Cтепан Андрійович Ананьїн. Біографія
Cтепан Андрійович Ананьїн народився у 1874 р. в м. Змієві (тепер Харківської області) в учительській сім'ї. Здобув прекрасну освіту: закінчив юридичний факультет Харківського університету (1897) та історико-філологічний факультет Київського університету Св. Володимира (1905). Як непересічному випускникові йому було запропоновано місце викладача педагогіки на кафедрі філософії цього ж закладу. Молодому фахівцеві випало й самостійно складати курс лекцій із свого предмета, бо лише з 1904 р. розпорядженням Міністерства народної освіти в університетах було відновлено (після майже 20-річної відсутності як самостійної навчальної дис­ципліни) обов'язкове викладання педагогіки для студентів історико-філологічних факультетів. Додамо, що до 1917 р. в університетах не було окремих кафедр педагогіки. Читання цієї дисципліни найчастіше доручалося, як правило, одному з приват-доцентів кафедри філософії, бо лекції з педагогіки були факультативними. Відповідно до цього в університетах не було професорів педагогіки та не захищалися дисертації на суто педагогічні теми. С.А. Ананьїн протягом 20 років (1905—1925) викладав у Київському університеті різні курси педагогіки, бо усталених програм (до початку функ­ціонування радянських педагогічних вузів) не існувало. Він також читав лекції з педагогіки на Київських вищих жіночих курсах.
Викладацьку роботу С.А. Ананьїн плідно поєднував із дослідницьким пошуком. У цей період його цікавлять питання моральних та освітніх ідеалів молоді. Провівши тестування учнів кількох київських гімназій, він опубліку­вав у трьох номерах московського журналу «Русская школа» (1911) результати своїх спостережень у вигляді статей під назвою «Дитячі ідеали». Основна думка автора полягала в заклику до розвитку дитячої уваги і творчості, до пошуку нових шляхів у вихованні, що відповідало тогочасним прогресивним тенденціям реформування дореволюційної школи.
Вбачаючи в удосконаленні освіти важливий важіль поліпшення суспільного життя, С.А. Ананьїн звернувся до визначення змісту, мети й завдань середньої освіти. У статті «Нарис з педагогіки середньої школи» (1914) він робить спробу дослідити поняття «загальна освіта», зазначаючи, що різне тлумачення цього явища призводить на практиці до абсолютизації то енциклопедичної, то формальної освіти. Аналізуючи сучасний йому освітній ідеал, учений критикує три виокремленні та узагальнені ним основні характерні риси цього поняття, а саме інтелектуалізм, універсалізм, трансцендентизм, за їх однобокість. Він не поділяє думки щодо змісту освітнього ідеалу, який вкладали в його трактування відомі західні педагоги Г. Кершенштайнер, Е. Кей, Ф. Ферстер та ін., бо прагне гармонійного поєднання обстоюваних ними окремих принципів у одну теорію. Тому вчений спиняється на тлумаченні популярної тоді освітньої течії — художньої педагогіки. Погоджуючись у цілому з важливістю й необхідністю естетичного виховання дітей для реалізації освітнього ідеалу, він пише, що художня педагогіка не в змозі забезпечити позитивні результати виховання особистості.
В цілому визнаючи завдання середньої школи як проміжної (між нижчою і вищою) ланки освіти, С. А. Ананьїн доходить висновку, що перед школою стоїть два основних завдання — творити досконалу людину і готувати учнів до продовження освіти.
Найзначнішим досягненням педагога в дореволюційний час стало опублікування в 1915 р. монографії «Інтерес у вченні сучасної психології та педагогіки», присвяченої критичному аналізу зарубіжних наукових концепцій ролі й значення інтересу у вихованні та навчанні. Автор використав величезну кількість написаних німецькою, французькою та англійською мовами першоджерел, а також російські переклади творів італійських психологів і педагогів.
Вибір теми дослідження вчений пояснив так: «Інтерес у педагогіці є одним з основоположних понять, а тим часом він належить до найбільш незрозумілих і невизначених. У педагогіці інтерес виступає то як мета, то як засіб виховання, то йому приписується одна природа, то інша...» Розуміючи, що значення інтересу в педагогіці зумовлене його психологічною основою, вчений досліджує це поняття в обох аспектах, особливо наголошуючи на з'ясуванні суті дитячих інтересів. Ця розвідка свідчить про прагнення вченого поєднати досягнення психологічної і педагогічної наук для універсального наукового підходу до розв'язання освітньо-виховних проблем. Позаяк у дореволюційний час педагогіка займала дещо другорядне, підпорядковане становище в ієрархії суспільних дисциплін про людину, можна твердити, що С. А. Ананьїн намагався надати їй вагомішого статусу. На нашу гадку, ця праця та створені вченим до революції навчальні курси з педагогіки, логіки, історії педагогіки були важливим внеском у педагогізацію вузівської освіти, прагненням довести важливість і необхідність вивчення студентами предметів педагогічного циклу. Ці ідеї вчений дістав змогу втілювати в життя у перше десятиліття радянської доби. Водночас своєю розробкою даної наукової проблеми він пропагував необхідність використання педагогікою результатів і методів не тільки психології, а й філософії, історії, логіки.
