Методы и приемы коррекции нарушений развития образа себя в раннем возрасте

Авдеева Н. Н.

Нарушения в развитии образа себя в раннем детстве могут иметь различные причины. Прежде всего, это нарушения взаимодействия и общения ребенка с близким взрослым. Если малышу не хватает заинтересованного, адресованного ему как личности отношения взрослых, потребуется организация специальных занятий, насыщенных личностно-ориентированным общением, с целью усилить переживание ребенком своей значимости для других, укрепить его положительное самоощущение, развить представление о себе.

Коррекционные занятия проводятся педагогом индивидуально, с каждым из детей отдельно, а также в группе. Во время индивидуальных занятий делается акцент на личностных, субъектных проявлениях ребенка. Взрослый поддерживает инициативы малыша, предлагает ему выбор занятий, действий и оценивает личный выбор ребенка как значимый, ценный для себя, подчеркивая право ребенка на свободное волеизъявление.

Во время занятий взрослый беседует с ребенком о друзьях, любимой игрушке, о том, что малыш видел на прогулке, проявляя тем самым личную заинтересованность жизнью и переживаниями ребенка, показывая, что переживания ребенка, то, что с ним происходит, события его жизни, личный опыт - все это значимо для взрослого.

Помимо беседы коррекционные занятия включают игру взрослого с ребенком. Рассмотрим различные варианты коррекционной игры.

Игра в мяч. Занятие начинается с того, что малышу предлагается выбрать из большой корзины с мячами тот мяч, который ему больше нравится. После того, как ребенок выбрал определенный мяч, взрослый хвалит его за удачный выбор: "Какой ты красивый мяч выбрал, вот молодец", и предлагает поиграть. Для детей второго года жизни предлагается легкое задание: катать или бросать мяч друг другу. Для детей третьего года жизни - перекатить мяч по определенному коридору из кубиков или по очереди кидать в корзину.

По мере того как ребенок справляется с заданием, его следует усложнить. Например, коридор сужается, а корзина отодвигается все дальше и дальше.

По ходу игры взрослый хвалит малыша. Похвала должна относиться не только к конкретным действиям ребенка, но и к нему как личности: "Молодец, какой ты ловкий. Ты точно попал в корзинку". При необходимости малыша следует подбадривать, оказывая ему эмоциональную поддержку. "Смотри, у тебя получается все лучше и лучше", - с улыбкой, ласково обнимая ребенка, говорит взрослый. Решая все более трудные задачи, малыш имеет возможность самостоятельно оценить свои успехи, свое продвижение в выполнении заданий взрослого, что расширяет и обогащает его опыт, а также знания о своих достижениях.

Пирамидка. Взрослый и ребенок совместно собирают пирамидку. Для младших детей можно использовать пирамидки в виде "Петуха" или "Зайчика", а для детей постарше – "Башню замка". В ходе игры взрослый постепенно привлекает малыша к все более активному выполнению задания, пока ребенок не собирает пирамидку полностью самостоятельно. Поначалу взрослый сам собирает пирамидку, а малыш лишь подает кольца. Затем взрослый начинает, а ребенок продолжает. Некоторое время они действуют поочередно. А затем меняются ролями: действует преимущественно ребенок, а взрослый подает кольца и помогает при затруднениях.

Взрослый комментирует действия ребенка, отмечает успехи, продвижение в освоении действий, сравнивает ребенка с его же уровнем до начала совместной деятельности, когда малыш еще не умел нанизывать кольца на пирамидку.

Рассказы по картинкам. Детям предлагают различные картинки с изображением предметов, животных, времен года. Взрослый рассказывает о том, что изображено на картинке в доступной для ребенка форме. Аналогично используются детские книжки-картинки с простыми сюжетами. От рассказа взрослого по ходу занятий, постепенно совершается переход к воспроизведению рассказа ребенком. Поощряя малыша, задавая наводящие вопросы, поддерживая его инициативу, взрослый все больше вовлекает ребенка в пересказ сюжетов и описание картинок, оставаясь внимательным и заинтересованным слушателем. Рассказ ребенка сопровождается похвалой взрослого, адресованной конкретным успехам малыша и в целом личности.

Например, "Как ты интересно рассказал про кошечку о том, как она ловит мышку". "Молодец! Все картинки показал правильно, запомнил всех животных, о которых я тебе в прошлый раз рассказывал".

Лепка и рисование. Конечно, в полном объеме эти два вида деятельности еще не доступны маленькому ребенку. Однако, малыши раннего возраста любят лепить из пластилина и рисовать мелками и красками.

