Кризис проявляется и в обесценивании требований взрослого обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше.
К трем годам появляются личные действия и осознание себя как отдельного активного субъекта – «Я сам» - центральное новообразование этого периода возникает эмоциональная завышенная самооценка. В три года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношениями с другими людьми. Появляются поступки с проявлением «Я» ребенка.
 Дошкольный возраст:
 Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев [28], - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.
Для дошкольного детства характерна  в целом  спокойная эмоциональность, отсутствие  сильных  аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Это новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представле­ний — более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка.
Действия ребенка строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка. Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появ­ляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат,  не отвечающий принятым нормам воспитания, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих   действия.    Предвосхищение    полезного   результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких  взрослых  связано  с   положительными  эмоциями,  дополнительно стимулирующими поведение.
В дошкольном возрасте ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются и новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися моральными нормами, и некоторые другие
В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Мотивы приобретают относительную устойчивость. Среди них выделяются доминирующие мотивы – преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Это ведет к появлению волевых усилий для достижения поставленной цели.
Кризис семи лет – это период рождения социального «Я» ребенка (Л.И. Божович) [24]. Он связан с появлением нового системного новообразования – «внутренней позиции», которая выражает новый уровень самосознания и рефлексии ребенка. Происходит кризис личности «Я» (соподчинение мотивов). Все, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным.
Происходит смена основных переживаний: открывается сам факт переживаний, возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, переживания приобретают смысл.
Таким образом, кризис семи лет представляет собой внутренние  эмоционально – волевые изменения ребенка.
 Младший школьный возраст:
Поступление ребенка в школу знаменует собой  не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. В этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность, но и другие виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста, - игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. В данное время складываются многие деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте.
В младшем школьном возрасте закрепляется волевой мотив достижения и становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к III – IV классам. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива. Рассмотрим их.
Особенностью детей младшего школьного возраста является безграничное доверие к взрослым. Это напрямую касается важного личностного новообразования – самооценки. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются адекватные, завышенные и заниженные самооценки.
Вторым важным моментом является сознательная постановка многими детьми цели. Сознательный контроль ребенком собственных действий достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения,  поставленной цели. Принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию отвлекаться на посторонние дела.
Параллельно с волевой мотивацией достижения успехов и под ее влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются два других личностных качества ребенка: трудолюбие и самостоятельность. В качестве стимулов деятельности  выступают те, которые порождают у младших школьников положительные эмоции.
Подростковый возраст:
Подростковый возраст — это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, по­скольку здесь складываются основы нравственности, формиру­ются социальные установки, отношения к себе, к людям, к об­ществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Глав­ные мотивационные линии этого возрастного периода, связан­ные с активным стремлением к личностному самосовершенст­вованию, — это самопознание, самовыражение и самоутверждение. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, — это более высокий уровень самосознания. Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка (Л.С. Выготский) [27].
2. Эмоции и воля в структуре личности.
Личность чаще всего определяют как человека в совокупности  его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически обусловлены, никак не зависят от жиз­ни в обществе. Во многих определениях личности подчеркивается,  что к числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям, в обществе. В понятие «лич­ность» обычно включают такие свойства, которые являются бо­лее или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуаль­ности человека, определяя его значимые для людей поступки.
Личность — это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.
Рассмотрим структуру личности. В нее обычно включаются способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация, социальные установки. 
Эмоции, какими бы разными они ни казались, неотделимы  от личности. «То, что радует человека, что его интересует, повер­гает в уныние, волнует, что представляется ему сметным, более всего характеризует его сущность, его характер, индивидуальность»
С. Л. Рубинштейн [26] считал, что в эмоциональных проявлениях личности можно выделить три сферы: ее органическую жизнь, ее интересы материального порядка и ее духовные, нравственные по­требности. Он обозначил их соответственно как органическую (аф­фективно-эмоциональную) чувствительность, предметные чувства и обобщенные мировоззренческие чувства. К аффективно-эмоциональ­ной чувствительности относятся, по его мнению, элементарные удо­вольствия и неудовольствия, преимущественно связанные с удовлет­ворением органических потребностей. Предметные чувства связаны с обладанием определенными предметами и занятиями отдельными видами деятельности. Эти чувства соответственно их предметам подразделяются на материальные, интеллектуальные и эстетичес­кие. Они проявляются в восхищении одними предметами, людьми и видами деятельности и в отвращении к другим. Мировоззренческие чувства связаны с моралью и отношениями человека к миру, людям, социальным событиям, нравственным категориям и ценностям. ,
