в Альпах, обобщая результаты своих наблюдений, и каждую осень спускался с гор, чтобы передать новые материалы для книг и ста­тей. Умер Ж.Пиаже в Женевской больнице 16 сентября 1980 г.

Согласно концепции Пиаже, навыки мыслительной деятель­ности приобретаются естественным образом — по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть актив­ности детей приходится на игры, которые ученый рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения (по его терминологии, «обучение в процессе деятельности») необходима для нормального умствен­ного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 боль­ших периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) — от рождения до 2 лет; 2) дооператорный — от 2 до 7 лет; 3) период конкретного мышления - от 7 до 11 лет; 4) период формально­логического, абстрактного мышления — от 11 — 12 до 18 лет и далее. Все дети проходят эти периоды, но с некоторыми различиями.

Жан Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы соци­ального и эмоционального развития, формирования личности, индивидуальных различий детей, а главным образом сосредото­чился на объяснении умственного (интеллектуального) развития.

Новым и перспективным направлением в психологии разви­тия является разработка проблем формирования так называемого социального интеллекта, который обеспечивает человеку позна­ние и ориентацию в социальной действительности. Роберт Селман выделяет пять основных этапов развития социального интеллекта.

Нулевая, досоциальная стадия — когда ребенок не ориенти­руется в мире социальных отношений, не различает внутренние, психологические и внешние, физические принципы поведения.

Первая стадия развития социального интеллекта — стадия диф-ференцировки внешнего и внутреннего мира, когда мысли и чув­ства (свои и чужие) выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом интереса ребенка.

Вторая стадия согласования разных точек зрения, намерений, действий. На второй стадии социального развития ребенок пробу­ет занять позицию другого человека и предлагает партнеру приме­рить свою позицию.

Третья стадия развития социального интеллекта достигается с пониманием системы человеческих взаимодействий (10—12 лет).

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка 39

Четвертая стадия социального развития предполагает осозна­ние разных уровней человеческой близости и умение или способ­ность учиться способам построения отношений на разных уровнях близости.

Стадии развития социального интеллекта по Р.Селману¹

' См.: Цукерман Г.А, Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. С. 4 6 - 4 7 .

40 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Высший уровень развития социального интеллекта не всегда связан с высшей стадией интеллектуального развития (по Ж. Пи­аже), так как между способностью решать формально-логические и социальные задачи не существует строго однозначного соответ­ствия.

Лоуренс Кольберг же наоборот интересовался моральным раз­витием человека. Он различал три основных уровня развития мо­ральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный, постконвенциональный.

46. Преконвенциональный уровень сугубо эгоцентричен. Мораль­ность или аморальность суждений основывается главным образом на принципе выгоды, поступки оцениваются по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие, например одобрение; плохо то, что причиняет неудовольствие, например наказание.

47. Конвенциональный уровень развития моральных суждений до­стигается тогда, когда ребенок принимает некритично, как исти­ну в последней инстанции, оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины.

48. Постконвенциональный уровень развития моральных сужде­ний достигается не всеми людьми, но возможен начиная с подро­сткового возраста. Это уровень выработки личных нравственных принципов, которые могут совпадать, а могут и в чем-то отли­чаться от норм референтной группы. Выведенные самим челове­ком, эти принципы имеют, однако, общечеловеческую широту и универсальность (суждения о чести, правилах построения отно­шений между людьми и т.д.).

Однако в исследованиях Нэнси Ценней (1974) показано, что вторая (конвенциональная) стадия развития моральных суждений недостижима для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющая­ся, согласно Ж.Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.

Развитие детской эмоциональности подробно изучалось в ра­ботах Генри Дюпона, который описал шесть стадий этого разви­тия, из которых две последние стадии являются не возрастными, а избранными (элитарными).

1. Эгоцентрично-внеличностная стадия эмоционального разви­тия характеризуется слитностью детских самоощущений (удоволь­ствия или неудобства, боль). Ребенок до 3—4 лет называет внеш­ние причины своего настроения: плохая погода, болезнь, отсут­ствие чего-то привлекательного.

42 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

49. Стадия личных отношений н а ч и н а е т с я тогда, когда р е б е н о к воспринимает себя как источник настроения и базисных эмоций — радости, печали, гнева, страха. Но ребенок еще не способен осо­знать субъективный характер собственных чувств, понять чувства других.

50. Межличностная стадия эмоционального развития связана с появлением способности к эмоциональной децентрации. Ведущим ф а к т о р о м развития становится з н а ч и м а я сверстниковая суб­культура, равноправное сотрудничество детей, мыслящих и чув­ствующих по-разному. Эта стадия эмоционального развития мо­жет сосуществовать с предыдущей, каждая из которых «обслужи­вает» разные сферы общения ребенка.

51. Психологическая стадия развития э м о ц и й связана с появле­нием новых категорий мировосприятия, имеющих сильную эмо­циональную окраску: смелость, честность, преданность, добро­та, дружелюбие и др. Результаты стихийных психологических иссле­дований себя и других людей систематизируются в представлени­ях подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах. Наиболее распространенные варианты завершения психологической стадии эмоционального развития: 1) согласование (адаптация) собствен­ных взглядов с окружением; 2) негативизм (отрицание) системы ценностей окружающих.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка 43

52. Стадия автономии достигается лицами (начиная с подрос­ткового возраста), которые способны согласовывать мораль окру­жающей среды и свои нравственные нормы. Эмоционально-лич­ностная автономность проявляется в умении отвечать за свою судь­бу, умении преодолевать давление внешних обстоятельств, конст­руктивно разрешать внутренние и внешние противоречия.

53. Высшая — интегративная стадия э м о ц и о н а л ь н о г о развития отмечена ф о р м и р о в а н и е м чувства целостности, гармонии, сбалан­сированности мира. Эта стадия достигается не в каждом индиви­дуальном развитии.

Прогрессивное направление в с о в р е м е н н о й когнитивной пси­хологии представлено в работах Дж. Брунера. В своих работах («Пси­хология познания», «К теории обучения» и др.) он ставит вопро­сы о соотношении обучения и формирования личности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от развития, поэтому всяко­му ребенку из любой стадии развития можно преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. Правда, Брунер не всегда последователен. В ряде высказываний он утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в формировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в систе­ме социальных отношений - поступлением в школу, где ему предъявляют определенные и жесткие требования к познаватель­ной деятельности. Вне школы, отмечает автор, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет. В своих экспериментальных психолого-педагогических исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий («усилителей») в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования.

Дж. Брунер¹ провел фундаментальное сравнительное исследо­вание интеллектуального развития детей в условиях различных культур и сделал вывод, что его уровень и специфика зависят от культуры общества, в котором ребенок живет. По м н е н и ю Дж. Бру-нера, развитие предполагает последовательное овладение ребен­ком тремя сферами представлений и способами познания одно­временно — действием, образом, символом. Эти виды представле­ний сохраняются и у взрослого человека, богатство интеллекта которого определяется наличием развитых представлений.

1 См.: Исследования развития познавательной деятельности / Под ред. Дж.Брунера и др. М., 1971. С. 374-383.

44 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Подобно Джону Локку, рассматривав-
Бихевиористский шему детский разум как «чистую дос-

подход ку», на которой окружающая его среда

пишет свои замысловатые письмена, сторонники так называемой поведенчес­кой традиции считают, что поведение, его различные формы и типы обусловливаются главным образом влиянием среды. Теорию, основывающуюся на этом тезисе, назы­вают бихевиористской (от англ. behavior - поведение). Ее осново­положник - Джон Уотсон, известный следующим своим выска­зыванием: «Дайте мне дюжину здоровых, с хорошими умствен­ными способностями малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу их, — и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я, — врачом, юристом, инженером, руководите­лем и даже нищим, независимо от задатков, склонностей, спо­собностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков» [29, с. 45]. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмыслена в теории социального научения — самом мощном направлении современной американской психо­логии развития.

Каким образом предполагает Уотсон сделать из ребенка спе­циалиста по своему выбору? Только благодаря соответствующей организации его окружения, в котором ребенок приобретет навы­ки того или иного вида деятельности.

Типы обучения. Согласно бихевиористской теории, человек таков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод ученым на­звать бихевиоризм «теорией обучения». Многие из сторонников бихевиоризма полагают, что человек «учится вести себя» всю жизнь, но не выделяют, подобно З.Фрейду, Э.Эриксону и Ж.Пи­аже, каких-либо особых стадий, периодов, этапов. Вместо этого они определяют три типа обучения: классическое обусловлива­ние, оперантное обусловливание и обучение посредством наблю­дения.

Классическое" обусловливание - это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные (безус­ловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных - врожденные. Ребенок (как и детеныш животного) в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка 45

Вот как 9-месячного малыша Альберта учили бояться белую мышь с помощью классического обусловливания, т.е. используя только его безусловные рефлексы. Как-то Дж.Уотсон и Р.Райнер заметили, что Альберт пугается неожиданного громкого звука. Когда звук появлялся, его тельце автоматически вздрагивало, он вски­дывал ручки, начинал сучить ножками, и затем раздавался плач (ответная реакция на стимул — резкий сильный звук). Испуг, ав­томатически включавший механизм плача, и другие поведенчес­кие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись только в ответ на неожиданный и резкий звук. По тер­минологии бихевиоризма, громкий звук, вызвавший реакцию ре­бенка, называется безусловным стимулом, а рефлекторная реак­ция испуга и плача — безусловным ответом на этот стимул.

Оперантное обусловливание. Представьте ситуацию: вы — сту­дент, а преподаватель говорит, что ваша итоговая оценка по кур­су психологии будет зависеть от того, сможете ли вы научить кры­су нажимать на засов, расположенный на дверце клетки, и от­крывать ее. С чего бы вы начали, решив принять условие препода­вателя? Советуем прежде всего о з н а к о м и т ь с я с к о н ц е п ц и е й Б.Скиннера.

Б.Ф. Скиннер разработал специфический тип обучения, кото­рый он назвал оперантным обусловливанием. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на вероят­ные последствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе эксперимента ученый учил крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу. Тем самым Скиннер подкреплял их реакцию.

Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероят­ность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным. Позитивным является под­крепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, за­служивших поощрения.

Негативное подкрепление — такое подкрепление, которое за­ставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Представьте себе, что вы садитесь на водительское ме­сто своего нового автомобиля и вдруг слышите громкий резкий звонок, который кажется вам очень неприятным; но вот вы начи­наете пристегивать ремень безопасности, и тотчас звон смолкает. Таким образом впоследствии, чтобы не слышать раздражающего звона, вы будете постоянно пристегивать ремень. Согласно теории

46 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Скиннера, ваша реакция, форма поведения (пристегивание рем­ня безопасности) повторяется ради того, чтобы избежать воздей­ствия неприятного стимула (громкого резкого звука).

Сторонники бихевиористской теории установили, что нака­зание тоже специфическое средство обучения. Наказание — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения. Понятия «наказание» и «негативное подкрепление» часто путают, поэтому советуем обратить внимание на следующее об­стоятельство. При наказании человеку предлагается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то дей­ствия или поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения.

Скиннер придавал позитивному подкреплению большее зна­чение, чем наказаниям, из-за их отрицательных последствий. Он считал, что позитивное подкрепление — более действенное сред­ство контроля за поведением, а наказания следует всячески избе­гать. Некоторые ф о р м ы поведения удается исключить и в том слу­чае, если на них никак не реагировать.