Взрослый просит детей младшего возраста помочь ему слепить фигурку собачки, лисички, медведя.

Малыш с увлечением лепит лапки, хвостик, ушки. Более старшие дети могут самостоятельно лепить мячики, шарики, колечки и др. Ситуация разворачивается в игру, когда то, что слепил малыш становится кукольной едой, а вылепленные совместно фигурки помещаются в игрушечный сказочный лес или зоопарк.

Аналогично рисование происходит в форме совместной деятельности взрослого и ребенка преходящей в игру. Особое значение придается поддержке инициативы малыша, его активности, творческости. Взрослый отмечает успехи, оригинальность и эстетические качества продуктов детского творчества, старается открыть для ребенка понимание его новых возможностей, способности создавать самостоятельно нечто новое, интересное, значимое в глазах других людей.

Игра. Взрослый организует игру ребенка со сверстниками. Используются традиционные игры: в мяч, "Дочки-матери", "Гараж", постройка дома и пр.

Взрослый инициирует игру детей, поддерживает их инициативные действия по развертыванию игрового сюжета, вовлекает каждого ребенка в процесс игры, подчеркивает вклад каждого, привлекает внимание детей к действиям партнеров, поощряет успехи каждого ребенка.

Прогулка. Во время прогулки взрослый рассказывает детям об окружающем, постепенно вовлекая их в общение на познавательные и личностно значимые темы. Взрослый подчеркивает свой интерес к мнению ребенка, значимость его точки зрения, ценность как партнера по общению. В ходе общения поощряет рассказ ребенка о том, что он наблюдает во время прогулки, о событиях его жизни. Например, о том, где дети были летом, к кому ходили в гости, кто к ним приходил, куда еще поедут и т.д. Такое умение видеть себя во временной перспективе является важным моментом в развитии самосознания, образа себя. Доброжелательное внимание взрослого, его интерес к прошлому, настоящему и будущему ребенка, поощрение способности соотносить события из жизни малыша с временной перспективой способствует формированию устойчивых представлений ребенка о себе, консолидации его личности. С этой целью полезно показывать малышу личные альбомы с фотографиями ребенка, в которых по годам, начиная с младенческого возраста, отражались жизнь и взросление малыша.

Особенности взаимодействия в ходе коррекционных занятий

Коррекционные занятия взрослого с ребенком включают некоторые общие, базовые моменты взаимодействия. В ходе занятий взрослый обращается с детьми ласково, с улыбкой, осуществляет тактильный контакт, часто берет ребенка на руки. По-прежнему (как в младенческом возрасте) важен контакт взглядов. Общаясь с малышом, взрослый выбирает позицию "на уровне глаз", беря ребенка на руки или присаживаясь рядом с ним. Стремясь установить с ребенком доверительные отношения взрослый проявляет внимание к настроению малыша, его желаниям, чувствам, успокаивает и подбадривает расстроенных детей, помогает в устранении дискомфорта.

В ходе совместной игры или занятия взрослый обращается к ребенку по имени, часто употребляет ласковые слова. Обучая малыша предметным действиям, следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности.

Обучение производится в мягкой форме, без насилия. Например, обучая ребенка пеленать куклу, заводить машинку, строить высокую башню из кубиков, взрослый мягко направляет его движения своей рукой, а затем предоставляет возможность выполнить действие самостоятельно, при необходимости помогая, но не принимая инициативу полностью на себя.

Взрослый откликается на любую просьбу малыша о совместной деятельности или помощи, а в случае невозможности их осуществить спокойно, доброжелательным тоном объясняет причину и просит подождать.

Взрослый предоставляет детям самостоятельность в выборе игрушек, занятий, партнеров по игре. Если малыш не хочет присоединяться к предлагаемой взрослым игре, не включается в занятие, взрослый не настаивает, не порицает ребенка. Следует поощрять детей высказывать свои мысли, чувства, учитывать их настроение, эмоциональное состояние.

Конечно все эти принципы взаимодействия взрослых с детьми должны распространяться не только на время занятий с ребенком, но и на все прочие ситуации и моменты взаимоотношений и взаимодействия, в частности, связанные с режимом дня.