Эмоции человека прежде всего связаны с его потребностями. Они отражают состояние, процесс и результат удовлетворения по­требности. Эту мысль неоднократно подчеркивали практически все без исключения исследователи эмоций, независимо от того, каких теорий они придерживались. По эмоциям, считали они, можно оп­ределенно судить о том, что в данный момент времени волнует че­ловека, т. е. о том, какие потребности и интересы являются для него актуальными.
Люди как личности в эмоциональном плане отличаются друг от друга по многим параметрам; эмоциональной возбудимости, длитель­ности и устойчивости возникающих у них эмоциональных пережи­ваний, доминированию положительных (стенических) или отрица­тельных (астенических) эмоций. Но более всего эмоциональная сфе­ра развитых личностей различается по силе и глубине чувств, а также по их содержанию и предметной отнесенности. Это обстоятельство, в частности, используется психологами при конструиро­вании тестов, предназначенных для изучения личности. По характеру эмоций, которые у человека вызывают представленные в тестах ситуации и предметы, события и люди, судят об их личностных качествах.
 На возникаю­щие эмоции большое влияние оказывают не только сопровождающий их вегетативные реакции, но и внушение — пристрастная, субъективная интерпретация вероятных последствий воздействия на эмоции данного стимула. Через психологический настрой, когнитивный фактор оказалось возможным в широких пределах манипулировать эмо­циональными состояниями людей.
Вопрос о связи эмоций и мотивации (эмоциональных пережи­ваний и системы актуальных потребностей человека) представляет­ся не таким простым, каким может показаться на первый взгляд. С одной стороны, простейшие виды эмоциональных переживаний вряд ли обладают для человека выраженной мотивирующей силой. Они или непосредственно не влияют на поведение, не делают его целе­направленным, или вовсе его дезорганизуют (аффекты и стрессы). С другой стороны, такие эмоции, как чувства, настроения, страсти, мотивируют поведение, не только активизируя его, но направляя и поддерживая. Эмоция, выраженная в чувстве, желании, влечении или страсти, несомненно содержит в себе побуждение к деятельности. Второй существенный момент, связанный с личностным аспек­том эмоций, заключается в том, что сама система и динамика ти­пичных эмоций характеризует человека как личность. Особое значе­ние для такой характеристики имеет описание чувств, типичных для человека. Чувства одновременно содержат в себе и выражают отно­шение и побуждение человека, причем то и другое в глубоком чело­веческом чувстве обычно слито. Высшие чувства, кроме того, несут в себе нравственное начало.
Одним из таких чувств является совесть. Она связана с нрав­ственной устойчивостью человека, его принятием на себя мораль­ных обязательств перед другими людьми и неукоснительным следо­ванием им. Совестливый человек всегда последователен и устойчив в своем поведении, всегда соотносит свои поступки и решения с духовными целями и ценностями, глубоко переживая случаи откло­нения от них не только в собственном поведении, но и в действиях других людей. Такому человеку обычно стыдно за других людей, если они себя ведут непорядочно.
Эмоции человека проявляются во всех видах человеческой де­ятельности и особенно в художественном творчестве. Собственная эмоциональная сфера художника отражается в выборе сюжетов, в манере письма, в способе разработки избранных тем и сюжетов. Все это вместе взятое составляет индивидуальное своеобразие художника.
Эмоции  входят  во  многие  психологически  сложные  состояния человека, выступая как их органическая часть. Такими комплексными состояниями, включающими мышление, отношение и эмоции являются юмор, ирония, сатира и сарказм, которые также можно трактовать как виды творчества, если они приобретают художественную форму.
Кроме перечисленных сложных состояний и чувств, следует назвать еще трагизм. Это эмоциональное состояние, возникающее при столкновении сил добра и зла и победе зла над добром.
Последнее особое человеческое чувство, которое характеризует его как личность,— это любовь. О смысле этого чувства в его выс­шем, духовном понимании хорошо сказал Ф. Франкл [28]. Настоящая любовь, по его мнению, и представляет собой вступление во взаимо­отношения с другим человеком как духовным существом. Любовь является вхождением в непосредственные отношения с личностью любимого, с его своеобразием и неповторимостью.
Человек, который любит по-настоящему, меньше всего задумы­вается о каких-то психических или физических характеристиках любимого. Он задумывается в основном о том, чем данный человек является для него в своей индивидуальной неповторимости. Этот человек для любящего никем не может быть замещен, каким бы со­вершенным сам по себе этот «дубликат» ни был.
Развиваются ли эмоции и чувства в течение жизни человека? Есть две разные точки зрения на этот вопрос. Одна утверждает, что эмоции не могут развиваться, поскольку они связаны с функ­ционированием организма и с такими его особенностями, которые являются врожденными. Другая точка зрения выражает противопо­ложное мнение — о том, что эмоциональная сфера человека, как и многие другие присущие ему психологические явления, развива­ется.
На самом деле эти позиции вполне совместимы друг с дру­гом и неразрешимых противоречий между ними нет. Для того чтобы убедиться в этом, достаточно связать каждую из представленных точек зрения с разными классами эмоциональных явлений. Эле­ментарные эмоции, выступающие как субъективные проявления ор­ганических состояний, действительно изменяются мало. Не случай­но эмоциональность относят к числу врожденных и жизненно устой­чивых личностных характеристик человека.