Уперше в історії вітчизняної; педагогіки С. А. Ананьїн грунтовно висвітлив і проаналізував світовий доробок із психолого-педагогічної проблеми інтересу, провівши порівняльне дослідження різних за теоретичними і практичними напрямами наукових течій, склав класифікацію останніх.
У висновках до своєї монографії вчений зазначив розмаїття і суперечливість тодішніх наукових поглядів на проблему інтересу, а також невизначеність цього поняття й неузгодженість у його тлумаченні різними авторами. Він вважав, що найправильніше не розглядати природу інтересу як особливий психологічний стан, а використовувати це поняття в його предметному, об'єктивному, практичному значенні. Монографія лягла в Основу магістерської дисертації, захищеної С. А. Ананьїним у 1915 р. в Київському університеті
У науковому доробку Степана Андрійовича дожовтневого періоду є впорядкований ним у співавторстві з М. Л. Цитроном педагогічний слов­ник-довідник (1912) у двох частинах, курси лекцій з педагогіки та історії педагогіки для вищих навчальних закладів (1917 — 1919). На жаль, жоден із примірників не зберігся.:
За своїми поглядами С. А. Ананьїн був демократом, прогресивно налаштованим ученим, захопленим своїм фахом. Усвідомлюючи важливість і необхідність освоєння студентами циклу психолого - педагогічних предметів, він неодноразово виступав із пропозиціями педагогізації університетської освіти. Так, у червні 1919 р. за підтримки передових професорів і викладачів університету С. А. Ананьїн порушив питання про відкриття самостійної кафедри педагогіки при філософському відділенні історико-філологічного факультету вузу, але через труднощі періоду громадянської війни це нововведення, як й інші реорганізаційні заходи, не були втілені в життя.
Зі встановленням радянської влади в Україні педагог активно поринув у розбудову нової школи і реформування вищої. Як носій ідеї педагогізації навчального процесу С. А., Ананьїн мав змогу в нових умовах, що орієнтували вузи на широкомасштабну підготовку вчительських кадрів для зростаючої мережі установ соціального виховання, реалізувати свої новаторські пропозиції. Очоливши в 1921 р. факультет професійної освіти КІНО (реорганізованого університету) і новостворену кафедру педагогіки, а згодом — і психології, він виступав за розширення номенклатури педагогічних дисциплін, уведення педпрактики для студентів, за впровадження новітніх методів навчання (комплексної системи, лабораторного підходу тощо). Учений читав розроблені ним курси лекцій з дидактики, загальної педагогіки, дитячої психології, з основних Напрямів сучасної педагогіки. У жовтні 1922 р. він став ініціатором, організатором і керівником семінару з педології при КІНО, функціонування якого, на думку вченого, мало поглибити вивчення студентами актуальної на той час науки. Цікаво зазначити, що всі організаційно-господарські витрати професор С. А. Ананьїн узяв на себе. Кількість бажаючих працювати на семінарських заняттях постійно збільшувалася.
Ідеї педології, що визнавала дитину центром навчально-виховного процесу, за своїм. змістом були близькі поглядам С. А. Ананьїна. Свій аналіз започаткування й розвитку педології за кордоном, а також своє тлумачення змісту і завдань цієї науки, що тоді перебувала на стадії формування, учений виклав у статті «Педологія» (1923), де так пояснив доцільність її існування: «Дитина може і скоріше має бути предметом особливої самостійної науки, бо вона є своєрідним об'єктом серед усіх інших доступних науковому дослідженню об'єктів дійсності. Наука про неї повинна бути зарахована як видове поняття до науки про людину — антропології в широкому розумінні цього слова». Він відводив педагогіці прикладну роль, вона мала забезпечувати шляхи, форми й методи формування дитини на теоретико-методологічних засадах педології.