При проведении различных режимных процедур, взрослые внимательно, тепло, ласково обращаются с ребенком. При одевании после сна и готовясь к прогулке, не всовывают насильно ручку ребенка в рукав, а ножку в колготки, стремясь поскорее одеть малыша. Взрослый предлагает ребенку одеться, ждет, когда малыш проявит инициативу, например, протянет руку, помогая ему и поддерживая его инициативу, бережно и ласково оденет ребенка. На третьем году жизни дети все охотнее проявляют самостоятельность и взрослые должны поощрять их в этом.

При проведении режимных процедур взрослые должны учитывать индивидуальные особенности ребенка: темперамент (не подгоняют с настойчивостью медлительного малыша), предпочтения (не заставляют насильно есть полезную для здоровья, но не любимую ребенком кашу), не укладывают насильно спать, ориентируются на состояние ребенка. Подобное поведение взрослых обеспечивает "принятие ребенка в расчет", ориентацию на него как субъекта в системе отношений ребенок-взрослый.

Поощрения и порицания

Второй общий момент, который следует выделить во взаимоотношениях в семье и дошкольном детском учреждении, - это поощрения и порицания. Так же как и на первом году жизни преимущество отдается поощрениям, похвале.

Взрослые должны гораздо чаще пользоваться поощрением, поддержкой ребенка, чем порицанием и запрещением. Порицание может относиться только к конкретным действиям малыша и никогда к ребенку как личности. Неудачи малыша в какой-либо деятельности не фиксируются специально взрослым и на этом основании не делается вывод, унижающий достоинство ребенка. Неудачи и затруднения являются прежде всего сигналом взрослому о помощи, поддержке, обучении ребенка, открытию для него новых возможностей. Если малыш сам эмоционально остро переживает свой неуспех, можно попробовать обыграть ситуацию, которая его вызвала в шутливой, юмористической форме, гася отрицательные эмоции. Затем следует помочь малышу справиться с задачей, сначала со взрослым, а затем самостоятельно, так как положительный опыт укрепит его уверенность в себе, своих возможностях, компетентности во взаимодействии с миром.

Взрослые никогда не прибегают к физическому наказанию или другим негативным дисциплинарным мерам, которые обижают, пугают или унижают ребенка. Например, когда малыш отказывается есть, идти в туалет, ложиться спать, взрослый старается мягко уговорить его, перевести нежелательные действия в игровую форму, а в случае неудачи, дать возможность малышу побыть одному.

В случае, когда ребенок высказывает явное неповиновение, идет на открытый конфликт, мешает другим детям или взрослому, кого-либо обижает, следует спокойно объяснить, почему его поведение нежелательно, можно посадить на стульчик отдельно от других детей или увести в соседнюю комнату. Нельзя при этом оставлять ребенка одного на долгое время, лишать его своей любви и внимания. После разрешения конфликта взрослый должен ласково обнять малыша, сказать ему о своей любви к нему, выразить уверенность, что нежелательное действие не повторится. Полезно обсудить с ребенком причины и последствия его нежелательного поведения, показать способы выразить свои чувства и желания социально приемлемым способом.

Ситуативно-личностное общение

Источником знаний ребенка о себе являются его индивидуальный опыт и опыт общения и взаимодействия со взрослыми.

Если в диагностических пробах с зеркалом ребенок не интересуется своим отражением, отворачивается от зеркала, проявляет отрицательные эмоции, требуется срочная коррекция его общения с близкими взрослыми, которая, прежде всего, состоит в налаживании очевидно неполноценного на первом году жизни ситуативного эмоционально-личностного общения.

В коррекционной работе следует, как бы вернуться назад и повторить или заново выстроить ведущую деятельность и соответствующую форму общения предыдущего возрастного периода. В общении и взаимодействии с ребенком следует активизировать обмен положительными эмоциями, тактильные контакты, выражение любви, нежности, отношения к малышу как уникальной личности, его ценности для взрослых. Такое поведение взрослых позволит укрепить недостаточно сформированное на первом году жизни положительное самоощущение ребенка, его общую положительную самооценку, основу развития образа себя.

Искажения в формировании образа себя в раннем детстве могут быть вызваны и чересчур долгим, затянувшимся периодом эмоционально-личностного общения. В раннем возрасте основной формой общения ребенка со взрослым должно стать практическое сотрудничество, а действия с предметами - ведущей деятельностью.

Если ребенок один в семье и вокруг много взрослых, которые в нем "души не чают", часто оказывается так, что и на втором и на третьем году жизни преобладает ситуативно-личностное, эмоциональное общение. Малыша оберегают от самостоятельных действий, стремятся все сделать за него, не допуская малейшего неудовольствия, неуспеха ребенка в чем бы то ни было.