Но уже в отношении аффектов и тем более чувств такое утверждение неверно. Все связываемые с ними качества говорят о том, что эти эмоции развиваются. Человек, кроме того, в состоянии сдерживать естественные проявления аффектов и, следовательно, вполне обучаем и в этом плане. Аффект, например, может быть подавлен сознательным усилием воли, его энергия может быть переключена на другое, более полезное дело.
Совершенствование высших эмоций и чувств означает личностное развитие их обладателя. Такое развитие может идти в нескольких направлениях. Во – первых, в направлении, связанном с включением в сферу эмоциональных переживаний человека новых объектов, предметов, событий, людей. Во – вторых, по линии повышения уровня сознательного, волевого управления и контроля своих чувств со стороны человека. В – третьих, в направлении постепенного включения в нравственную регуляцию более высоких ценностей и норм: совести, порядочности, долга, ответственности и т.п.
Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что эмоции и воля являются психологическими характеристиками личности и являются ее неотъемлемой частью.
3. Формирование эмоций и воли в подростковом возрасте.
Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Во всем этом намечается переход от детства к взрослости. Организм ребенка начинает быстро перестраивать­ся и превращаться в организм взрослого человека. Центр физи­ческой и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. От­ношения в группах сверстников строятся на более серьезных, чем развлекательные совместные игры, делах, охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совместного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненно важные те­мы. Во все эти новые отношения с людьми подросток вступает, уже будучи интеллектуально достаточно развитым человеком и располагая способностями, которые позволяют ему занять оп­ределенное место в системе взаимоотношений со сверстниками.
Происходит формирование системы личностных ценностей, ко­торые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку. Старшие подростки начинают интересо­ваться разными профессиями, у них возникают профессионально ориентированные мечты, т.е. начинается процесс профессио­нального самоопределения. Однако эта положительная возра­стная тенденция характерна далеко не для всех подростков. Многие из них и в более позднем возрасте не задумываются всерьез над своей будущей профессией.
  В начале подросткового возраста у ребенка появляется и уси­ливается стремление быть похожим на старших, детей и взрос­лых, причем такое желание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток иногда преждевременно начина­ет считать себя уже взрослым, требуя соответственного обра­щения с собой как со взрослым человеком. В то же время он еще далеко не во всем отвечает требованиям взрослости. Чувство взрослости – центральное и специфическое новообразование этого возраста (Л.С. Выготский) [27]. Приобрести качества взрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявления этих качеств у старших людей, подро­сток часто некритически подражает им. Собственное стремле­ние подростков к взрослости усиливается за счет того, что и сами взрослые начинают относиться к подросткам уже не как к детям, а более серьезно и требовательно.
Итогом этих процессов становится укрепляющееся внутреннее стремление подростка поскорее стать взрослым, которое созда­ст совершенно новую внешнюю и внутреннюю ситуацию лич­ностного психологического развития. Она требует и порождает изменение всей системы отношений подростка с окружающи­ми людьми и с самим собой.
В подростковом возрасте изменяются содержание и роль под­ражания в развитии личности. Подражание становится управляемым, начинает обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностно­го самосовершенствования ребенка. Новый этап в развитии этой формы научения у подростков начинается с подражания внеш­ним атрибутам взрослости.  У девочек сюда входят мода в одежде, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манера по­ведения, способы отдыха, увлечения и т.п. Для мальчиков – подростков объектом подражания часто становится тот человек, который обладает силой воли, выдержкой, смелостью, мужест­вом, выносливостью, верностью дружбе. Помимо взрослых образцами для подражания со стороны подростков могут стать их более старшие сверстники. Тенденция походить на них, а не на взрослых в подростковой среде с возрастом увеличивается.
В подростковом возрасте продолжается процесс формирова­ния и развития самосознания ребенка. В отличие от предыдущих возрастных этапов он так же как и подражание, меняет свою ориентацию и становится направленным на сознание челове­ком своих личностных особенностей. Совершенствование са­мосознания в подростковом возрасте характеризуется особен­ным вниманием ребенка к собственным недостаткам. Желатель­ный образ «Я» у подростков  складывается из ценимых ими достоинств других людей и ведет к применению волевого усилия, направленного на саморазвитие.
В старшем подростковом возрасте многие мальчики начина­ют заниматься саморазвитием у себя необходимых волевых ка­честв личности. Объектом для подражания для них становятся товарищи, более старшие по возрасту, — юноши и взрослые мужчины. В компаниях с ними подросток принимает участие в делах, требующих проявления воли.
Весьма распространенным среди современных подростков спо­собом развития у себя волевых качеств личности являются занятия видами спорта, связанными с большой физической нагрузкой и риском, такие, где требуются незаурядная сила и мужество. Волевые качества личности, первоначально сформировавшиеся и закрепив­шиеся в ходе этих занятий, затем переходят на другие виды деятель­ности, в частности на профессиональную работу, определяя вместе с мотивацией достижения успехов ее практические результаты.