Суть обучения посредством наблюдения (иногда говорят: мо­делирование, подражание) заключается в том, что человек копи­рует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая ка­кого-либо поощрения или наказания за это. Например, если в поликлинике ребенок общался с добрым врачом или видел, или слушал по радио, смотрел по телевидению передачу о людях са­мой гуманной профессии, то он может решить стать врачом, ког­да вырастет.

За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении может и не воспроизводить их. Однако если видит, что за какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что ребенок будет охотнее подражать тем людям, ко­торыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать обраэГцы поведения тех, кто им неприятен, кто для них ничего не значит или кого они боятся.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка 47

Предположим, вас заинтересовали воп-
Этологический росы: как влияет на развитие ребенка
подход отсутствие родителей или одного из них?
Как формируется взаимная привязан­
ность детей и родителей? Как бы вы от­
ветили на них? Провели бы эксперимен­
ты? Но было бы жестоко (а правильнее считать, неэтично и проти­
возаконно) ради эксперимента, с единственной целью — узнать,
что получится в результате, лишать детей родительской любви даже
на время. Естественно же происходящие (по разным причинам)
случаи разлучения детей и родителей не всегда можно выявить, а
тем более изучить. И здесь приходит на выручку этология — науч­
ное направление, занимающееся изучением животных и людей в
естественных условиях их существования. Особое внимание этоло­
ги уделяют следующим вопросам: какие формы поведения живот­
ных и человека имеют под собой биологическую основу (запро­
граммированы генетической наследственностью), а какие определя­
ются воздействием внешней среды, т.е. социально обусловлены.

Известный этолог Конрад Лоренц широко употреблял понятие «импринтинг», которым обозначил самые ранние факты подра­жания, обучения каким-то образцам поведения, проявляющегося в инстинктивной форме. Чаще всего они наблюдаются в критичес­кие, или сензитивные' периоды, когда влияние среды имеет се­рьезные последствия для дальнейшего развития ребенка или ка­кого-то другого живого существа.

Для того чтобы вы могли лучше понять явление импринтин-га, приведем такой пример.

Вы когда-нибудь видели, как едва появившиеся на свет утята инстинктивно бредут за каким-то впервые увиденным ими дви­жущимся предметом? Вероятнее всего, наблюдали другую сцену: во главе вереницы утят, медленно и осторожно переваливаясь с ноги на ногу, шествует утка-мать. Выводок идет к пруду и даже на воде сохраняет свой строй. А видели ли вы, как цепочка утят дви­жется за человеком? К Л о р е н ц приучил их к этому. Ученый обна­ружил, что утята могут пойти за любым предметом, человеком, животным — л и ш ь бы они двигались. Более того, если сначала утята последовали за каким-то посторонним объектом (первое запечатление его и есть импринтинг), то затем бесполезно пы-' Сензитивный (от англ. sensitive) — чувствительный, восприимчи­вый, очень нежный, легко поддающийся раздражению.

48 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

таться заставить их пойти за настоящей матерью. Лоренц считает, что и новорожденные у людей, и детеныши у животных появля­ются на свет с определенными фиксированными образцами дей­ствий, биологически (генетически) детерминированными фор­мами поведения — инстинктами. По мнению этологов, инстинкты закреплены в генетическом коде каждого живого существа ради выживания видов.

Очевидно, многие из тех объектов и явлений в окружающем природном мире (пауки, змеи, молнии и др.), которых боялись наши доисторические предки, и сегодня вызывают страх у боль­шинства людей. На самом же деле боязнь пауков, змей, молний не является врожденной, хотя некоторые этологи утверждают, что люди биологически (генетически) предрасположены к тому, что­бы одних объектов бояться больше, чем других.

В 70-е гг. возникает новое направление,

представителями которого я в л я ю т с я

Экологический

американские психологи Ю.Бронфенб-
^подход реннер, Дж. Вулвилл, Р.Мак Колл и др.,
предложившие новый подход к изуче­
нию особенностей развития психики ре­
бенка. Основные положения этого подхода изложены в работах
Ю.Бронфенбреннера. Он предлагает проводить исследования по
изучению психического развития в реальных жизненных условиях
ребенка («Экология развития»). К наиболее значимым с экологи­
ческой точки зрения показателям относятся дом, семья, класс,
транспорт, выполняемые ребенком социальные роли (дочери,
сестры, ученицы и т.д.). По мнению автора, в исследовании долж­
ны быть представлены четыре сферы: семейная, социальная, куль­
турная и историческая (обстановка, в которой растет то или иное
поколение).

Наибольшее распространение экологическое направление ра­бот в американской психологии получило в 80-е гг. Экологичес­кий подход начинает использоваться при изучении психики не только ребенка, но и взрослого. Можно отметить, что переход американской психологии к исследованиям условий развития ре­бенка по сравнению с бихевиористическими и необихевиористи-ческими установками и методами — шаг вперед. Но есть суще­ственные недостатки экологического подхода. Использование толь­ко естественного эксперимента и отрицание преобразующего как воспитывающего, так и обучающего эксперимента (основного вида

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка 49

в отечественной психологии) делает исследователя пассивным и позволяет только описывать, констатировать те или иные особен­ности психики.

Как уже отмечалось, Ж.Ж. Руссо пола­гал, что дети от рождения наделены

Гуманистический

подход природной добротой и способностью са-

мостоятельно ориентироваться в соци­альном мире. К такому же выводу при­шли и сторонники гуманистической те­ории, которые выдвинули следующие положения.

65535. Люди — свободно действующие субъекты, способные пре­допределять свое личностное становление и развитие. Они испы­тывают влияние на поведение, но не только со стороны биологи­чески обусловленных побуждений, неосознаваемых мыслей и эмо­ций или различных событий в окружающей их среде.

65536. Люди — мыслящие существа и активно «планируют» свое личностное становление и развитие. Мышление позволяет им вы­брать те формы поведения, которые им более желательны.

65537. Никакого «среднего типа» («усредненной модели») среди людей не существует — каждая личность уникальна.

65538. Главным предметом изучения развития человека (в проти­вовес акценту психоанализа на депрессиях, аномалиях развития, болезнях) должны стать такие положительные качества, как здо­ровье, доброта, нормальное развитие, совершенство.

65539. У людей есть собственные мотивы, побудительные стиму­лы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации.

Сторонников гуманистической теории прежде всего интере­суют следующие вопросы: кем способен стать человек? как могут люди полностью реализовать свой потенциал?

Наибольший вклад в развитие гуманистической теории внес А.Х. Маслоу. В начале научной карьеры он испытал сильное влия­ние психоанализа и был убежден, что фрейдизм способен объяс­нить все формы и мотивы человеческого поведения. Однако когда в первые годы XX в. познакомился с бихевиоризмом Уотсона, то увлекся его идеями. Сам ученый писал об этом так: «Я открыл для себя Дж. Уотсона и переметнулся на сторону бихевиоризма. Для меня это было сильнейшим потрясением, вызвавшим огромное воодушевление... Когда Берта (жена Маслоу. — Авт.) зашла за мной, я протанцевал с ней по всей 5-й авеню. Я без конца обнимал ее —

50 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

настолько глубоко взволновала меня теория Уотсона. Это было прекрасно!» [29, с. 53].

В те годы бихевиористы проводили в своих лабораториях экс­перименты над крысами и, наблюдая за их поведением, пытались лучше понять человеческое поведение.

А.Х.Маслоу родился в Бруклине (Нью-Йорк) в еврейской се­мье, эмигрировавшей из России. Когда в его семье родился пер­вый ребенок, ученый-теоретик обнаружил серьезный пробел в своих знаниях по психологии. Он понял, что психоанализ с его утверждениями о контроле над поведением человека со стороны его биологических инстинктов и о конфликтности развития детей не позволяет ему до конца понять своего ребенка.

Согласно теории А.Х.Маслоу, каждый человек обладает мо-тивационным набором, который помогает ему удовлетворять по­требности, необходимые для выживания. Это потребности в пище, воздухе, воде, сексе и т.д.

Переход на II уровень (потребности в безопасности и уверен­ности в будущем) возможен лишь при условии, если удовлетво­рены потребности I уровня. Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисование, развитие навыков чтения, налаживание хороших отношений со сверстни­ками и т.п.), если не удовлетворены его важнейшие биологичес­кие потребности I уровня и потребность в безопасности (II уро­вень). Только в том случае, если эти потребности удовлетворены, и при уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетво­ряться нормально, человек может переходить к удовлетворению других, более высоких потребностей — в любви и принадлежнос­ти к конкретной социальной группе (социальный статус), в само­оценке и самореализации. Только удовлетворив потребность само­го высокого уровня — потребность в самореализации, - человек может стать здоровым, творческим и независимым существом, в полном смысле слова личностью. И тогда он способен успешнее решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, ра­зумнее выстраивать межличностные отношения и полностью от­дать себя любимому делу, в которое он свято верит.

Однако достичь самореализации чрезвычайно трудно, и прак­тически большинство людей никогда не поднимаются на этот уро­вень. Но даже те, кому удается достичь его, не могут оставаться на нем постоянно, так как самореализация — это процесс, а не за­конченное состояние.

52 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Прогрессивный французский психолог А.Валлон диалектичес­ки решает проблему стадиальности психического развития. Он показывает возникновение, чередование и взаимозависимость раз­ных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению учено­го, есть результат количественных и качественных изменений. Он выделяет следующие стадии онтогенетического развития ребенка:

1 . Стадия внутриутробной жизни. Н а этой стадии имеет место полная зависимость зародыша от организма матери.

54. Стадия моторной импульсивности (от рождения д о 6 м е с ) . Потребности младенца в питании и двигательной активности про­являются в спазматических подергиваниях, криках, движениях, жестах. Все это служит основой для выработки элементарных ус­ловных рефлексов как питания, так и моторики (режим, положе­ние, укачивание).

55. Эмоциональная стадия (от 6 м е с . д о 1 года). В э т о в р е м я ма­л ы ш , используя мимику и жесты, устанавливает отношения с ок­ружающими людьми. Он выражает гнев, боль, симпатии, удоволь­ствие. Наиболее тесный контакт у него устанавливается с мате­рью, что в первую очередь стимулирует его развитие. Начало этой стадии имеет наиболее важное значение для формирования пси­хики.

56. Сенсомоторная стадия (от 1 года д о 3 л е т ) . О н а характеризу­ется тем, что внимание ребенка начинает привлекаться к внешне­му миру за пределами отношений с близкими взрослыми, благо­даря появлению ориентировочного рефлекса и навыков хождения и речи.

57. Стадия персонализма (от 3 д о 5 лет). О н а н а ч и н а е т с я с кризи­са трех лет, во время которого у ребенка возникает чувство «Я» и стремление к большей самостоятельности в действиях. Он стре­мится подчеркнуть свое «Я». Затем появляется желание быть в цен­тре внимания окружающих, а также стремление подражать дру­гим людям.

58. Стадия различения (от 6 до 11 лет). Н а этой стадии расширя­ется круг взаимоотношений ребенка. В коллективе он чувствует себя и свободным, и подчиненным. В этом возрасте для него характер­но стремление добиться признания. Появляется желание занять определенное место в коллективе. В этот период развиваются как взаимоотношения, так и умственные способности ребенка.