Это приводит к тому, что не формируется полноценно и своевременно ведущая деятельность, не развиваются представления ребенка о своих возможностях, способностях, умениях, задерживается развитие образа себя.

Коррекционная работе в случае "застревания" на эмоционально-личностном общении должна состоять в первую очередь в подготовке условий для выдвижения на первое место в психическом развитии ребенка предметных действий. Для этого взрослый в ходе эмоционального, ситуативно-личностного общения должен переключить внимание ребенка с себя на предмет: привлекать внимание малыша к игрушке, книжке, предметам домашнего обихода и пр., заинтересовать малыша, продемонстрировать возможности и особенности предмета, показать, как с ним можно играть, действовать и предложить ребенку совместную игру. Поначалу действия с предметами целесообразно выполнять вместе с ребенком, помогая ему координировать движения, правильно выполнять действия. Совместные действия и простые игры с предметами должны иметь циклический характер, партнеры соблюдают очередность, взрослый подстраивается под ребенка, предоставляя ему возможность быть лидером. Все самостоятельные действия малыша должны поддерживаться и одобряться взрослым. Следует поощрять малыша за проявления инициативы в игре или приглашении взрослого к совместным действиям и практическому сотрудничеству (например, вместе с взрослым постелить постель, помочь вымыть посуду, протереть пыль, полить цветы и пр.)

Развитие представления ребенка о себе как активном действующем начале, субъекте деятельности

Когда сотрудничество между взрослым и ребенком уже налажено и малыш овладел простейшими действиями с предметами (умеет баюкать куклу, катать машинки, мячик, нанизывать кольца на пирамидку, строить башню из кубиков и пр.), следует перейти к освоению сложных культурно, социально фиксированных способов употребления предметов. Здесь взрослый становится образцом для подражания и главным ценителем достижений ребенка. Взрослый демонстрирует малышу правила обращения с бытовыми предметами, разнообразные действия с игрушками, простые сюжетные игры, знакомит с детскими книжками, учит рисовать, лепить и т.д. Все эти действия взрослого позволяют расширить индивидуальный опыт малыша, попробовать себя в новых действиях, узнать о своих возможностях, способностях, достижениях.

Оставаясь главным ценителем умений ребенка, взрослый часто выражает ему свое одобрение, хвалит за достижения, помогает при затруднениях. Взрослый должен предоставить ребенку возможность почувствовать себя активным началом, субъектом разнообразных действий, что послужит формированию нового опыта переживания уверенности в возможностях освоения нового, компетентности в окружающем мире.

Следует поощрять стремление ребенка к подражанию действиям взрослого. При желании малыша вымыть посуду можно дать ему небьющуюся тарелку, чашку, поставить на стульчик пред раковиной, показывая ему как мыть посуду при помощи щеточки, губки, хваля и направляя его действия. Взрослые должны поощрять стремление ребенка к самообслуживанию: давать возможность самостоятельно одеться, умыться, застегнуть пуговицы или молнию, натянуть рукавички и т.п.

С целью развития знаний ребенка о себе следует уже в раннем возрасте специально организовывать продуктивные виды деятельности, такие как рисование карандашом, кистью, рукой, пальцами, мелками, лепка из пластилина, глины, теста, аппликация, сочинение историй, сказок. Необходимы также музыкальные занятия (пение, прослушивание пластинок, игра на музыкальных инструментах, танцы), которые стимулируют выражение чувств, настроения через мимику, жесты, движения, речь.

Полезно поддерживать стремление ребенка к оригинальному решению проблем, необычному использованию предметов, творческим играм и фантазиям, сочинению стихов и сказок, воспроизведению в игре знакомых сюжетов.

Участие в творческих видах деятельности будет способствовать развитию представления ребенка о себе как творческом начале, не только подражающем взрослым, но и порождающем новое, социально одобряемое и значимое для других людей.

Конкретная самооценка

При организации предметной деятельности ребенка и в ходе практического сотрудничества с ним следует создавать условия для выделения и оформления конкретной самооценки. В раннем возрасте на фоне общей положительной самооценки, сложившейся под влиянием эмоционального ситуативно-личностного общения взрослого с ребенком, начинает постепенно складываться конкретная самооценка, относящаяся к отдельным ситуациям, действиям, достижениям малыша, а не к его личности в целом (как это происходит в случае общей самооценки).