Общая логика развития всех волевых качеств может быть вы­ражена следующим образом: от умения управлять собой, концен­трировать усилия, выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов. Соответственно этой логике сменяют друг друга и совершенствуются приемы развития волевых качеств. Вначале подросток просто восхищается ими у других людей, по-хоро­шему завидует тем, кто обладает этими качествами (10—11 лет). Затем подросток заявляет о желании иметь такие качества у себя (11—12 лет) и, наконец, приступает к их самовоспитанию (12—13 лет). Наиболее активным периодом волевого самовос­питания у подростков считается возраст от 13 до 14 лет.
Стремление к выработке у себя полезных качеств личности, характерных для взрослых людей одного с ними пола, свойст­венно не только мальчикам-подросткам, но и девочкам-подрост­кам. Однако в отличие от мальчиков выработка специфических качеств личности, аналогичных волевым, у девочек идет по иному пути. Для них такими видами деятельности, в которых склады­ваются и закрепляются соответствующие качества, чаще всего являются учение, различные виды занятий искусством, домо­водство, а также спорт.
Описанные полоролевые различия между мальчиками и де­вочками способствуют тому, что у них вырабатываются настой­чивость и работоспособность как раз в таких видах деятельно­сти, которыми им придется заниматься, став взрослыми.
В подростковом возрасте происходят существенные процессы, связанные с выбором будущей профессии, с выработкой соответствующих умений и навыков, нужных деловых качеств личности. Поэтому детей данного возраста отличает повышенная познавательная и творческая активность, они всегда стремятся узнать что-то новое, чему-либо научиться, причем делать все по-настоящему, профессионально, как взрослые. Это стимулирует подростков к выходу за пределы обычной школьной учебной программы в развитии своих знаний, умений и навыков. Потребность во всем, что для этого необходимо, подросток удовлетворяет сам, путем самообразования и самообслуживания, нередко с помощью своих друзей, которые увлечены таким же, как и он, делом. Многие подростки сами стараются овладеть различными профессиональными умениями, причем профессионально ориентированное увлечение детей этого воз­раста может приобрести характер настоящей страсти, когда все остальное для ребенка отходит на второй план и любимому делу он отдает все свое свободное время.
Выбор будущей профессии способствует появлению новых мотивов учения, связанных с расширением знаний, с формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной рабо­той, самостоятельным творческим трудом. Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокий личностный смысл. Знания, умения и навыки становятся в этом возрасте критерием ценности для подростка окружающих его людей, а также основанием для проявления интереса и подражания им. Это становится возможным благодаря проявлениям волевого усилия.
В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных с проявлениям эмоционально – волевой сферы. Эти личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на груп­повой основе: учение, труд, игра.
Большие возможности для ускоренного развития дело­вых качеств детей-подростков открывает трудовая деятельность, когда дети участвуют в ней на равных правах со взрослыми людь­ми. Это могут быть школьные дела, участие в работе детских кооперативов, малых школьных предприятий и т.п. Важно, чтобы во всех этих случаях детям предоставлялся максимум самостоя­тельности, чтобы взрослыми замечались и поддерживались любые проявления детской инициативы, деловитости, предпри­имчивости, практической сметки.
Наряду с учением и трудом игра в этом возрасте по-прежне­му несет в себе богатые возможности для личностного развития детей. Однако здесь речь уже идет не об играх-развлечениях, а о деловых играх, построенных по образцу тех, на которых учат­ся искусству управления взрослые люди. В этом возрасте возникает отчет­ливо выраженная потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они находится у взрослых людей. В этом возрасте дети становятся особенно чуткими к мне­нию сверстников и взрослых, перед ними впервые остро встают проблемы морально-этического характера, связанные, в част­ности, с интимными человеческими взаимоотношениями.
 Формируют­ся и новые критерии оценок личности и деятельности других людей. Это, с одной стороны, создает возможность для более точной и правильной оценки людей путем их сравнения друг с другом, а с другой стороны, порождает определенные трудно­сти, обусловленные неумением подростков правильно воспри­нять взрослого, дать ему верную оценку.
В этом возрасте происходят положитель­ные изменения в самовосприятии, в частности растет са­моуважение и повышается оценка себя как личности.
По мере взросления первоначально глобальные отрицатель­ные самооценки подростков становятся более дифференциро­ванными, характеризующими поведение в отдельных социаль­ных ситуациях, а затем и частные поступки.
В развитии рефлексии, т.е. способности осознания подро­стками собственных достоинств и недостатков, наблюдается тен­денция как бы противоположного характера. В начальный пе­риод подростничества детьми осознаются в основном только их отдельные поступки в определенных жизненных ситуациях, за­тем — черты характера и, наконец, глобальные личностные осо­бенности.
Установлено, что с возрастом меняется и восприятие подро­стками окружающих людей. Эталоны межличностного восприя­тия, которыми они пользуются, оценивая окружающих людей, становятся все более обобщенными и соотносятся не с мнени­ями отдельных взрослых, как это было в младшем школьном возрасте, а с идеалами, ценностями и нормами. Содержание оценочных нравственных эталонов продолжает расширяться и углубляться, они становятся более тонкими и дифференциро­ванными, индивидуально различными.
Можно сделать вывод по всей главе:
Наиболее актуальными для развития личности являются:
1.     школьная тревожность, т.к. большую часть времени подросток проводит в школе;
2.     социальные отношения, отношения со сверстниками, т.к. в этот период подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками и именно сверстник становится образцом равнения;
3.     развитие воли, т.к. в этом возрасте происходит становление волевых качеств личности.
Следовательно,  дальнейшее экспериментальное изучение особенностей эмоционально – волевой сферы в подростковом возрасте будет осуществляться в данных направлениях.