59. Стадия полового созревания и юношества. Она характеризует­ся неуравновешенным развитием личности. Формирование психи­ки отличается ярко выраженными противоречиями. Появляются такие чувства, как любовь и ненависть, самоуверенность и неуве-

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка 53

ренность, искренность и скрытность. Идеалы приобретают дей­ственную силу в поведении. Развиваются самоанализ и самооценка. Эти стадии, считает Валлон, строго последовательны. Каждая из них самостоятельна и играет важную роль в диалектическом развитии личности ребенка. В книге «Психическое развитие ребен­ка» он пишет: «Переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных изменений, но и перестрой­кой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следую­щей. Часто при переходе от одной стадии к другой возникает кри­зис, который может заметным образом влиять на поведение ре­бенка. Таким образом, развитие сопровождается конфликтами между старыми и новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчиняться законам другого, должен перестроиться и в дальнейшем потерять свою ф у н к ц и ю в регуляции поведения» [1, с. 21].

В психологической науке А.Валлон прежде всего известен как психолог детства. И это не случайно. Центральная тема его науч­ной деятельности — это ребенок в норме и патологии в преддо-школьном, дошкольном и школьном возрастах; это простые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития или недоразвития; это ребенок в учении и игре, в семье и коллективе товарищей. Изучение детской психики связано у Валлона с практическими задачами обучения и воспитания.

Подводя итог изложению зарубежных теорий детского разви­тия, подчеркнем, что противопоставление наследственности и среды лежит в основе двух противоположных точек зрения на раз­витие и поведение человека. Одни считают, что наибольшее воз­действие на детей оказывает фактор наследственности (его иногда называют природным, биологическим, генетическим); другие — среда, обучение. Сегодня большинство ученых признают, что на развитие и поведение ребенка воздействуют среда и наследствен­ность, находящиеся в постоянной взаимосвязи [29, с. 31—59].

Анализируя различные зарубежные теории психического раз­вития, отечественный психолог Л.Ф. Обухова¹ считает, что все они отражают естественнонаучную парадигму исследования. Ее от­личительные черты: понимание хода развития как процесса соци­ализации, подчеркивание роли наследственного фактора в разви-¹ См.: Обухова Л.Ф. Две парадигмы детского развития // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 31.

54 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

тии (одаренность, задатки, способности предстают как данные при­родой), рассмотрение среды в качестве условия развития без ука­зания на существенные различия между ребенком и животным. Главная отличительная черта этой парадигмы — трактовка про­цесса развития как приспособления, адаптации ребенка к среде. Биогенетический принцип в психологии, нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развития и на­учения в классическом бихевиоризме, объяснение развития влия­нием среды и наследственности в теории конвергенции, психо­аналитическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепции развития - эти и многие другие подходы в отдельности и все вместе иллюстриру­ют принципиальные установки естественнонаучной парадигмы.

§2. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ

Развитие отечественной возрастной и педагогической психо­логии проходило в контакте с исследованиями по этим пробле­мам в зарубежной науке, а работа И.А. Сикорского о б умственном утомлении учащихся (1879) была первым экспериментальным исследованием в возрастной и педагогической психологии и по­служила началом исследований по этой проблеме, организован­ных впоследствии в Австрии и Германии.

Первые научные разработки в области возрастной и педагоги­ческой психологии в начале XX столетия осуществлялись с пози­ции биогенетического (П.Блонский, Е.Аркин и др.), социогене-тического (А.Залкинд, С.Моложавый, А.Залужный и др.) и тео­рии двух факторов (М.Басов). Однако уже в 20-е годы Н.Н. Корни­ловым и П.П. Блонским выдвигалась задача формирования новых подходов к психологии развития.

Экспериментальное решение вопросов возрастной и педаго­гической психологии связано с именем А.П. Нечаева. О н возгла­вил психологическое направление, сторонники которого стреми­лись установить связь теории с практикой.

Обширный материал по возрастной и педагогической психо­логии в эти годы представлен в трудах П.П. Блонского. В своих ра­ботах «Психологические очерки», «Память и мышление», «Разви­тие мышления школьника» он не останавливался на объяснении психологических явлений, а стремился дать им педагогический выход. В центре его внимания — вопросы обучения и развития де-

§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке 55

тей. Верный идее развития, Блонский изучает характерные осо­бенности детей различных возрастов. В этом аспекте им были тща­тельно изучены представления школьников разного возраста. Уча­щимся предлагалось написать о солнце, земле и др. П.П. Блонский обнаруживает несколько стадий развития представлений от самой низкой (I класс), когда представление отражает то, что непосред­ственно воспринято ребенком, до стадии, на которой в представ­ления включается весь жизненный опыт, усвоенные знания (стар­ший школьный возраст). Используя метод свободных ассоциаций (детям предлагалось написать любые 25 слов), Блонский проана­лизировал круг ассоциаций различных групп школьников млад­ших, средних и старших классов и показал, как он, первоначаль­но малый и отражающий непосредственно окружающих людей и обстановку, постепенно расширяется и обогащается за счет тех знаний и опыта общения, которые приобретают дети в процессе обучения. Ученый обращает внимание на увеличение запаса поня­тий в детском мышлении начиная с первых лет учебы в школе. Он показывает, какие возможности в плане расширения объема мыш­ления и изменения его качеств таят в себе разные школьные пред­меты. В процессе развития мышление все более отвлекается от на­глядности, отделяется от восприятия. Рассматривая различные сто­роны понимания (узнавание, наименование, перечисление, опи­сание, объяснение) как результат мыслительной деятельности, Блонский делает выводы, относящиеся к школьной практике. Он подчеркивает необходимость выяснения знаний ученика, иначе учитель будет рассказывать одно, а ребенок представлять совсем другое. Учитывая уровень понимания младших школьников, уче­ный предъявляет определенные требования к рассказу педагога: предварительное указание цели, использование наглядных посо­бий, постановка вопросов, требующих ответа учащихся, краткость.

Ценность работ П.П. Блонского в том, что, применяя специ­альную методику исследования представлений, памяти и мышле­ния, он делает ценные для учителя выводы об особенностях этих процессов на разных возрастных этапах, указывает на необходи­мость развития умственной активности и творческих способнос­тей детей в процессе обучения.

Важное значение для научной разработки вопросов развития психики имели исследования высшей нервной деятельности де­тей. Молодая российская наука накапливала эмпирический мате­риал. Так в Ленинградском институте мозга Н.М. Щеловановым и его сотрудниками Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовым были опи-

56 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

саны этапы развития ребенка от рождения до года, основанные на круглосуточном наблюдении за изучаемыми детьми.

В целом можно выделить несколько этапов развития возраст­ной и педагогической психологии в России в начале XX столе-тия¹.

I этап — 1900—1907 гг. — зарождение детской психологии и
педологии, появление первых теорий и исследований психичес­
кого развития детей, организация курсов и экспериментальных
лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по детской
психологии.

II этап - 1907—1917 гг. — разработка методологических прин­
ципов построения возрастной психологии и педологии в России,
появление первых психологических центров, соединяющих
теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятель­
ность.

60. этап — 1917—1924 гг. — период становления советской пси­хологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Осо­бенно важны для детской психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К. Круп­ской, С Т . Шацкого и других педагогов.

61. этап — 1925—1928 гг. - период консолидации разных групп и течений в психологии, выработка единой платформы и концеп-ц и и развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ре­бенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и усовершен­ствованию работы в школах и детских садах.

V этап — 1929—1931 гг. — период интенсивного развития пси­
хологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и ме­
ханизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Одна­
ко в этот же период начинаются и первые нападки на психологию
и педологию, связанные с изменением социальной обстановки в
обществе, введением единообразия и авторитарности в школь­
ную жизнь. Разрьгв между теорией и практикой, до конца не пре­
одоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап — 1932—1936 гг. — в этот период заканчивается форми­
рование тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерар­
хической системой отношений между людьми. Идеологизация на­
' Марциновская Т.Д. История детской психологии. М, 1998. С. 234-235.

§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке 57

уки сказывается и на дальнейшем развитии возрастной психоло­гии. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнориро­вании требований школы. Эта критика привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило как педологию, так и дет­скую психологию.

В 30-е гг. XX в. произошли большие достижения в формирова­нии теоретических основ отечественной психологии. К их числу прежде всего относится разработанная Л.С. Выготским, при уча­стии А.Р. Лурии и А.Н. Леонтьева, теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизатОрско-му направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных иссле­дованиях.

Рождение ребенка, утверждал ученый, является концом био­логического типа его существования и представляет собой каче­ственный переход к новому типу развития — социальному. Усло­вием жизни малыша при этом является деятельность других лю­дей, осуществляющих уход и воспитание, поэтому любая потреб­ность младенца, в чем бы она ни заключалась, постепенно в про­цессе развития становится для него потребностью в другом чело­веке, контакте, общении с ним. Деятельность ребенка с предме­том и его общение со взрослыми Л.С. Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирую­щие психическую жизнь человека. Он пытался понять влияние воз­действий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, ученый исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. При одних и тех же обстоятельствах могут формироваться различные особенности психики. Ее развитие прежде всего зави­сит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда, говорил Л.С. Выготский, по-разному воздействует на малыша. Для понимания ее влияния следует учитывать не толь­ко те изменения, которые произошли в среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли среды в пси­хическом развитии детей дало ученому возможность ввести поня­тие социальной ситуации развития. Она, по его мнению, прояв­ляется в виде «аффективного отношения» ребенка к среде. Пере­живание, подчеркивал он, есть единица, в которой представле­на, с одной стороны, среда, т.е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т.е. то, что вносит в это переживание он сам и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым ранее уров­нем психического развития.

58 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Л.С. Выготский пересмотрел вопрос о взаимоотношении обу­чения и развития. При этом он исходил из следующего положения. Сложные формы психической жизни ребенка формируются в про­цессе общения. Следовательно, общение в его наиболее система­тизированной форме — обучении — и формирует развитие, созда­ет новые психические образования, развивает высшие психичес­кие функции. Значит, обучение играет ведущую роль в формиро­вании психики, а его формы л и ш ь меняются в процессе развития. Ученый показал, что не всякое обучение эффективно, а л и ш ь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой. Развиваю­щее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального разви­тия), но и то, что он может сделать совместно со взрослым («зона ближайшего развития»). Эти мысли Л.С. Выготского имеют боль­шое значение и в наши дни для учителя, стремящегося к совер­шенствованию умственного развития ребенка (подробнее см. [10, с. 374-410]).

Наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л.С. Выготского трактовали этот процесс с позиции естественнонаучной парадигмы как переход от индивидуального к социальному существованию. В культурно-исторической концеп­ции Л.С. Выготского процесс развития проходит путь от социаль­ного к индивидуальному: высшие психические функции возника­ют первоначально как форма коллективного поведения, как фор­ма сотрудничества с другими людьми, и л и ш ь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка [19].