У той час педологія підтримувалася владою, яка ініціювала поширення та організацію по всій Україні науково-дослідних станцій і кафедр педології. У 1922 р. в Києві теж було створено науково-дослідну кафедру педології, до якої увійшли авторитетні педагоги Я. Ф. Чепіга й К. Ф. Лебединцев, а очолив її С. А. Ананьїн. Мета діяльності кафедри полягала в теоретико-методологічному обгрунтуванні .експериментальних досліджень дітей, розробці схем систематичних спостережень, вивченні педагогічного процесу та пошуку шляхів його раціоналізації, дослідженні обдарованих дітей, консультуванні практичних педагогів і багато ін.
Відповідно до тогочасної державної політики в галузі освіти, що орієнтувала вчительські маси на проведення докорінних змін в усіх ланках освітньої системи і впровадження найсучасніших методів навчання та виховання, в країні створювалися різноманітні нові форми організації досліджень з удосконалення педагогічного процесу. Так, у 1921 р. з метою методологічного забезпечення новітніх наукових пошуків і впровадження їх у практику навчально-виховних закладів при Головсоцвиху України організували Науково-педагогічний комітет, який мав філії в кількох найбільших містах. С. А. Ананьїна було запрошено на роботу в київській філії, члени якої активно розробляли підходи до організації навчання за новітнім комплексним методом.
С.А. Ананьїн зосередився на обґрунтуванні необхідності реформування класно-урочної системи навчання. Його позиція багато в чому збігалася з поглядами на це питання американського філософа і педагога Дж. Дьюї, який відстоював думку про низьку ефективність класно-урочної системи. У статті «До питання про знесення лекційної системи» український дослідник критично аналізує новітні шляхи вдосконалення процесу навчання. Формами заміни й часткового поліпшення класно-урочної системи С. А. Ананьїн вважав такі підходи, які давали б змогу значно підвищити ефективність роботи школи, розвинути самодіяльність, творчість учнів. До організаційних форм, які можна було впроваджувати в школах залежно від конкретних умов, він відносив і комплексну систему навчання, Дальтон-план, напівдальтонську систему, клубні заняття, систему предметних асоціацій, розподіл предметів за окремими частинами навчального року, подовження лекцій (уроків), комбіновану систему.
Комплексна система, на думку вченого, була недостатньо розроблена як теоретично, так і методично, тому до її вживання він закликав ставитися обережно. Дальтон-план як організаційна форма навчання, за його переконанням, могла впроваджуватися не раніше ніж із четвертого класу, коли учні вміють уже хоч трохи працювати самостійно, давати собі раду з прочиним, мають певні уявлення з відповідних предметів тощо. С. А. Ананьїн вважав, що дальтонський план спрямований більше на освітні цілі, тобто на здобуття знань, навичок, формування вміння працювати самостійно, а виховні цілі, зокрема виховання колективістських рис характеру, у процесі то здійснення не розв'язуються так, як цього вимагає соціалістична система. Порушуючи питання про практичну доцільність використання цього методу з огляду на психофізіологічні особливості слов'янської вдачі (слабка воля, здатність глибоко, із захопленням увійти в роботу, а тоді відсахнутися від неї, чергування захоплення і байдужості до роботи тощо), .А.Ананьїн сумнівається в його корисності. Він зазначає, що план вимагає й іншого, багатшого устаткування. шкіл, не такого, яке мали сучасні йому українські навчальні заклади, та й учительству бракувало належної підготовки та належних навчальних засобів. Попри ці застереження, учений вважає, що немає жодних підстав утримувати школу від впровадження дальтонського плану.
Розглядаючи напівдальтонську систему, або лабораторно-кабінетну, під час впровадження якої класи замінюються на лабораторії і кабінети, де й організовується навчання, але не з поодинокими учнями, а з цілим колективом, С. А. Ананьїн наголошує, що така робота з цілим колективом не заперечує роботи керівника з окремими учнями, невеликими групами школярів. Але вчений пише, що для гімнастики, музики, іноземних мов порядок роботи має бути іншим. Такі заняття слід проводити часто, але недовго, залежно від характеру роботи. Ця система, на думку С. А. Ананьїна, «не вимагає такого ґрунтовного ламання, як попередня, для неї не треба так радикально змінювати способи роботи вчителів і учнів. Вона зберігає дитячий колектив, лише відбираючи з-під нього постійну базу в просторі, що вже трохи небезпечно». Робота за такою системою, пише дослідник, може бути інтенсивнішою. Діти мають змогу втягнутися в неї, психофізіологічні установки не змінюються так швидко, як за урочної системи.