Глава2

Экспериментальное изучение особенностей развития эмоционально – волевой сферы в подростковом возрасте
1. Экспериментальное изучение  особенностей развития эмоционально – волевой сферы подростков.
Изучение особенностей развития эмоционально – волевой сферы личности подростка было организовано в средней школе № 57 в 9г и 9е классах. Оба класса общеобразовательные. Возрастные рамки обследуемых – 13 – 15 лет. В исследовании участвовало 45 подростков. Из них 26 девочек и 19 мальчиков. 
  В данной группе подростков было проведено обследование эмоционально – волевой сферы. Целью исследования было изучение особенностей развития эмоционально – волевой сферы подростка.
  Задачей исследования было изучение волевой активности, изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой, изучение социально – психологической адаптированности.
   Для осуществления исследования были использованы следующие методики:
I.                  Тест школьной тревожности Филлипса.
Цель:  Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой.
Описание: Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Текст опросника
1.                   Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2.                   Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3.                   Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4.                   Сниться ли тебе временами, что учитель в ярости от того, сто ты не знаешь урок?
5.                   Случалось ли, что кто – нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6.                   Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7.                   Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8.                   Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9.                   Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10.              Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11.              Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12.              Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13.              Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не избирают?
14.              Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15.              Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать того, что хочешь ты?
16.              Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17.              Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18.              Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19.              Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20.              Похож ли ты на своих одноклассников?
21.              Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22.              Когда ты работаешь в классе, уверен ли та, что все хорошо запомнишь?
23.              Сниться ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24.              Верно ли то, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25.              Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26.              Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27.              Боишься ли ты временами вступать в спор?
28.              Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29.              Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто - нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30.              Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31.               Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что – то, что тебя задевает?
32.              Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33.              Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34.              Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35.              Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36.              Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37.              Волновало ли тебя когда – нибудь, что думают о тебе окружающие?
38.              Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39.              Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
40.              Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41.              Обладают ли способные ученики какими – то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42.              Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43.              Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44.              Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45.              Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и твое поведение?
46.              Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47.              Если ты можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот – вот расплачешься?
48.              Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49.              Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50.              Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51.              Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52.              Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе;
53.              Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54.              Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55.              Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56.              Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57.              Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58.              Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Обработка и интерпретация результатов:
  При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом – это проявление тревожности. При обработке подсчитывается:
1.     Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего число вопросов теста – о высокой тревожности.
2.     Число несовпадений по каждому из 8 факторов, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы	№ вопросов
1. Общая тревожность в школе	2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58                           S = 22
2. Переживание социального стресса	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 S = 11
3. Фрустрация потребности в достижении успеха	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41. 43                     S = 13
4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45 S = 6
5. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26 S = 6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	3, 8, 13, 17, 22 S = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9, 14, 18, 23, 28 S = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 S = 8

Ключ к вопросам:

1. -	11. +	21. -	31. -	41. +	51. -
2. -	12. -	22. +	32. -	42. -	52. -
3. -	13. -	23. -	33. -	43. +	53. -
4. -	14. -	24. +	34. -	44. +	54. -
5. -	15. -	25. +	35. +	45. -	55. -
6. -	16. -	26. -	36. +	46. -	56. -
7. -	17. -	27. -	37. -	47. -	57. -
8. -	18. -	28. -	38. +	48. -	58. -
9. -	19. -	29. -	39. +	49. -
10. -	20. +	30. +	40. -	50. -