Общепризнанные научные заслуги Л.С. Выготского в том, что он ввел новый, экспериментально-генетический, метод исследо­вания психических явлений; разработал учение о возрасте как еди­нице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психи­ческого развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; вы­явил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

В конце 30-х гг. психологи харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин и др.) показали, что в основе развития лежит непосредственная практическая дея­тельность ребенка. Исследования А.В. Запорожца (показавшие, что у глухих детей обобщения формируются в результате практичес­кой деятельности), В.И. Аснина (обнаружившие то же самое у

§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке 59

нормальных детей), П.Я. Гальперина (посвященные изучению раз­личий в использовании вспомогательных средств у животных и орудий у человека) дали возможность с разных сторон подойти к представлению о том, что реально является движущей силой пси­хического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в психическом развитии ребенка [19].

Дальнейшая разработка проблем возрастной психологии свя­зана с именем СЛ. Рубинштейна. В книге «Основы общей психо­логии» ученый подробно остановился на проблеме формирования психики. Основной закон развития психики, по его мнению, за­ключается в том, что дети созревают и развиваются, л и ш ь воспи­тываясь и обучаясь. Это значит, что ребенок под руководством взрослых усваивает достижения человеческой культуры, и это оп­ределяет его движение вперед. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым человек овладевает в онтогенезе.

Очень важным для понимания развития психики является проблема единства сознания и деятельности, впервые поставлен­ная в отечественной психологии С.Л.Рубинштейном. Ученый ука­зывал, что деятельность обусловливает формирование психики, психических процессов и свойств человека, а они, осуществляя регуляцию деятельности, — условие ее выполнения. Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны, что появляется возможность анализировать психику путем изучения человеческой деятельнос­ти, в которой она формируется и раскрывается. Сознание и пове­дение, по СЛ.Рубинштейну, развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, а затем и производительного тру­да), посредством которых ребенок активно включается в окружа­ющий мир.

Вопросы движущих сил развития детей, а также причины, которые определяют их возрастные особенности, подробно рас­сматривались в трудах А.Н. Леонтьева. Ученый сделал попытку объяс­нить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотно­шениями, в которые он вступает с окружающей действительнос­тью на различных этапах своего развития. Так, в дошкольном воз­расте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями, предъявляемыми к его поведению. Переход от дошкольного детства к следующей стадии развития происходит в связи с поступлением в школу. Вся система отношений ребенка перестраивается. У него появляются новые обязанности перед об-

60 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

ществом, от выполнения которых будет зависеть место младшего школьника в классе, его общественная функция и роль. Далее Леонтьев указывает, что положение в системе общественных от­ношений само по себе еще не определяет психического развития, оно только характеризует уже достигнутую ступень. Непосредствен­но же формирование психики ребенка обусловливает ведущая де­ятельность. Именно благодаря ведущей деятельности у него появ­ляются психические новообразования, характерные для данного возраста. Кроме того, именно через ведущую деятельность осуще­ствляется воспитание ребенка, формирование его отношения к действительности.

Предметом глубокого анализа в работах А.Н. Леонтьева явля­ются понятия приспособления и присвоения. Различие между ними, по мнению ученого, заключается в том, что биологическое при­способление — это изменения видовых свойств врожденного по­ведения, которые передаются путем наследственности, а присво­ение — воспроизведение исторически сформировавшихся челове­ческих свойств, способностей, способов поведения. Процесс при­своения социального опыта осуществляется в деятельности ре­бенка, которая протекает в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместных действиях с ними. Присвое­ние наиболее эффективно в специально организованной деятель­ности, называемой учением, в процессе которой он овладевает систематизированными знаниями, умениями и навыками.

Одним из ведущих исследователей в области психологии вос­питания является Л. И. Божович. Ею разрабатывались проблемы, связанные с формированием личности ребенка. На основе теоре­тических и экспериментальных исследований был сделан вывод о том, что воспитание ребенка — это формирование его жизненной позиции, которая требует определенной организации как поведе­ния, так и мотивационной сферы. Наиболее подробно Божович изучает мотивационно-потребностную сферу детей и подростков. Исследования этого цикла были начаты с изучения учебной дея­тельности школьников, в них было выявлено соотношение на раз­ных возрастных, этапах ш и р о к и х социальных мотивов учения и мотивов, идущих непосредственно от учебной деятельности. В даль­нейшем изучалось развитие мотивов и потребностей в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка, их функции в поведении и деятельности.

В ряде работ Л . И . Божович и ее сотрудников изучалась пробле­ма аффективной сферы личности ребенка. Исследование детских

§ 2. Проблемы психологии развития в отечественной науке 61

аффективных переживаний помогло выявить и охарактеризовать аффект неадекватности, проявляющийся в эмоциональных вспыш­ках ребенка, его упрямстве. По мнению исследователей, это объяс­няется столкновением двух разнонаправленных мотивационных тенденций. Были также вычленены воспитательные воздействия, ведущие к ликвидации аффективных переживаний.

А.В. Запорожец внес крупный вклад в решение проблем дет­ской психологии. Наиболее подробно им была разработана, как в теоретическом, так и в экспериментальном плане, проблема фор­мирования произвольных движений. Он пришел к выводу, что любой акт деятельности состоит из двух фаз — ориентировочной и исполнительской. Были выявлены формы ориентировочных ком­понентов деятельности и закономерность их функционального и генетического развития. В результате исследований были также сде­ланы следующие выводы: внутренние ф о р м ы ориентировки про­исходят из внешних: психические процессы — это ориентировоч­ные действия, выполняемые во внутреннем плане. Исходя из этой позиции он рассматривает психические процессы следующим об­разом: перцептивные — действия, направленные на выделение и фиксацию внешних свойств предметов; интеллектуальные — дей­ствия, ведущие к выделению и обобщению отношений; эмоцио­нальные — действия, с помощью которых происходит оценка смыс­ла ситуации для индивида.

Формирование всех действий происходит от внешних ориен­тировочных действий к внутренним. По мнению Запорожца, ребе­нок в своем развитии проходит ряд своеобразных периодов дет­ства. Основные новообразования в умственном развитии: раннее детство — перцептивные действия; дошкольный возраст — уровень воображаемых преобразований в плане наглядно-образного мыш­ления; школьный - умственные действия осуществляются с по­мощью знаковых систем в плане понятийного мышления.

Н.А. Менчинская работала в области педагогической психоло­гии. Ею в процессе длительного и тщательного исследования учеб­ной деятельности учащихся вычленены основные закономернос­ти процесса усвоения знаний, изучены и психологически обосно­ваны приемы работы над учебным материалом. Менчинская рабо­тала над проблемой предупреждения и преодоления неуспеваемо­сти в школе. Под ее руководством проводились исследования по вопросу формирования научного мировоззрения школьников.

Исследования Д.Б. Эльконина посвящены вопросам периоди­зации психического развития детской игры, обучения и воспита-

62 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

ния детей шестилетнего возраста, формирования учебной деятель­ности, возрастным и индивидуальным особенностям школьников [32]. Он занимался не только теоретическими, но и практически­ми вопросами. Им создан экспериментальный букварь. Под его руководством разработаны психологические принципы и экспе­риментальные программы обучения младших школьников.

Придавая большое значение развивающему эффекту обуче­ния, считая его ведущим принципом любого обучения, отече­ственные психологи П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давы­дов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская и др. предлагают различные пути решения этой проблемы. Так, П.Я. Гальперин, А.В. Запоро­жец, как было ранее отмечено, уделяют особое внимание форми­рованию у детей ориентировочных действий и использованию ха­рактерных для каждого этапа психического развития ребенка ви­дов деятельности. Д . Б . Эльконин и В.В. Давыдов исходят из поло­жения о том, что обучение свою ведущую роль в умственном раз­витии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком зна­ний. Поэтому они формируют у детей обобщенные приемы и спо­собы познания, овладевая которыми ребенок успешно усваивает учебный материал. Л.В. Занков выдвигает определенные условия успешного осуществления развивающего обучения: высокий уро­вень трудности, быстрый темп прохождения материала, осозна­ние ребенком процесса учения и т.д. Исследования А.В. Запорож­ца, В.В. Давыдова, Д . Б . Эльконина показали большие, чем это предполагалось до сих пор, возрастные возможности дошкольни­ков и младших школьников, что позволило определить психоло­гические критерии обогащения познавательного содержания про­грамм дошкольного воспитания и начального обучения и наме­тить более высокие требования к воспитательно-образовательной работе детского сада и начальных классов школы.

Если сравнить разные зарубежные и отечественные научные концепции психического развития ребенка, то видна принципи­альная разница между ними.

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития 63

Сравнение теорий психического развития (по Л.Ф. Обуховой)

70 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

оптимальные возможности для наиболее эффективного развития каких-либо определенных сторон психики. Так, ранний возраст (1—3 года жизни) является благоприятным, или, как называют в психологии, сензитивным, для развития речи ребенка. Младший школьный возраст благоприятен для развития учебных навыков и т.д. Это связано с определенной готовностью психофизиологичес­кого аппарата для развития именно этой психической функции.

С развитием психолого-педагогической науки углубляется и изучение возрастной периодизации. Об этом свидетельствуют ра­боты Д.Б. Эльконина, который, развивая проблемы, выдвинутые Л.С. Выготским, и исходя из основных принципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел к выводу об истори­чески возникшем расщеплении единого процесса усвоения обще­ственного опыта на две взаимосвязанные стороны — усвоение мотивов и задач деятельности и усвоение операционно-техничес-кой стороны деятельности.

Основные линии психического развития по Д.Б. Эльконину

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития 71

Каждый период, по мнению Д.Б. Эльконина, характеризуется своей социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, центральными психическими новообразованиями и возрастными изменениями всей психики ребенка в целом.

Основным механизмом психического развития являются про­тиворечия двух типов: между потребностями и возможностями ребенка и между уровнем развития ребенка и его неадекватной социальной позицией. Обострение противоречий порождает кри­зисы развития — переломные моменты развития.

В пределах конкретного возрастного периода имеются свои типы деятельности, и развитие ребенка в каждом из них не одинаково (см. табл.). В определенное время его активность направлена на дей­ствия с предметами и объектами окружающей действительности, на их познание. Этой активности соответствует предметно-мани-пулятивный тип деятельности, в процессе которой и развивается познавательная сфера. Затем наступает период направленности ребенка на познание взаимоотношений с людьми, ему соответ­ствует общение как тип деятельности. В процессе общения у ребен­ка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности. Развивается личностная сфера. Например, ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры он больше внимания уделяет познанию вещей, их свойств, связей, то в сред­нем и старшем дошкольном возрасте в процессе ролевых игр ре­бенок поглощен познанием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.

Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину

72 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

В исследованиях последних лет психологи продолжают изуче­ние процесса развития личности.

А.В. Петровский¹ рассматривает процесс развития с позиции интеграции человека в различные социальные группы. На каждой стадии развития ребенок входит в определенную социальную груп­пу, приспосабливаясь и усваивая ее нормы. Выделяются три ста­дии развития личности: адаптация, индивидуализация и интегра­ция. На первой⁽стадии человек максимально ориентирован на ус­воение свойственных группе норм, особенностей (стать, как дру­гие, быть в «общей массе»), на второй — активизируется потреб­ность в проявлении своей индивидуальности (быть самим собой),

.' См.: Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции со­циальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4.

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития 73

на третьей стадии возникают противоречия между стремлениями быть, как все, и сохранить индивидуальность — и происходит ин­теграция личности в общности. На этой стадии формируются оп­ределенные новообразования, позволяющие личности состояться в группе, не теряя своей индивидуальности.