Клубні заняття С. А. Ананьїн тлумачить як близькі до напівдальтонської системи. Ідея клубу, на його думку, дає більшу можливість для дитячої свободи дій, виявлення індивідуальних інтересів, більшої диференціації дітей, групування їх не за віком, а за ступенем знань і вмінь, за інтересами тощо. Водночас учений застерігає, що перехід з класно-урочної системи на клубну зумовлює серйозні технічні труднощі в роботі школи, «більше ламання», ніж за комплексного навчання, вимагає належної методичної підготовки викладачів. Проте найголовніша вада, за С. А. Ананьїним, полягає в тому, що клубну систему недостатньо розроблено. Вона не вилилася в чіткі форми, а тому поряд з комплексним навчанням завдає найбільше труднощів ї застосуванні.
Далі учений пояснює, що система предметних асоціацій (ще одна нова організаційна форма, за якої предмети шкільного плану поділяються на гру­пи, асоціації споріднених предметів) не стримує вчителя в часі, бо залежно від педагогічної ситуації (психологічні моменти, запланована робота, тема) він може розподіляти матеріал за різноманітними комбінаціями у межах не одного предмета, а групи споріднених предметів. Єдина перешкода - необхідність долати вузьку спеціалізацію вчительства.
Розподіл предметів за окремими частинами навчального року, коли одна його частина (триместр, півріччя) призначається для вивчення певних предметів з шкільного плану, друга — для інших предметів, сприяє, за тлумаченням ученого, зосередженню уваги учнів на не багатьох предметах, ще поглиблює їхнє студіювання, бо учень надовго занурюється в них, пристосовується до певного освітнього матеріалу й певних методів роботи. Водно час учений звертає увагу на такі недоліки цієї форми навчання, як можлива втрата набутих навичок з раніше вивченої теми, втрата дитиною інтересу до перерваної роботи, суто технічні труднощі.
Аналізуючи форму подовження уроку, педагог тлумачить цей підхід я найпростіший спосіб пом'якшити, але не усунути зовсім хиби класно-урочної системи.
Завершуючи аналіз нових організаційних підходів до навчання розглядом комбінованої системи як поєднання різних наведених систем С. А. Ананьїн справедливо пише, що можливих комбінацій є дуже багато. Висновок про їхнє впровадження мають робити шкільні ради, зваживши в можливості та всі умови, які має школа. Ця розвідка свідчить про глибокі знання автором зарубіжного педагогічного досвіду, про його помірковані критичне, раціональне ставлення до нововведень, про творчий підхід розв'язання практичних проблем тогочасної школи на основі орієнтації на світову прогресивну педагогіку.
Ще одним важливим починанням педагога стало відкриття за його ініціативною пропозицією наприкінці 1922 р. педагогічного факультету в Київській державній консерваторії, яка була схвалена радою музичного закладу. У резолюції зазначалося, що цей факультет мав готувати «кваліфікованих працівників у галузі музичної педагогіки», тобто викладачів музичних шкіл. С. А. Ананьїн обійняв посаду декана новоствореного факультету, маючи на меті реалізувати свою ідею про перетворення навчальної дисципліни «музика» у справжній виховний засіб, щоб «мистецтво вийшло з периферії навчального плану і стало поряд із наукою і фізичною працею як підвалина буд-якого виховання».
У цей час педагог виступає на сторінках журналу «Путь просвещения» з актуальними статтями «Эстетическое воспитание» та «Экскурсионный метод преподавания», де розкриває своє бачення важливої ролі мистецтва в витку художньо-образного мислення, необхідність забезпечення самодіяльної ініціативи учнів і використання активних методів навчання. Розкриваючи елітарний зміст естетичного виховання в буржуазній школі, С. А. Ананьїн зазначав, що воно «залишалося чужим для дітей». Він наголошував на необхідності широкого впровадження у шкільну програму предметів, пов'язаних із різними видами мистецтв для виявлення художніх здібностей дітей.