Результаты:
1. Число несовпадений знаков по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; ³ 50 %; ³  75 %) для каждого респондента.
2. Число несовпадений по каждому измерению для всего класса: - абсолютное значение -  < 50%; ³ 50 %; ³  75 %.
3. Количество учащихся, имеющих несовпадений по определенному фактору  ³ 50 %  и  ³  75 % (для всех факторов).
4. Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):
1.     Общее тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2.     Переживание социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).
3.     Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.
4.     Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5.     Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.
6.     Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7.     Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8.     Проблемы и страхи в отношениях с учителями -  общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

II. Шкала социально – психологической адаптированности

Цель: Изучить отношение человека с социальным окружением и с самим собой.
Описание: Шкала состоит из 92 суждения, из них 36 соответствуют критериям социально – психологической адаптированности личности (в каком - то смысле они совпадают с критериями личностной зрелости, в их числе – чувство собственного достоинства и умение уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений, понимание своих проблем и стремление овладеть, справиться с ними и пр.).  Следующие 37 – критериям дезадаптированности (неприятие себя и других, наличие защитных «барьеров» в осмыслении своего актуального опыта, кажущееся «решение» проблем, т.е. решение их на субъективном психологическом уровне, в собственном представлении, а не в действительности, негибкость психических процессов). 19 высказываний нейтральны.
  Шкала предъявляется обследуемым в виде  списка высказываний. Под каждым высказыванием нужно поставить цифру 1, 2, 3, 4, 5, 6 или 7 – в зависимости от того, в какой степени оно характерно для обследуемого.
Значения ступеней шкалы:
Совершенно ко мне не относится – 1
  Не похоже на меня – 2

 Пожалуй, не похоже на меня – 3

 Не знаю – 4
 Пожалуй, похоже на меня – 5
 Похоже на меня – 6
 Точно про меня – 7.