Источником развития личности, согласно мнению А.В. Пет­ровского, выступает противоречие между потребностью индиви­дуума в персонализации (быть личностью) и объективной заинте­ресованностью референтной для него общности принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют за­дачам, нормам и условиям функционирования и развития в этой общности. Для успешной адаптации к новой общности на каждом возрастном этапе важна успешная интеграция на предыдущей ста­дии. В целом многоступенчатая схема периодизации по А.В. Пет­ровскому с выделенными автором эпохами, периодами изобра­жена на схеме ниже.

Возрастная периодизация развития личности по А.В. Петровскому

74 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

В эпохе детства преобладают процессы адаптации, в подрост­ковом периоде — индивидуализации, в старшем школьном возра­сте — интеграции.

К интересным выводам пришел в своих работах Д.И. Фельд-штейн. По его мнению, активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет другую ее сторону, обеспечивая лишь новые возможности для развития личности. В этом процессе четко прослеживаются закономерности «обратного действия». Она име­ет место на всех этапах онтогенеза. Например, у младшего школь­ника в процессе учебной деятельности активизируется предмет­но-практическая, познавательная сфера. В процессе познаватель­ной активности ребенка появляются такие новообразования, как произвольность, рефлексия, а они вызывают потребность осо­знать собственное поведение и овладеть нормами взаимоотноше­ний, что характерно для подростка. У него активно формируется самосознание, развивается социальная активность. Поскольку ак­тивность развивается в общественно полезной деятельности, где подросток реализует себя для других, то он начинает стремиться к практической деятельности, которой занимается старший школь-н и к [28].

Д.И. Фельдштейн¹ вводит представление о чередующемся раз­витии двух личностных позиций ребенка: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция характеризуется преобладанием про­цесса социализации. Новые отношения с людьми делают неопре­деленными контуры личности ребенка, он податливо отзывается на влияние общества. Вторая позиция выступает как процесс ин­дивидуализации. Ее содержанием является осознание себя в каче­стве субъекта общественных отношений. Позиция субъекта, со­гласно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, в шесть лет она сменяется его установкой на новые социализирующие воз­действия. Однако у подростка в период от 10 до 15 лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь преобладает позиция «Я и общество».

В целом в исследованиях подчеркивается, что на протяжении всего развития личности в онтогенезе имеют место различные уров­ни социальной зрелости личности, но главные узлы этого разви­тия отражаются в трех этапах:

1. До трех лет, когда малыш осознает наличие других людей.

См.: Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической пси­хологии. М., 1995.

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития 75

62. С трех лет, когда ребенок осознает свое «Я». Самоутвержда­ется «Я сам», осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь уже ориентироваться на оценку взрослых, что в первую очередь определяется потребностью в общественно значимой и обществен­но оцениваемой деятельности.

63. С десяти лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений. Этот этап уже предполагает и осознание общения, и самоуправление в процессе общения, т.е. развитую личность.

Именно уровни социального развития наиболее благоприят­ны для формирования личности, ее стержневых качеств, а зна­чит, для системы воспитательных воздействий, которые должны обеспечить школа и общество в целом [13, 19].

Литература

64. Абрамова Г.С. Психология развития: Учеб. пособие. М., 2000.

65. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. М., 2000.

66. Блонский П.П. Педология. М., 1934.

67. Божович Д.И. Проблемы формирования личности. Избр. психол. тру­ды / Под. ред. Д . И . Фельдштейна. М., Воронеж, 2001.

68. Валлон А. Психическое развитие ребенка / Пер. с фр. СПб., 2001.

69. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / П.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В.Гамезо и др. М., 1984.

70. Возрастная и педагогическая психология / Сост. и коммент. О.Шу-аре Марта. М., 1992.

71. Волков Б.С, Волкова Я.В. Основные закономерности психического развития ребенка. М., 1999.

72. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001.

73. Выготский Д. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давы­дова. М., 1991.

74. Залкинд А.Б. Педология: утопия и реальность. М., 2001.

75. Запорожец А.В. Психология действия. Избранные психологические труды. М., 2000.

76. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки рос­сийской психологии. М., 1994.

77. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2002.

78. Дивехуд Б. Фазы развития ребенка / Пер. с нем. Калуга, 1998.

79. Листа М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. М., Воронеж, 1997.

80. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.

81. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Избр. психол. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. М., Воронеж, 1998.

76 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

82. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М., 1999.

83. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. ст. / Сост. и ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М., 2001.

84. Психоанализ детской сексуальности / З.Фрейд, К.Абрахам, К.Г. Юнг и др.: Пер. с нем. / Под ред. В.А. Лукова. СПб., 1997.

85. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сель-ченок. М.; Минск, 2001.

86. Психология развития: Учебник / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2000.

87. Психология развития / Сост. и ред. к а ф . психол. разв. и д и ф . психол. СПбГУ. СПб., 2001.

25. Развитие в психоанализе: Пер. с англ. М.Кляйн, С.Айзеке,
Дж. Райверн, П.Хайманн. М., 2001.

88. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. М., 2001.

89. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития / Пер. с англ. Екатеринбург, 1998.

90. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержатель­ные характеристики процесса развития личности. М., 1999.

91. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ. М., 1992.

92. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность / Новое в жиз­ни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». № 8. М., 1991.

93. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1980.

94. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избр. пси­холог, тр. / Под ред. Д . И . Фельдштейна. М., 1997.

95. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Используя методическую процедуру (гл. I, план-задание, п.1), осуществите самозачет по овладению системой понятий.

Биологизаторский подход, бихевиористская теория (теория по­ведения), ведущая деятельность, возраст, возрастная периодизация, возрастные особенности развития, высшие психические функции, гу­манистическая психология, движущие силы развития, задержка пси­хического развития, зона актуального развития, зона ближайшего развития, зона ближайшего саморазвития, когнитивная психология, кризис (возрастной, психологический), критическое развитие, лити-ческое развитие, образование, онтогенез, период детства, предпо­сылки развития, психические новообразования, психоаналитическая теория, развитие, сензитивный период, созревание, социальная си­туация развития, формирование (личности), экология.

План-задание для самостоятельной работы 77

2. Используя материалы главы и рекомендуемую литературу
[6, 19, 20, 29, 32], подготовьте рефераты «Движущие силы пси­
хического развития человека на основных ступенях его жизни с
позиций различных теорий психического развития» (по выбору) —
психоаналитической, когнитивной, теории поведения (бихевио­
ристской), биологической, гуманистической. Отметьте их преиму­
щества или несостоятельность с точки зрения потенциальных воз­
можностей развития и саморазвития личности.

96. Подготовьте письменный аналитический обзор по теме «Пси­хическое развитие, воспитание и обучение: история развития про­блемы и современное состояние», используя рекомендуемую ли­тературу [5, 3, 10, 20, 32] или иные известные вам первоисточ­ники.

97. Используя материалы собственного реферата, подготовлен­ного по материалам главы I «Педология и ее место в системе наук о человеке» и литературу главы II [5,3,10,30], составьте пример­ную программу «круглого стола» по теме: «Ребенок как объект педологического, психологического и педагогического исследо­вания». Особое внимание обратите на инструментарий исследова­ния и возможности благоприятного влияния процедуры иссле­дований на психическое развитие и формирование личности ре­бенка.

Глава III ПСИХОЛОГИЯ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО

ДЕТСТВА

§ 1. ПСИХОЛОГИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

С первых дней жизни у младенца имеется си­стема безусловных рефлексов: пищевых, защитных и ориенти­ровочных. Напомним, что один из наиболее благоприятных перио­дов жизнедеятельности организма ребенка — это внутриутробный, когда мать и дитя едины. Процесс рождения — это тяжелый, переломный момент в жизни младенца. Не случайно специалисты говорят о кризи­се новорожденное™, или родовом кризисе. Рождаясь, ребенок фи­зически отделяется от матери. Он попадает в совершенно другие условия (в отличие от внутриутробных): температурные (холод­но), по освещенности (яркий свет). Воздушная среда требует ино­го типа дыхания. Возникает необходимость смены характера пита­ния (кормление материнским молоком или искусственное пита­ние). Приспособиться к этим новым, чужеродным для младенца условиям помогают наследственно закрепленные механизмы — безусловные рефлексы (пищевые, защитные, ориентировочные и др.). Однако их недостаточно, чтобы обеспечить активное взаимо­действие ребенка с окружающей средой. Без ухода взрослых ново­рожденный не в состоянии удовлетворить ни одну свою потреб­ность. Основой его развития является непосредственный контакт с другими людьми, в процессе которого начинают вырабатывать­ся первые условные рефлексы. Одним из первых образуется услов­ный рефлекс на положение при кормлении.

§ 1. Психология ребенка раннего возраста 79

Активное функционирование зрительного и слухового анали­заторов — важный момент в психическом развитии ребенка. На их основе происходит развитие ориентировочного рефлекса «что та­кое?». По данным A.M. Фонарева, уже после 5—6 дней жизни но­ворожденный способен следовать взором за движущимся в непо­средственной близости предметом при условии его медленного перемещения. К началу второго месяца жизни появляется способ­ность сосредоточения на зрительные и слуховые раздражители с их ф и к с а ц и е й в течение 1—2 м и н . На основе зрительного и слухо­вого сосредоточения происходит упорядочение двигательной ак­тивности ребенка, которая в первые недели его жизни имеет хао­тический характер.

Наблюдения за новорожденными показали, что первые про­явления эмоций выражаются криком, сопровождаются сморщи­ванием, покраснением, некоординированными движениями. На втором месяце он замирает и сосредоточивается на лице челове­ка, наклонившегося над ним, улыбается, вскидывает ручки, пе­ребирает ножками, появляются голосовые реакции. Эта реакция получила название «комплекс оживления». Реакция ребенка на взрослого указывает на возникшую у него потребность в обще­нии, попытку установить со взрослым контакт. Малыш доступны­ми ему средствами общается со взрослым. Появление комплекса оживления означает переход ребенка к следующему этапу разви­тия — младенчеству (до конца первого года).

В три месяца малыш уже выделяет близкого ему человека, а в шесть месяцев отличает своих от чужих. Далее о б щ е н и е ребенка и взрослого начинает все чаще осуществляться в процессе совмест­ных действий. Взрослый показывает ему способы действия с пред­метами, помогает в их выполнении. В связи с этим меняется и характер эмоционального общения. Под влиянием общения повы­шается общий жизненный тонус малыша, усиливается его актив­ность, что в значительной степени создает условия для речевого, двигательного и сенсорного развития.

После шести месяцев ребенок уже способен устанавливать связь между словом, обозначающим предмет, и самим предметом. У него формируется ориентировочная реакция на называемые ему пред­меты. В словаре малыша появляются первые слова. В перестройке и совершенствовании двигательной сферы особое место занимает развитие движений рук. Вначале ребенок тянется к предмету, не умея удержать его, затем приобретает ряд навыков хватания, а к пяти месяцам — элементы захватывания предметов. Во втором по-

80 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

лугодии у него начинают формироваться целенаправленные дей­ствия с предметами. С седьмого по десятый месяц он активно ма­нипулирует с одним предметом, а с одиннадцатого месяца — дву­мя. Манипулирование с предметами дает возможность малышу знакомиться со всеми их свойствами и помогает устанавливать устойчивость этих свойств, а также планировать свои действия.