Найважливішим досягненням С.А. Ананьїна - вченого у 20-ті роки стала ця «Трудове виховання. Його минуле і сучасне» (1925). Проблема трудового виховання і навчання в цей період була надзвичайно актуальною, бо влада взяла напрям на організацію єдиної трудової школи, в основу якої їй марксистсько-ленінські методологічні настанови. Проте саме питання трудового виховання своїми витоками сягало давньої історії. За мету свого дослідження С. А. Ананьїн обрав з'ясування суті трудового виховання з усіма його соціально-економічними засадами у минулому й у сучасному», дає таке визначення трудового виховання: «...це перш за все виховання, використовує фізичну працю, доступну для дітей і посильну для них. друге, це — виховання, яке прагне тісно і неподільно поєднати з фізичною працею працю розумову, як дві сторони одного й того самого єдиного у собі виховного процесу. При цьому розумову працю беруть не у його колишній формі, а як розумову діяльність, спрямовану на те, щоб подолати низку перепон розумового характеру, щоб внаслідок цього дитина набула відповідних знань. Знання не дають, їх відшукують. У розумовій праці задіяна не лише одна сторона психіки дитини, сприймаюча, а й та, що обробляє, ставить проблему, завдання, шукає засоби її розв'язання, сприймає й обробляє сприйняте». Далі автор додає, що трудове виховання — це процес впливу на природу дитини, який повинен поширюватися на всі найважливіші сторони «психофізичного організму дитини». Він пише, що «через працю необхідно виховним чином впливати і культивувати у відповідності з вимогами суспільного життя трудового колективу певної ш усі найсуттєвіші прояви особистості дитини».
Прагнучи відповісти на практичне питання, яке постало перед українським учительством у 20-ті роки, С. А. Ананьїн проаналізував проблеми трудового виховання в контексті ідейних і соціально-економічних вимог часу, висвітливши досягнення світової педагогіки. Цю його працю можна розглядати як значний крок уперед у вітчизняній теорії трудового виховання. Найістотнішим у ній є те, що до критичного зіставно-порівняльного аналізу зарубіжних і вітчизняних концепцій педагог підійшов неупереджено, об'єктивно оцінюючи процес розвитку ідей трудового виховання. Монографія «Трудове виховання...» є спробою не тільки науково узагальнити теоретичні й практичні надбання західної і радянської педагогіки, а й визначити шляхи розвитку цього педагогічного феномену. Зважаючи на те, що трудове виховання стало основною формою соціального виховання за радянської доби, вчений одним із перших дослідив положення про поєднання трудового навчання й виховання з продуктивною працею, висунуте К. Марксом і розвинуте К. Цеткін та діячами І Інтернаціоналу. С. А. Ананьїн вважав, що науковий водорозділ має розмежувати трудову педагогіку на соціалістичну й буржуазну за цілями, які ставить школа у відповідних суспільствах. Але при цьому він не впадав у крайнощі заперечення значних досягнень трудової педагогіки Заходу.
Книга С. А. Ананьїна набула великого поширення і серед науковців, і серед учителів. І донині її автора вважають теоретиком трудового виховання 20-х років в Україні.
На жаль, після 1925 р. через тяжку хворобу вчений змушений був полишити активну педагогічну діяльність і повернутися на батьківщину, до м. Змієва, де, прикутий до ліжка, продовжував працювати. Серед праць цього періоду — курс лекцій «Історія педагогічних течій» (1929) для Всеукраїнського заочного інституту народної освіти в Харкові. Зазначений курс охоплював усі найвідоміші на той час педагогічні концепції і характеризувався класовим підходом автора до оцінки педагогічних течій. Це одна з не багатьох виданих тоді в Україні узагальнюючих праць, що містила спробу підійти до розгляду буржуазної педагогіки з позицій марксистської педагогіки, не допускаючи вульгаризації і перекручення західних ідей.
Взимку 1942 р. життя С. А. Ананьїна та його дружини трагічно обірвалося. Залишившись через хворобу на окупованій німецькими військами території, за нез'ясованих обставин подружжя було знайдене мертвим у своєму будинку. За наказом поліції їхні тіла були вивезені в передмістя, а наукова бібліотека та рукописи вченого конфісковані й спалені.
Спадщина С. А. Ананьїна вивчена мало, тому потребує уваги сучасних вчених. Дослідженню його творчості присвячені лише статті М. М. Ярошенко та Н. П. Дічек. Ім'я вченого побіжно згадується також у книгах «Розвиток народної освіти і педагогічної науки в Українській РСР» (1957), «Нариси історії українського шкільництва» (1996).

Праці
1.                Ананьин С. А. Детские идеалы // Рус. шк. 1911. № 7—9.
2.                Ананьин С. А. Педагогический словарь-справочник / Под общ. ред. С. А. Ананьина и М. Л. Цитрона. К., 1912.
3.                Ананьин С: А. Очерки по педагогике средней школы // Журн. М-ва нар. просвещения. 1914. № 1.
4.                 Ананьин С. А. Интерес по учению современной психологии и педагогики. К. 1915.
5.                Ананьин С. А. Эстетическое воспитание // Путь просвещения. 1922. № 2—3,
6.                Ананьин С. А. Экскурсионный метод преподавания // Путь просвещения. 1922. № 5.