 Шкала социально – психологической адаптированности

1.     Я испытываю внутреннюю неловкость, когда с кем - нибудь разговариваю.
2.     Мне не хочется, чтобы окружающие догадывались, какой я, что у меня на душе, и я представляюсь перед ними, прячу свое лицо под маской.
3.     Я во всем люблю состязание, соревнование, борьбу.
4.     Я предъявляю к себе большие требования.
5.     Я часто сам ругаю себя за то, что делаю.
6.     Я часто чувствую себя униженным.
7.     Я сомневаюсь в том, что могу понравиться кому – нибудь из девочек (мальчиков).
8.     У меня теплые, хорошие отношения с окружающими.
9.     Я сдержанный, замкнутый, держусь ото всех чуть в стороне.
10.      Я сам виноват в своих неудачах.
11.      Я ответственный человек. На меня можно положиться.
12.      У меня чувство безнадежности. Все напрасно.
13.      Я во многом живу взглядами, правилами и убеждениями моих сверстников.
14.                       Я принимаю большую часть тех правил и требований, которым должны следовать люди.
15.                       У меня ало своих собственных убеждений и правил.
16.                       Я люблю мечтать – иногда прямо среди дня. Трудно возвращаться от мечты к действительности.
17.                       У меня такое чувство, будто я зол на весь мир: на всех нападаю, огрызаюсь, никому ни даю спуску. Трудно сдерживать себя в таких вещах.
18.                       Я умею управлять собой и своими поступками – заставлять себя, разрешать себе, запрещать. Самоконтроль для меня не проблема.
19.                       У меня часто портиться настроение: вдруг  находит уныние, хандра.
20.                       Меня не очень волнует то, что касается других. Я сосредоточен на себе
21.                       Люди, как правило, нравятся мне.
22.                       Я легко, свободно, непринужденно выражаю то, что чувствую.
23.                       Если я оказываюсь среди большого кол-ва людей, мне бывает немножко одиноко.
24.                       Мне сейчас очень не по себе, хочется все бросить, куда – нибудь спрятаться.
25.                       Обычно я легко лажу с окружающими.
26.                       Мои самые тяжелые битвы – с самим собой.
27.                       В душе я оптимист и верю в лучшее.
28.                       Я не податливый, упрямый. Таких, как я, называют трудными людьми.
29.                       Я критичен к людям и всегда сужу их, если, с моей точки зрения, они этого заслуживают.
30.                       Я чувствую себя не ведущим, а ведомым: мне еще не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно.
31.                       Большинство тех, кто знает меня, хорошо ко мне относятся, я нравлюсь им.
32.                       У меня красивая фигура, я привлекателен (привлекательна).
33.                       Я чувствую беспомощность. Мне нужно, что бы кто-нибудь был рядом.
34.                       Обычно я могу принять решение и твердо следовать ему.
35.                       Мои решения – не мои собственные. Даже тогда, когда мне кажется, что я решаю самостоятельно, они все же приняты под влиянием других людей.
36.                       Я часто испытываю чувство вины – даже тогда, когда как будто ни в чем не виноват.
37.                       Я чувствую антипатию, неприязнь к тому, что окружает меня.
38.                       Я доволен.
39.                       Я выбит из колеи: не могу собраться,  сосредоточиться, организовать себя.
40.                       Я чувствую вялость, апатию: все, что раньше волновало меня, стало вдруг безразличным.
41.                       Я уравновешен, спокоен, у меня ровное настроение.
42.                       Я часто чувствую себя обиженным.
43.                       Я импульсивный: порывистый, нетерпеливый, действую по первому побуждению.
44.                       Я не очень доверяю своим чувствам, они подводят меня иногда.
45.                       Это довольно трудно – быть самим собой.
46.                       У меня на первом плане разум, а не чувство. Прежде чем что – либо сделать, я обдумываю свои поступки.
47.                       Мне кажется, я вижу происходящее со мной не совсем так, как оно есть на самом деле. Словом, не отличаюсь реалистичностью.
48.                       Я терпим в своем отношении к людям и принимаю каждого таким, каков он есть.
49.                       Я стараюсь не думать о своих проблемах.
50.                       Я считаю себя интересным человеком – заметным, привлекательным как личность.
51.                       Я стеснительный, легко тушуюсь.
52.                       Мне обязательно нужны какие-то напоминания, что бы довести дело до конца.
53.                       Я склонен быть настороже с теми, кто почему-то обходиться со мною более приятельски, чем я ожидаю.
54.                       Я никто. Нет ничего, в чем бы я выразил себя, проявил свою индивидуальность, свое «Я».
55.                       Я боюсь того, что обо мне подумают другие.
56.                       Я честолюбивый. Я не равнодушен к успехам,  похвале.
57.                       Я презираю себя сейчас.
58.                       Я деятелен, энергичен, у меня есть инициатива.
59.                       Мне не хватает духу встретить в лицо трудности или ситуацию, которая грозит осложнениями, неприятными переживаниями.
60.                       Я просто не уважаю себя.
61.                       Я по натуре вожак и умею влиять на других.
62.                       В целом я хорошо отношусь к себе.
63.                       Я настойчивый, напористый, уверенный в себе.
64.                       Я не люблю, когда у меня с кем-то портятся отношения, особенно если разногласия грозят стать окончательными.
65.                       Я долго не могу принять решение, как действовать, а потом сомневаюсь в его правильности.
66.                       Я в какой то растерянности, у меня все спуталось, смешалось.
67.                       Я удовлетворен собой.
68.                       Я неудачник. Мне не везет.
69.                       Я приятный, симпатичный, располагающий к себе человек.
70.      Я нравлюсь девочкам (мальчикам) как человек, как личность.
71.      Я стойкий женоненавистник. Презираю всякое общение с девчонками. (Я не люблю мальчишек. Презираю всякое общение с ними.)
72.      Когда я должен что - то осуществить, меня охватывает страх перед провалом: а вдруг я не справлюсь, вдруг у меня не получится?
73.      Я чувствую внутреннее превосходство над другими.
74.                       У меня легко, спокойно на душе. Нет ничего, что сильно бы тревожило меня.
75.                       Я умею упорно работать.
76.                       Я чувствую, что меняюсь, расту, взрослею. Мои чувства и отношения к окружающему становятся более зрелыми.
77.                       Я встревожен, обеспокоен, напряжен.
78.                       Чтобы заставить меня что-либо сделать, надо как следует настоять, и я соглашусь.
79.                       Я чувствую неуверенность в себе.
80.                       Я часто бываю вынужден защищать себя, строить доводы, которые меня оправдывают и делают мои поступки обоснованными.
81.                       Я уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими.
82.                       Я умный.
83.                       Я безнадежен. Принимаю решение и тут же нарушаю. Презираю свое бессилие, а с собой поделать ничего не могу. У меня нет воли и нет воли ее вырабатывать.
84.                       Я стараюсь полагаться на собственные силы, не рассчитывая ни на чью помощь.
85.                       У меня ощущение скованности, внутренней несвободы.
86.                       Я отличаюсь от других.
87.                       Я не очень надежен, на меня нельзя положиться.
88.                       Мне все ясно в себе. Я себя хорошо понимаю.
89.                       Я общительный, открытый человек. Я легко схожусь с людьми.
90.                       Мои силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые ставит передо мной жизнь. Я со всем могу справиться.
91.                       Я ничего не стою. Меня даже не принимают всерьез. Ко мне в лучшем случае снисходительны, просто терпят меня.
92.                       Меня беспокоит, что девочки (мальчики) слишком занимают мои мысли.