По мере накопления индивидуального опыта, освоения все новых действий, а также оценки взрослого у малыша складывается представление о своих достижениях, успехах, конкретных умениях и способностях. Поскольку взрослый является поначалу главным ценителем достижений малыша, от его поведения во многом зависит, как будет происходить становление конкретной самооценки.

Как мы уже говорили, похвала, разрешение, положительные оценки должны преобладать над порицанием, запрещением, негативными оценками, адресованными ребенку. При правильно организованном адекватном общении и взаимодействии оценка взрослого играет важную роль в деятельности малыша, ориентируя ребенка относительно достигнутых результатов. Оценивая действия ребенка взрослый при необходимости может использовать отрицательные оценки отдельных, конкретных действий ребенка, однако такая оценка должна сопровождаться положительной оценкой ребенка как личности. Например, взрослый говорит: "Ты неправильно сложил картинку из кубиков, но я уверен, если ты постараешься, у тебя получится правильно, потому что ты очень старательный и уже многое умеешь".

Недопустима похвала за неудачу. Это отрицательно сказывается на формировании самооценки ребенка, искажает критерии успешности, дезориентирует ребенка. Оценка взрослого должна быть адекватна достижениям ребенка, полученному им результату. Оценка должна быть достаточно развернутой. Так, оценивая малыша, взрослый дает пояснения, задающие ребенку критерии успеха и неуспеха в каждом конкретном случае. Одновременно взрослый присматривается к тому, как оценивает себя сам ребенок, совершая это самостоятельно, не дожидаясь оценки взрослого. При адекватном опыте сотрудничества со взрослым и развитой предметной деятельности малыш на третьем году жизни не стремится только к положительной оценки взрослого, но самостоятельно в соответствии с достижением или неудачей переживает собственный успех в конкретном действии. Это способствует становлению самостоятельности, самоконтроля в осуществлении предметно-практической деятельности.

Становление конкретной самооценки завершается на следующем возрастном этапе, в дошкольном детстве и не умаляет значения общей самооценки. положительного отношения к себе как личности значимой для других людей.

Общение со сверстниками

Наряду с развитием индивидуального опыта и общения со взрослыми в адекватной возрасту форме, следует специально выделить и общение и взаимодействие ребенка со сверстниками как еще один фактор формирования образа себя. Общение со сверстниками вносит вклад в развитие представлений малыша о своих физических качествах, физических возможностях, а на третьем году жизни способствует переживанию себя ребенком как творческого начала, новых возможностей, способностей значимых для других людей.

Без общения со сверстниками формирование образа себя ребенка в раннем возрасте не будет полноценным и адекватным. Поэтому взрослые должны создавать условия для развития общения ребенка со сверстниками. Для этого следует прежде всего формировать у детей положительное отношение к сверстникам. Собственным поведением взрослые демонстрируют уважительное отношение ко всем детям. Привлекают внимание малышей к эмоциональным состояниям друг друга, поощряют проявления сочувствия, сопереживания другому ребенку. Организуют совместные игры детей, обучая их координировать свои действия, учитывать желания друг друга. Взрослые стремятся также без насилия помочь детям разрешать возникающие конфликты, вводят принцип очередности, переключают внимание, подчеркивают достоинства каждого ребенка.

Никогда не следует сравнивать ребенка со сверстниками при оценке его умений, возможностей, достижений. Взрослые, часто использующие прием сравнения малыша с другими детьми, тем самым умаляют и даже унижают либо его достоинство, либо достоинство сверстника. Можно сравнивать достижения малыша только с его же достижениями, показывая, как он продвинулся, что уже умеет, чему еще научится. Таким образом, взрослые создают перспективу позитивного развития ребенка и укрепляют образ себя как развивающейся целостности.

Магистральными линиями формирования и коррекции образа себя в раннем возрасте являются : организация общения со взрослыми, сверстниками, а также выдвижение в качестве ведущей деятельности предметно-практических действий. Когда в коррекционной работе налажено продвижение по всем трем линиям, следует включать во взаимодействие, общение со взрослым следующие обучающие ситуации.

Развитие представления о своих возможностях, способностях

Взрослые создают условия для овладения ребенком сложными движениями, называя их, совершая поначалу вместе с малышом, а затем ребенком самостоятельно по просьбе взрослого. Например, организуют подвижные игры с различными видами движений: ходьбой, подпрыгиванием, приседаниями, прыжками, бегом и т.д. Полезно вовлекать малыша в музыкальные занятия, включающие простые танцевальные движения.