По мнению К.Н. Поливановой¹ в своем развитии в период первого года ребенок проходит несколько этапов:

98. у ребенка появляются устойчиво привлекательные предме­ты и ситуации;

99. новый способ передвижения на короткое время попадает в центр внимания ребенка, становится особым опосредствующим предметом потребности;

100. запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к гипобулической реакции (в поведении) и к появлению стрем­ления (как характеристике психической жизни);

101. слово означивает удерживаемый аффект.

Нормальное разрешение кризиса первого года жизни приво­дит к расчленению предметной и социальной среды к субъекти-вации желания, т.е. для нас — к появлению желания, стремления для самого ребенка; к разрушению исходной общности со взрос­лым, становлению некоей первой формы «Я» (Я-желающий) как основы для развития предметной манипуляции, в результате ко­торой в дальнейшем возникнет Я-действующий.

Большим достижением в развитии ребенка второго года жиз­ни является ходьба. Это делает его более самостоятельным и со­здает условия дальнейшего освоения пространства. К концу вто­рого года жизни у детей улучшается координация движений, они осваивают все более сложные комплексы действий. Ребенок этого возраста умеет умываться, влезать на стул, чтобы достать игруш­ку, любит лазить, прыгать, преодолевать препятствия. Он хорошо чувствует ритм движений. Общение малышей со взрослыми в ран­нем возрасте — непременное условие развития предметной дея­тельности, ведущей деятельности детей этого возраста (подроб­нее см. [4, 16, 37 и др.]).

Существенное значение в развитии ребенка данного возраста имеет знакомство с разнообразными предметами и овладение спе­цифическими способами их использования. С одними предметами

' См.: Поливанова К.П. Психологический анализ возрастных кризисов // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 61—69.

§ 1. Психология ребенка раннего возраста 81

(например, игрушкой-зайцем) можно обращаться свободно, взять за уши, лапку, хвостик, а за другими закреплены иные и одно­значные способы действия. Жесткая закрепленность действий за предметами-орудиями, способы действия с ними устанавливают­ся малышом под воздействием взрослого и переносятся на другие предметы.

Ребенок второго года жизни активно усваивает действия с такими предметами-орудиями, как чашка, ложка, совочек и т.д. На первом этапе овладения орудийным действием он использует орудия как продолжение руки, и поэтому это действие было на­звано ручным (например, малыш использует лопатку, чтобы до­стать шарик, закатившийся под шкаф). На следующем этапе ребе­нок учится соотносить орудия с тем предметом, на которое на­правлено действие (лопаткой набирают песочек, снег, землю, ведром — воду). Таким образом, он приспосабливается к свой­ствам орудия. Овладение предметами-орудиями приводит к усвое­нию малышом общественного способа употребления вещей и ока­зывает решающее влияние на развитие начальных форм мышле­ния.

Развитие мышления ребенка в раннем возрасте происходит в процессе его предметной деятельности и носит наглядно-действен­ный характер. Он учится выделять предмет как объект деятельнос­ти, перемещать его в пространстве, действовать несколькими пред­метами по отношению друг к другу. Все это создает условия для знакомства со скрытыми свойствами предметной деятельности и позволяет действовать с предметами не только непосредственно, но и с помощью других предметов или действий (например, сту­чать, вращать).

Практическая предметная деятельность детей — важный этап перехода от практического опосредования к умственному, она создает условия для последующего развития понятийного, рече­вого мышления. В процессе выполнения действий с предметами и обозначения действий словами формируются мыслительные про­цессы ребенка. Наибольшее значение среди них в раннем возрасте имеет обобщение. Но так как его опыт невелик и он не умеет еще выделить существенный признак в группе предметов, то и обоб­щения часто бывают неправильными. Например, словом «шар» малыш обозначает все предметы, которые имеют круглую форму. Дети этого возраста могут делать обобщения по функциональному признаку: шапа (шапка) — это шляпа, косынка, кепка и др. Со­вершенствование предметной деятельности способствует интен-

82 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

сивному развитию речи ребенка. Так как его деятельность осуще­ствляется совместно со взрослым, то речь малыша ситуативна, содержит вопросы и ответы взрослому, имеет характер диалога. У ребенка увеличивается словарный запас. Он начинает проявлять большую активность в произношении слов. Слова, которые упот­ребляет малыш в своей речи, становятся обозначением сходных предметов.

К концу второго года ребенок начинает употреблять в своей речи двусловные предложения. Факт интенсивного усвоения им речи объясняют тем, что малыши любят многократно произно­сить одно и то же слово. Они как бы играют им. В результате ребе­нок учится правильно понимать и произносить слова, а также стро­ить предложения. Это — период его повышенной восприимчивос­ти к речи окружающих. Поэтому этот период называют сензитив-ным (благоприятным для развития речи ребенка). Формирование речи в этом возрасте — основа всего психического развития. Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) рече­вые возможности малыша не используются в достаточной степе­ни, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться. В конце первого и начале второго года жизни наблюдаются некото­рые зачатки игровой деятельности. Дети выполняют с предметами наблюдаемые ими действия взрослых людей (подражают взрос­лым). В этом возрасте они предпочитают игрушке реальный пред­мет: миску, чашку, ложку и т.п., так как им в силу недостаточно­го развития воображения еще трудно пользоваться предметами-заменителями.

Ребенок второго года очень эмоционален. Но на всем протя­жении раннего возраста эмоции детей неустойчивы. Смех сменя­ется горьким плачем. После слез наступает радостное оживление. Однако малыша легко отвлечь от неприятного чувства, показав ему привлекательный предмет. В раннем возрасте начинают фор­мироваться зачатки нравственных чувств. Это происходит в том случае, если взрослые приучают малыша считаться с другими людьми. «Не шуми, папа устал, он спит», «Подай дедушке туфли» и т.д. На втором году жизни у ребенка возникают положительные чувства к товарищам, с которыми он играет. Формы выражения симпатии становятся более разнообразными. Это и улыбка, и лас­ковое слово, и сочувствие, и проявление внимания к другим лю­дям, и, наконец, стремление разделить радость с другим челове­ком. Если на первом году чувство симпатии еще непроизвольно, неосознанно, неустойчиво, то на втором году оно становится бо-

§ 2. Психологическое развитие в дошкольном возрасте 83

лее осознанным. В процессе общения со взрослыми на втором году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу (Р.Х. Шакуров). Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает внутренние условия для развития самооценки, самолю­бия, для формирования устойчивого положительно-эмоциональ­ного отношения малыша к себе и к своим качествам.

§ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ

ВОЗРАСТЕ

Движущими силами развития психики дошкольника являют­ся противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в обще­нии, с помощью которой усваивается социальный опыт; потреб­ность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит раз­витие познавательных способностей, а также потребность в дви­жениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них при­обретает самостоятельное значение.

Социальная ситуация развития дошкольника. Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребенка. Общение со взрослыми развертывается на ос­нове увеличивающейся самостоятельности дошкольника, расши­рения его знакомства с окружающей действительностью. В этом возрасте ведущим средством общения становится речь. Младшие дошкольники задают тысячи вопросов. Они хотят выяснить, куда уходит ночь, из чего сделаны звезды, почему корова мычит, а собака лает. Выслушивая ответы, ребенок требует, чтобы взрос­лый всерьез относился к нему как к товарищу, партнеру. Такое сотрудничество получило название познавательного общения [17, с. 210—230]. Если ребенок не встречает такого отношения, у него возникают негативизм и упрямство. В дошкольном возрасте возни­кает и другая форма общения — личностная (см. там же), характе­ризующаяся тем, что ребенок активно стремится к обсуждению со взрослым поведения и поступков других людей и своих соб­ственных с точки зрения нравственных норм. Но для бесед на эти темы требуется более высокий уровень развития интеллекта. Ради этой формы общения он отказывается от партнерства и становит­ся в позицию ученика, а взрослому отводит роль учителя. Личност­ное общение наиболее эффективно подготавливает ребенка к обу-

§ 2. Психологическое развитие в дошкольном возрасте 85

ного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого чело­века. В результате постоянного сравнения своего поведения с по­ведением другого человека у ребенка появляется возможность луч­шего осознания самого себя, своего «Я». Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование его личности. Сознание «Я», «Я сам», появление личных действий продви­гают ребенка на новый уровень развития и свидетельствуют о на­чале переходного периода, именуемого «кризисом трех лет». Это один из наиболее трудных моментов в его жизни: разрушается прежняя система отношений, складывается новая система соци­альных отношений, с учетом «отделения» ребенка от взрослых. Изменение позиции ребенка, возросшая самостоятельность и ак­тивность требуют от близких взрослых своевременной перестрой­ки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно огра­ничивается, то возникают собственно кризисные явления в сис­теме «ребенок—взрослый» (со сверстниками этого не происходит). Наиболее типичными характеристиками «кризиса трех лет» явля­ются следующие: негативизм, упрямство, строптивость, протест-бунт, своеволие, ревность (в случаях, когда в семье несколько детей). Интересной характеристикой «кризиса трех лет» является обесценивание (эта особенность присуща всем последующим пе­реходным периодам). Что же обесценивается у трехлетнего ма­лыша? То, что было привычно, интересно, дорого прежде. Ребе­нок может даже ругаться (обесценивание правил поведения), от­швырнуть или сломать любимую ранее игрушку, если она предло­жена «не вовремя» (обесценивание старых привязанностей к ве­щам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе, происхо­дящее отделение от близких взрослых («Я сам!») свидетельствует о своего рода эмансипации малыша.

В дошкольном возрасте в деятельности ребенка появляются элементы труда. В труде формируются его нравственные качества, чувство коллективизма, уважения к людям. При этом очень важ­но, чтобы он испытывал положительные чувства, которые сти­мулируют развитие интереса к труду. Через непосредственное уча­стие в нем и в процессе наблюдения за трудом взрослых дошколь­ник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приоб-

86 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

ретает умения и навыки. Вместе с тем у него развиваются произ­вольность и целенаправленность действий, растут волевые уси­лия, формируются любознательность, наблюдательность. Вовле­чение дошкольника в трудовую деятельность, постоянное руко­водство им со стороны взрослого — непременное условие всесто­роннего развития психики ребенка. Большое влияние на умствен­ное развитие оказывает обучение. К началу дошкольного возраста психическое развитие ребенка достигает такого уровня, при кото­ром можно формировать двигательные, речевые, сенсорные и ряд интеллектуальных навыков, появляется возможность вводить эле­менты учебной деятельности. Важным моментом, определяющим характер учения дошкольника, является его отношение к требо­ваниям взрослого. На протяжении дошкольного возраста ребенок учится усваивать эти требования и превращать их в свои цели и задачи. Успех учения дошкольника в значительной мере зависит от распределения функций между участниками этого процесса и на­личия конкретных условий. Специальные исследования дали воз­можность определить эти функции. Функция взрослого заключает­ся в том, что он ставит перед ребенком познавательные задачи и предлагает для их решения определенные средства и способы. Фун­кция ребенка состоит в принятии этих задач, средств, способов и активном их использовании в своей деятельности. При этом, как правило, к концу дошкольного возраста ребенок осознает учеб­ную задачу, овладевает некоторыми средствами и способами вы­полнения деятельности и может осуществлять самоконтроль.