Обработка и интерпретация результатов:

 Показателями адаптированности (i₍₊₎) служат высказывания 4, 5, 10, 11, 14, 18, 21, 22, 25, 26, 28, 32, 33, 35, 39, 42, 44, 47, 49, 51, 57, 59, 63, 64, 68, 70, 71, 74, 75, 76, 82, 84, 86, 88, 89, 90; показателями дезадаптированности (i_(-)) – высказывания 2, 6, 7, 12, 15, 17, 24, 27, 31, 34, 36, 38, 40, 41, 45, 46, 48, 50, 52,. 55, 56, 58, 60, 61, 65, 66, 67, 69, 72, 73, 77, 78, 80, 83, 87, 91, 92.
Коэффициент социально – психологической адаптированности вычисляется по сумме позитивных высказываний, рассортированных школьниками на 5, 6, 7 – ю позиции шкалы, и негативных, попавших в позиции 1, 2, 3:
K_u = N_i+^(5,6,7) + N_i-^(1,2,3)

Так как позитивных суждений в шкале 37 и столько же негативных, то гипотетическая оптимальная величина коэффициента – 74, минимальная – 0.

  В старшем подростковом и раннем юношеском возрасте (8 – 10 классы), для которых в наибольшей степени предназначен данный инструмент, средние индексы располагаются  обычно в пределах 39 - 44 баллов.
  Чтобы расширить возможности качественного анализа полученных данных, каждому высказыванию придавался «вес», совпадающий с номером ступени (от 1 до 7), на которую они попадали при сортировании их испытуемыми.
  С той же целью все высказывания были сгруппированы по 6 факторам, отвечающим критериям адаптированности. Перечисляя эти факторы, в скобках назовем номера составляющих их суждений: 1) принятие себя (суждения 32, 33, 51, 63, 68, 70, 71, 76, 82, 86, 88); 2) принятие других (8, 13, 21, 25, 49, 89); 3) эмоциональный комфорт (оптимизм, уравновешенность) (22, 28, 39, 42, 44, 74); 4) ожидание внутреннего контроля (ориентация на то, что достижение жизненных целей зависит от себя самого, акцентируются личная ответственность и компетентность) (4, 5, 10, 11, 18, 26, 35, 47, 59, 64, 75, 84, 90); 5) доминирование (54, 57, 62); 6) «уход» от проблем (16, 17, 50, 60, 80).
Результаты:
1. Количество баллов по каждому  фактору (в процентах: < 50%; ³ 50 %; ³  65 %) для всего класса.
2) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).
III. Тест «Самооценка силы воли»
Тест предназначен для обобщенной характеристики проявления силы воли.
Инструкция: На приведенные 15 вопросов можно ответить «Да» - 2 балла, «не знаю» или «бывает», «случается» - 1 балл, «Нет» - 0 баллов.
Текст опросника
1.     В состоянии ли вы завершить начатую работу, которая вам неинтересна, независимо от того, что время и обстоятельства позволяют оторваться от нее и потом снова вернуться к ней?
2.     Преодолевали ли вы без особых усилий внутреннее сопротивление, когда нужно было сделать что-то вам неприятное (например, пойти на дежурство в выходной день)?
3.     Когда попадаете в конфликтную ситуацию в школе или в быту, в состоянии ли вы взять себя в руки настолько, чтобы взглянуть на нее с максимальной объективностью?
4.     Если вам предписана диета, сможете ли вы преодолеть все кулинарные соблазны?
5.     Найдете ли вы силу утром встать раньше обычного, как было запланировано вечером?
6.     Останетесь ли вы на месте происшествия, чтобы дать свидетельские показания?
7.     Быстро ли вы отвечаете на письма?
8.     Если у вас вызывает страх предстоящий полет на самолете или посещение зубоврачебного кабинета, сумеете ли вы без особого труда преодолеть это чувство и в последний момент не изменить своего намерения?
9.     Будете ли вы принимать очень неприятное лекарство, которое вам рекомендовал врач?
10.                       Сдержите ли вы данное сгоряча обещание, даже если его выполнение принесет вам немало хлопот, являетесь ли вы человеком слова?
11.                       Без колебаний ли вы отправляетесь в поездку в незнакомый город, если это необходимо?
12.                       Строго ли вы придерживаетесь распорядка дня: времени пробуждения, приема пищи, занятий, уборкой и прочих дел?
13.                       Относитесь ли вы неодобрительно к библиотечным задолжникам?