Те же самые виды движений отрабатываются на простых физкультурных занятиях. Ребенка учат выполнять простые упражнения и называть при этом, что он делает. Разучиваемые движения можно повторять с куклами, в играх с взрослыми или другими детьми предлагать выполнять разнообразные действия. Например, ведущий показывает какое-либо движение, называет его и все участники игры повторяют движение, тот кто ошибается, становится ведущим.

Время от времени ребенка подводят к зеркалу для рассматривания частей тела, деталей одежды обычно не видных, соотнося отражение в зеркале с реальностью. Не нужно бояться того, что ребенок, который с удовольствием рассматривает себя в зеркале, играет со своим отражением, "красуется" в новой одежде, вырастет самовлюбленным и избалованным. Психологически никакой связи между эгоизмом и рассматриванием себя в зеркале в раннем возрасте нет.

А вот взрослые, которые не любят смотреть на себя в зеркало, избегают своего отражения часто оказываются неуверенными в себе, имеют заниженные неадекватные представления о себе, низкую самооценку.

Кроме узнавания себя ребенком в зеркале следует практиковать узнавание себя и других на фотографиях. Малышу показывают, где мама, папа, бабушка, (воспитатель, знакомый взрослый), другие дети, а затем просят сделать это самостоятельно. Особенно интересно для ребенка узнавание себя на фотографиях в младшем возрасте, сравнение с настоящим моментом, наблюдение за изменениями в своем внешнем облике, физическом "Я".

Следует принимать во внимание, развивающееся у ребенка чувство собственности. Понимание малышом того, что у него есть свое место за столом, свой уголок для игр, своя кроватка, чашка, одежда и т.п. свидетельствуют о развитии самосознания, представления о себе как обладателе определенных вещей. Это не проявление жадности и себялюбия, как иногда интерпретируется такое поведение ребенка взрослыми, а развитие его знаний о себе. Поэтому следует уважать право ребенка на собственность и одновременно учить его считаться с аналогичными правами других людей.

Взрослые должны поощрять проявления ребенком чувства сопереживания эмоциональным состояниям других людей. Похвалите малыша за то, что он стремится утешить плачущего, расстроенного человека, подскажите как это лучше сделать (предложить игрушку расплакавшемуся малышу, угостить сладостями расстроенную сестричку, обнять и поцеловать усталую бабушку, близкого взрослого).

Аналогично у ребенка развивают способность разделить с другим человеком положительные эмоции: радость, восхищение, чувство удовольствия и др.

Взрослые способствуют проявлению у детей разных типов поведения в соответствии с половой идентификацией. Как правило, взрослые высказывают больше одобрения, больше поощряют поведение соответствующее полу ребенка. Так, хвалят девочек, когда они играют в куклы, помогают матери в домашней работе (стирка белья, уборка комнаты, приготовление обеда и т.п.), выражают одобрение , когда мальчики играют в стройку, гараж, помогают бабушке нести тяжелую сумку и т.п. Половые стереотипы поведения закреплены в культуре. Например, в сказках часто героинь приходится выручать из беды, а мужским персонажам преодолевать препятствия и выступать в роли спасителя. Читая волшебные сказки, просматривая мультфильмы, взрослые знакомя детей с разным полоролевым поведение персонажей. В повседневной жизни родители и воспитатели также подчеркивают разницу между поведением мальчиков и девочек, постепенно формируя у детей систему ценностей принятую в обществе, семье, складывается половая самоидентичность ребенка.

Взрослым следует подчеркивать индивидуальные различия между детьми: одни мальчики любят играть в мяч, а другие - строить город из песка; одному ребенку кажется правильным одно, а другому - другое. Понимание своего отличия от других, права на это отличие, а также признание аналогичных прав другого человека, важный аспект развития социального "Я" ребенка, основ толерантности, закладывающихся уже в раннем детстве.

Особого внимания требует кризис третьего года жизни. Поведение малыша в этот период отличается строптивостью, неуправляемостью, своеволием. Все это не патологические проявления формирующейся личности ребенка, а симптоматика напряженного, кризисного момента развития. На этом этапе чувство собственного "Я" ребенка очень остро и ярко переживается им и во взаимодействии с предметным миром и в социальных взаимоотношениях.

Появляется радость за достижения, которые оцениваются теперь не только взрослыми, но и самостоятельно ребенком. Предоставляя малышу самостоятельность, поддерживая его переживание своих способностей, возможностей, достижений, взрослые облегчат протекание кризисного периода, создадут адекватные условия для развития самосознания ребенка.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.portal-slovo.ru