В исследовании Е.Е. Кравцовой¹ показано, что новообразова­нием дошкольного периода развития является воображение. Автор считает, что в дошкольном возрасте можно выделить три стадии и одновременно три основных компонента этой функции: опора на наглядность, использование прошлого опыта и особая внутрен­няя позиция. Основное свойство воображения — способность ви­деть целое раньше частей — обеспечивается целостным контек­стом или смысловым полем предмета или явления. Оказалось, что применяемая на практике система ознакомления детей с различ­ными эталонами, происходящая на ранних возрастных этапах и предшествующая развитию воображения, противоречит логике развития центрального новообразования дошкольного возраста. Она построена в расчете на усвоение ребенком системы значений, в

См.: Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Вопросы психологии. 1996. № 6.

88 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

Автор считает наиболее оптимальной такую организацию про­дуктивной деятельности, в процессе которой, во-первых, вопрос содержания замысла, рисунка и технического воплощения реша­ется в единстве и, во-вторых, сама эта деятельность рассматрива­ется в контексте других деятельностей дошкольника. Тогда оказы­вается, что у дошкольников изобразительная деятельность вовсе не решает задачу изображения реальных предметов. В основе обу­чения ребенка лежит метод дорисовывания, доделывания, опред­мечивания, доосмысления, непосредственно связанный с особен­ностями воображения.

В работах Е.Е. Кравцовой было углублено представление об игре как ведущем типе деятельности дошкольника. Ведущей деятельно­стью в этом возрасте является не только сюжетно-ролевая игра, как было п р и н я т о считать вслед за Д . Б . Э л ь к о н и н ы м , но и после­довательно сменяющие друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами и снова режиссер­ская игра, но на качественно новом уровне развития. Как показа­ли специально проведенные исследования, сюжетно-ролевая игра действительно занимает центральное место в дошкольном возрас­те. Вместе с тем способность ребенка к актуализации сюжетно-ролевой игры обеспечивают, с одной стороны, режиссерская игра, в процессе которой ребенок учится самостоятельно придумывать и разворачивать сюжет, а с другой — образная игра, в которой он отождествляет себя с различными образами и тем подготавливает ролевую л и н и ю развития игровой деятельности. Другими слова­ми, для того чтобы овладеть сюжетно-ролевой игрой, ребенок вначале должен научиться самостоятельно придумывать сюжет в режиссерской игре и овладеть способностью к образно-ролевой реализации в образной игре. Точно так же, как режиссерская и образная игра связаны генетической преемственностью с сюжет-но-ролевой, сюжетно-ролевая игра, как показано в исследовани­ях Д.Б. Эльконина, развиваясь, создает основу для игры с прави­лами. Венчает развитие игровой деятельности в дошкольном воз­расте снова режиссерская игра, которая теперь вобрала в себя черты всех перечисленных ранее форм и видов игровой деятельности¹.

Развитие познавательной сферы дошкольника. В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит ин-

См.: Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

90 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

ство (средство), соответствующее данной группе предметов или их свойств. Например, для измерения длины — мерку (полоску бумаги). С помощью мерки ребенок вначале осуществляет внешнее ориентировочное действие, которое в дальнейшем интериоризи-руется. Развитие его мышления тесно связано с речью [17]. В млад­шем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровож­дает практические действия малыша, но она еще не выполняет планирующей функции. В 4 года дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, ко­торое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь на­чинает предшествовать выполнению практических действий, по­могает их планировать. Однако на этом этапе образы остаются ос­новой мыслительных действии. Только на следующем этапе разви­тия ребенок оказывается способным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями. Так, например, в иссле­довании А.А. Люблинской дошкольникам 3—6 лет предлагали со­ставить картинку из плоскостных фигур на фоне сада, полянки, комнаты. Трехлетние малыши сразу приступали к действенному решению задачи, совершенно случайно соединяя фигурки. Они бывали очень довольны, если у них что-то получалось: «Смотри­те, что получилось!» Дети 6 лет, не начиная действовать, говори­ли: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лоша­дях».

На протяжении дошкольного возраста происходит дальней­шее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще в развитии памяти заметную роль играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к вос­произведению. В среднем и старшем дошкольном возрасте появля­ются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти. К примеру, на вопрос: «Ты помнишь, какая бывает собака?» — дети среднего дошколь­ного возраста описывают конкретный случай: «У нас была очень умная и пушистая собака». Ответы детей старшего дошкольного возраста носят обобщенный характер: «Собаки — друзья человека. Они сторожат дом, спасают людей при пожаре».

Для развития памяти ребенка характерно движение от образ­ной к словесно-логической. Развитие произвольной памяти начи­нается с возникновения и развития произвольного воспроизведе­ния, а затем следует произвольное запоминание. Выяснение зави­симости запоминания от характера деятельности дошкольников

§ 2. Психологическое развитие в дошкольном возрасте 91

(занятия по труду, слушание рассказов, лабораторный экспери­мент) показывает, что различия в продуктивности запоминания в разных видах деятельности у испытуемых с возрастом пропадают. В качестве приема логического запоминания в работе использова­лось смысловое соотношение того, что надо запомнить, со вспо­могательным материалом (картинкой). В результате продуктивность запоминания увеличивалась вдвое.

Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго — начале третьего года жизни. О наличии образов как результате во­ображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слу­шают рассказы, сказки, сопереживая героям. Развитию воссозда­ющего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) вооб­ражения дошкольников способствуют различные виды деятельно­сти, такие как игра, конструирование, лепка, рисование. Особен­ность образов, которые создает ребенок, состоит в том, что они не могут существовать самостоятельно. Им нужна внешняя опора в деятельности. Так, например, если в игре ребенок должен созда­вать образ человека, то эту роль он берет на себя и действует в воображаемой ситуации (подробнее см. [43 и др.]). Большое значе­ние в развитии творческого воображения имеет детское слово­творчество. Дети сочиняют сказки, дразнилки, считалки и т.д. В младшем и среднем дошкольном возрасте процесс словотворче­ства сопровождает внешние действия ребенка. К старшему до­школьному возрасту оно становится независимым от внешней его деятельности.

В дошкольном возрасте, отмечает К.И. Чуковский, ребенок очень чувствителен к звуковой стороне языка. Достаточно ему ус­лышать определенное звукосочетание, как оно тотчас же отожде­ствляется с вещью и служит толчком к созданию образа. «Что та­кое Бардадым?» — спрашивают у четырехлетнего Вали. Он сейчас же отвечает без всяких раздумий: «Страшный, большой, вот та­кой». И показывает рукой в потолок. Характерной для дошкольни­ка является возрастающая произвольность воображения. В ходе раз­вития оно превращается в относительно самостоятельную психи­ческую деятельность.

Начальные этапы формирования личности ребенка. Дошколь­ный возраст — начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произ­вольности поведения. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинают осуществляться на ос-

92 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

нове системы мотивов, среди которых все большее значение при­обретают мотивы общественного содержания, которые подчиня­ют другие мотивы. Изучение мотивов дошкольников дало возмож­ность установить среди них две большие группы: личные и обще­ственно значимые. У детей младшего и среднего дошкольного воз­раста преобладают личные мотивы. Они наиболее ярко проявля­ются в общении со взрослыми. Ребенок стремится получить эмо­циональную оценку взрослого — одобрение, похвалу, ласку. По­требность в оценке у него настолько велика, что он часто припи­сывает себе положительные качества. Так, один школьник, поря­дочный трусишка, говорил о себе: «Я пошел в джунгли охотить­ся, вижу — тигр. Я его — раз — поймал и отправил в зоопарк. Правда, я смелый?» Личные мотивы проявляются в разных видах деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок стре­мится обеспечить себя игрушками и атрибутами игры, заранее не анализируя самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему данные предметы в ходе игры. Постепенно в процессе совме­стной деятельности дошкольников у ребенка формируются и об­щественно значимые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для других людей.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Знакомство с нравствен­ными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противополож­ных действий (говорить правду — хорошо, обманывать — плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Примерно с 4 лет малыши уже знают, что следует говорить правду, а обманывать плохо. Но знания, имеющиеся практически у всех детей этого воз­раста, не обеспечивают сами по себе соблюдения нравственных норм. В исследованиях Е.В. Субботского им рассказывалась исто­рия, герой которой мог получить конфету или игрушку, сказав неправду, и лишался этой возможности, если говорил правду. Беседы по поводу этого рассказа показали, что с 4 лет все малы­ши считали, что, независимо от желания получить конфету или игрушку, надо сказать правду, и уверяли, что они поступили бы именно так. Несмотря на эти правильные знания, большинство участвовавших в опытах пошли на обман, чтобы получить конфету.

В исследованиях (С.Г. Якобсон, В.Г. Шур, Л.П. Почеревина) было установлено, что дети, хотя и знают правила, часто нару-ш а ю т нормы поведения, если соблюдение правил противоречит их желаниям. Так, ребятам, утверждавшим, что делить игрушки

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 93

не поровну плохо, предполагалось распределить их между собой и еще двумя детьми. Результаты показали, что большинство из них взяли себе больше игрушек. В момент распределения они как бы «забывают» норму.

Эксперименты дали возможность вычленить условия форми­рования нравственного поведения:

оцениваются не отдельные поступки, а ребенок в целом как личность;

эта оценка производится самим малышом;

оценка себя осуществляется путем одновременного сопостав­ления с двумя полярными эталонами (Буратино и Карабас или Белоснежка и злая мачеха), к которым у ребят д о л ж н о быть созда­но противоположное отношение.

Усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводят к формирова­нию первых задатков произвольного поведения, т.е. такого пове­дения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции [16, 24, 37 и др.].

Начавшийся в среднем дошкольном возрасте процесс фор­мирования произвольного поведения продолжается в старшем. В этом возрасте ребенок в достаточной степени знает свои возмож­ности, он сам ставит цели действия и находит средства для их достижения. У него появляется возможность планировать свои дей­ствия и производить их анализ и самоконтроль. Д.Б.Эльконин под­черкивает, что на протяжении дошкольного возраста ребенок про­ходит огромный путь развития — от отделения себя от взрослого («Я сам») до открытия своей внутренней жизни, самосознания. При этом решающее значение имеет характер мотивов, побужда­ющих личность к удовлетворению потребностей в общении, дея­тельности, в определенной форме поведения.

§ 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Особое место в периоде дошкольного детства занимают шес­тилетки. Эта особенность связана прежде всего с проблемой обу­чения детей с 6 лет. Все психологи, работающие с шестилетними детьми, приходят к одному и тому же выводу: шестилетний пер­воклассник по уровню своего психического развития остается ре­бенком-дошкольником. Тем не менее уже не первый год в нашей

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 95

му школьному возрасту. Говоря о готовности к школьному обуче­нию, психологи подчеркивают ее комплексный характер. Рассмот­рим вопросы психологической готовности ребенка к школьному обучению подробнее.

Анатомо-физиологические особенности. Готовность ребенка к обучению в школе определяется прежде всего его анатомо-физио-логическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает вовлечение его в учебную деятельность и формирование ряда осо­бенностей личности. В этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного мозга ребенка. Он увеличивает­ся в среднем до 1 кг 350 г. Особенно сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятель­ностью второй сигнальной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов — возбуждения и тор­можения: возрастает возможность тормозных реакций. Это состав­ляет физиологическую предпосылку для формирования ряда во­левых качеств дошкольника: повышается способность подчинять­ся требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импуль­сивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков. Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогают ребенку перестраивать свое поведение в со­ответствии с изменившимися условиями, с возросшими требова­ниями старших, что важно для нового этапа его жизни — поступ­ления в школу. Однако нужно учитывать и слабые стороны в ана­томии и физиологии детей дошкольного возраста. Ряд исследова­ний отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тка­нях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка, что обязывает учителя и родителей следить за строгим соблюдением его режима.

Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается срав­нительно большой гибкостью, что объясняется наличием в костях значительного количества хрящевой ткани и повышенной элас­тичностью клеток. Поэтому в младшем школьном возрасте встре­чаются случаи искривления позвоночника как следствие непра­вильной посадки. Это неблагоприятно влияет на рост и формиро­вание грудной клетки, уменьшает жизненную емкость легких, что затрудняет развитие организма в целом. Злоупотребление упраж­нениями в письменном или других видах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошколь­ном возрасте идет и медленное развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точности, для младшего школьника пред-

96 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

ставляют трудность. Такие анатомо-физиологические особенности детей, поступивших в школу, требуют пристального внимания учителя.

Очень важна личностная готовность, которая прежде всего предполагает формирование мотивационно-потребностной сфе­ры личности ребенка.

Важнейшее условие успешного учения в школе — наличие соответствующих мотивов учения, отношение к нему как к суще­ственному, значимому делу, стремление к приобретению знаний, интереса к определенным учебным предметам. Предпосылкой воз­никновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирую­щееся к концу дошкольного детства желание поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение ученика, с дру­гой — развитие любознательности, умственной активности, обна­руживающиеся в живом интересе к окружающему и стремлении узнать новое. Практика и специально проведенные психологичес­кие исследования показали, что желание учиться обычно появля­ется у дошкольников к 5—6 годам. И вместе с этим меняется и характер деятельности в детском саду. Огромное влияние на фор­мирование мотивационно-потребностной сферы дошкольника в этом направлении оказывает игра. Начиная со среднего дошколь­ного возраста ребенок с удовольствием играет в школу. Анализ этих игр показывает, что их содержание с возрастом меняется. В 4—5 лет дети обращают внимание на внешние моменты, связан­ные с учебой, — звонок, перемена, портфель и т.п. В 6—7 лет игра в школу наполняется учебным содержанием. Центральное место в ней занимает урок, на котором они выполняют учебные задания, — пишут буквы, решают примеры и т.д. В процессе этой деятельнос­ти и бесед с родителями, воспитателями у детей формируется положительное отношение к школе. Они хотят учиться. У старших дошкольников появляются мотивы, выражающиеся в стремлении занять новую для них позицию школьника. Эти мотивы могут быть личными («Хочу учиться, чтобы купить много книг»), а также общественно значимыми, среди которых имеются узкие мотивы, обращенные к своей семье («Вылечу бабушку», «Помогу маме»), и мотивы более широкого плана («Выучусь и стану врачом, чтобы все люди в нашей стране были здоровыми»).

Детей все меньше и меньше начинают привлекать занятия дошкольного типа, зато возрастает роль занятий школьного типа, повышается ответственность за порученное. И хотя детей, посту­пающих в школу, еще очень привлекают внешние атрибуты школь-

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 97

ной жизни — новая обстановка, новое положение, отметки, фор­ма и т.п., — все же главным для них становится именно учение как содержательная деятельность, предполагающая желание уз­нать новое, развивается познавательный интерес, который к 6 годам становится более стойким и выступает одним из основных мотивов деятельности ребенка, связанной не только с занима­тельностью, но и с интеллектуальной активностью. Все это и оп­ределяет отношение к учению как к серьезной общественно зна­чимой деятельности. А сам факт поступления в школу выступает в основном как условие реализации этого желания. Здесь проявля­ются две главные потребности ребенка — познавательная, кото­рая в процессе учения получает наибольшее удовлетворение, и социальная, выражающаяся в стремлении занять определенную «позицию» школьника. Личностную готовность к школе определя­ет также оценка дошкольником своих возможностей. На вопрос: «Что ты умеешь делать?» — дети в первую очередь называют уме­ния, которые относятся к их будущей учебной деятельности. Они серьезно готовятся к школе и хотят, чтобы и их товарищи были к этому готовы.

Успех обучения в школе зависит от того, насколько у до­школьника будет сформирована произвольность поведения, что в первую очередь выражается в его организованности. Это проявля­ется в умении планировать свои действия, выполнять их в опреде­ленной последовательности, соотносить со временем. Уже в до­школьном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих дей­ствий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Уже в 3—4 года малыш активно учится управ­лять своими поступками. Однако следование определенным образ­цам при организации собственного поведения происходит нео­сознанно. В 4 - 5 лет отмечается произвольное управление своими действиями. Приобретение ребенком устойчивых форм поведения предполагает наличие умений по использованию конкретных вне­шних средств. Например, чтобы научиться выполнять действия по самообслуживанию (умывание, уборка постели, одевание), школь­ники охотно применяют в качестве вспомогательного средства набор картинок с изображением необходимых действий в опреде­ленной последовательности. Совершив то или иное из них, они закрывают соответствующую картинку крышечкой. Применение

4. Заказ .№ 577.

98 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

такого средства показывает, что потребность ориентироваться на рисунок быстро исчезает, а умение правильно выполнять действия остается как устойчивая форма поведения. Кроме того, это дает возможность осуществлять самоконтроль в процессе выполнения требуемых действий (выполнил действие — закрыл соответствую­щую картинку крышечкой). Начавшийся таким образом процесс формирования опосредованного поведения продолжается в стар­шем дошкольном возрасте. Образцы, на которые ориентируется ребенок, становятся все более обобщенными и отвлеченными. Поведение приобретает личностный, внутренне обусловленный характер. Таким образом, к моменту поступления в школу проис­ходят существенные изменения в волевой сфере: ребенок спосо­бен принять решение, наметить план действия, проявить опреде­ленное усилие при преодолении препятствий, оценить результаты своего действия. Значительно возрастает произвольность движе­ний, которая проявляется и в преднамеренном выполнении зада­ния, и в способности побороть непосредственное желание, отка­заться от любимого занятия ради выполнения необходимого по­ручения.

Специально проведенные исследования (В.К. Котырло и др.) показали, что к 6—7 годам у ребенка намного возрастает стремле­ние к преодолению трудностей, желание не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели. Умение уп­равлять своим поведением во многом определяется развитием дис­циплинированности, организованности и других волевых качеств, которые к моменту поступления в школу достигнут довольно вы­сокого уровня развития. Восприятию волевых качеств способству­ет твердо установленный режим дня, соблюдение которого фор­мирует чувство времени. Для этого дети должны научиться соот­носить выполнение своих действий с определенными временны­ми отрезками: одеться за 3 мин, убрать постель за 5 мин и т.д. Наиболее доступное средство усвоения дошкольником ориенти­ровки во времени - песочные часы. Подбор подходящих для выра­батываемых форм поведения внешних средств и обучение спосо­бам их использования - важная задача воспитания в дошкольном возрасте. Нравственная готовность к школьному обучению пред­полагает прежде всего развитие таких качеств личности, которые помогают ребенку успешно учиться, управлять своим поведени­ем, подчиняя его установленным нормам и правилам. Исследова­ния отечественных психологов показали, что у детей достаточно заметно выражены притязания на определенное положение в дет-

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 99

ском коллективе. Эмоциональное благополучие дошкольника во многом зависит от того, удовлетворяет его или нет то место, ко­торое он занимает в коллективе сверстников, и как складываются его взаимоотношения со взрослыми. Удовлетворенность своим по­ложением способствует формированию у детей уважения к стар­шим, дружеских чувств, умения считаться с интересами и жела­ниями других. В случае неудовлетворенности могут установиться конфликтные взаимоотношения.

Г. Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова рассматривают систему взаимо­отношений ребенка с окружающим миром и выделяют показате­ли психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром: от­ношения к взрослому, отношения к сверстнику, отношения к самому себе. В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими и з м е н е н и я м и , характеризующими наступление готовности к школьному обучению, являются развитие произвольности. Специфические черты этого вида общения — подчинение поведе­ния и действий ребенка определенным нормам и правилам, опо­ра не на наличную ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.

Важнейшим аспектом, определяющим готовность ребенка к школьному обучению, является уровень его умственного развития. В отечественной психологии считается общепринятым, что разви­тие интеллекта происходит не спонтанно, а в процессе обучения и зависит прежде всего от содержания знаний и способов опери­рования ими. Исследования, проводимые отечественными учены­ми (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддъяков и др.), позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль отводится перцептивным и мыслительным операциям. Констати­ровано, что интеллектуальная готовность к обучению в школе предполагает также овладение специфической структурой учеб­ной деятельности. Исследования говорят о больших познаватель­ных резервах и возможностях умственного развития дошкольни­ков. Установлено, что при определенной организации обучения им доступно усвоение усложненного теоретического материала, тем самым изменены традиционные представления об их возраст­ных особенностях.

4*

100 Глава III. Психология раннего и дошкольного детства

Н.Н. Поддъяков указывает, что центральным моментом фор­мирования учебной деятельности в старшем дошкольном возрас­те является переориентировка сознания ребенка с конечного ре­зультата на способы выполнения, что предполагает осознание своих действий, развитие произвольности и самоконтроля. Оказалось, что ребенку в 6—7 лет доступно понимание общих связей процес­сов и закономерностей, лежащих в основе научных знаний. Одна­ко достаточно высокого уровня познавательной деятельности до­школьники достигают, только если обучение в этот период на­правлено на активное развитие мыслительных процессов и явля­ется развивающим, ориентированным на «зону ближайшего раз­вития» (Л.С. Выготский).

Учителю начальных классов следует принять во внимание положение, выдвинутое отечественными психологами, о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления — спе­цифически дошкольных форм мышления. Ребенок должен быть подготовлен к ведущей деятельности — учебной в младшем школь­ном возрасте, что требует формирования соответствующих уме­ний и обеспечивает «высокий уровень обучаемости», характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности, овладеть на­выками самоконтроля и самооценки.

Таким образом, в понятие «готовность к школьному обуче­нию» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.

Особенности ребенка, проявляющиеся в первые месяцы обу­чения. Следует отметить, что даже у подготовленных к школе де­тей в первый месяц обучения могут проявляться новые, подчас неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызыва­ют тормозную реакцию у подвижных и возбудимых ребят и, на­оборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А.А. Люблинской, выражается в следующем:

• Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя и проводились учебные занятия, но даже в старшей группе они за­нимали только очень небольшую часть времени. Дошкольники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нравились. Содержание же школь-

§ 3. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе 101

ной жизни, особенно в первом полугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно готовиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принадлежностей.

65535. Совершенно по-новому складываются отношения с учи­телем. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была самым близким человеком после мамы, ее «заместителем» в течение целого дня. Понятно, что отношения с ней отличались большей свободой, сосредоточенностью и интимностью, чем с учителем. Требуется время, чтобы между учащимся и педагогом установились деловые и доверительные отношения.

65536. Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В дет­ском саду в подготовительной группе дети были старшими, вы­полняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольникам доверяли, и они выполняли порученные дела с гордостью и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду позицию. Им труднее приспособиться к новым условиям.