Диплом на тему Влияние художественной литературы на развитие словаря старших дошкольников
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-06-24Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Введение
Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком, не достигнут к 5–6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.
Не маловажную роль в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка играет художественная литература. Взрослые должны помнить, что потребность ребенка в том, чтобы ему читали, даже если он уже научился самостоятельно читать, надо удовлетворять. После чтения важно выяснить, что и как понял ребенок. Произведения для чтения ребенку нужно выбирать учитывая возраст, интересы и развитие. Детей старшего дошкольного возраста привлекает больше содержание текста, хотя и иллюстрации к книге они с удовольствием рассматривают. После чтения важно выяснить, что и как понял ребенок. Не обязательно это делать сразу, можно через некоторое время поговорить с ребенком о прочитанном. Это приучает ребенка анализировать суть прочитанного, воспитывать ребенка нравственно, а кроме того, учит связной, последовательной речи, закрепляет в словаре новые слова. Ведь чем совершеннее речь ребенка, тем успешнее будет его обучение в школе.
В результате общения с книгой к 6–7 годам ребенок обычно обладает значительным словарным запасом и в основном овладевает грамматическими формами родного языка. В этот период происходит интенсивное обогащение словарного запаса ребенка, в результате приобретения ребенком новых знаний о незнакомых предметах и явлениях, стоящих вне рамок его личного опыта, что особенно важно для его будущего обучения.
Поэтому проблемой нашего исследования стал вопрос, какие методы использования художественной литературы в воспитательно-образовательной работе будут влиять на развитие словаря старших дошкольников
Объект исследования: процесс развития словаря детей старшего дошкольного возраста.
В качестве предмета исследования заявлена художественная литература как средство развития словаря детей шести-семи лет.
Целью исследования явилось определение методов эффективного использования художественной литературы в развитии словаря детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: Мы предположили, что художественная литература будет способствовать развитию словаря детей 6–7 лет при соблюдении следующих условий:
– Если в работе педагог будет использовать произведения художественной литературы адекватно возрасту детей:
1) наличие языковых средств выразительности;
2) наличие разнообразных средств образности (эпитеты, метафоры, сравнения);
3) наличие многозначных слов.
– Если произведения художественной литературы будут использоваться не только на специальных занятиях по развитию речи, но и в повседневной жизни ребенка.
Задачи исследования:
1) Изучить теоретические основы развития словаря детей дошкольного возраста;
2) Изучить влияние художественной литературы на развитие словаря дошкольников;
3) Выявить особенности развития словаря дошкольников 6–7 лет;
4) Разработать и апробировать программу использования художественной литературы как средства развития словаря детей 6–7 лет;
5) Проследить динамику изменения уровня развития словаря детей 6–7 лет в процессе экспериментальной работы.
Методы изучения: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, программно-методического обеспечения дошкольного образования; диагностика уровня развития образной речи детей; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Методологической основой нашего исследования являются теории развития детской речи (О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, Н.В. Гавриш), психолого-педагогические исследования особенностей речи (А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).
1. Теоретические основы развития словаря дошкольников в процессе ознакомления с художественной литературой
Научившись сопереживать с героями художественных произведений, дети начинают замечать настроение близких и окружающих его людей. В них начинают пробуждаться гуманные чувства – способность проявить участие, доброта, протест против несправедливости. Это основа, на которой воспитывается принципиальность, честность, настоящая гражданственность. «Чувство предшествует знанию; кто не почувствовал истины, тот и не понял и не узнал ее», – писал В.Г. Белинский. [16; 20]
Чувства ребенка развиваются в процессе усвоения им языка тех произведений, с которыми знакомит его воспитатель. Художественное слово помогает ребенку понять красоту звучащей родной речи, оно учит его эстетическому восприятию окружающего и одновременно формирует его этические (нравственные) представления.
Знакомство ребенка с художественной литературой начинается с миниатюр народного творчества – потешек, песен, затем он слушает народные сказки. Глубокая человечность, предельно точная моральная направленность, живой юмор, образность языка – особенности этих фольклорных произведений-миниатюр. Наконец, малышу читают авторские сказки, стихи, рассказы, доступные ему.
Народ – непревзойденный учитель речи детей. Ни в каких других произведениях, кроме народных, вы не найдете такого идеального расположения труднопроизносимых звуков, такого удивительно продуманного сведения рядом слов, едва отличающихся друг от друга по звучанию. Например: «Был бык тупогуб, тупогубенький бычок, у быка бела губа была тупа»; «Сшит колпак не по-колпаковски, надо его переколпаковать, кто его переколпакует, тому полколпака гороху». [11; 35] Доброжелательные подтрунивания, тонкий юмор потешек, дразнилок, считалок – эффективное средство педагогического воздействия, хорошее «лекарство» против лени, трусости, упрямства, капризов, эгоизма.
Путешествие в мир сказки развивает воображение, фантазию детей, побуждает их самих к сочинительству. Воспитанные на лучших литературных образцах в духе гуманности дети и в своих рассказах и сказках проявляют себя справедливыми, защищая обиженных и слабых и наказывая злых.
И эстетические, и особенно нравственные (этические) представления дети должны вынести именно из художественных произведений, а не из нравоучительных рассуждений воспитателей по поводу прочитанных произведений, подготовленных выспрашиваний по вопросам. Педагог должен помнить: излишнее морализирование по поводу прочитанного приносит большой, часто непоправимый вред; «разобранное» с помощью множества мелких вопросов произведение сразу утрачивает в глазах детей всякую прелесть; интерес к нему пропадает. Нужно целиком довериться воспитательным возможностям художественного текста.
Вот что писал о силе слова К.Д. Ушинский: «Не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова. Оно объясняет ему природу, как не мог бы объяснить ее ни один естествоиспытатель, оно знакомит его с характером окружающих его людей, с обществом, среди которого он живет, с его историей и стремлениями, как не мог бы познакомить ни один историк; оно вводит его в народные верования, в народную поэзию, как не мог бы ввести ни один эстетик; оно, наконец, дает такие логические понятия и философские воззрения, которых, конечно, не мог бы сообщить ребенку ни один философ». [21; 74] В этих словах великого педагога указан не только ожидаемый результат усвоения родного языка, но и метод его изучения: доверие «языку-учителю», который «не только учит многому, но и учит удивительно легко, по какому-то недосягаемо облегчающему методу». [21; 78]
Таким образом, помогая детям овладеть языком художественного произведения, педагог выполняет и задачи воспитания.
Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.
Прежде всего, бросаются в глаза количественные изменения в словаре ребенка. В 1 год малыш активно владеет 10–12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3–3,5 тысяч.
Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям.
В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.
Этим же объясняется или отсутствие в словаре дошкольников таких слов, которые обозначают более абстрактные понятия или искажение их смысла.
Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова. Так как понятийное мышление у ребенка-дошкольника еще не сложилось, то и смысл слова, которым он овладевает, не может быть на определенном возрастном этапе понятийным. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретному предмету или явлению. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы (например, для ребенка слово часы обозначает только те часы, которые висят на этой стене).
По мере того как дошкольник осваивает окружающую действительность – предметы, явления (особенности, свойства, качества), он начинает их обобщать по тем или иным признакам. Часто обобщения делаются по признакам несущественным, но эмоционально значимым для ребенка. В этом случае слово обозначает обобщение, но его содержание часто расходится с социально закрепленным, являясь либо чрезмерно узким, либо чрезмерно широким. Типичен пример, когда малыш «кисой» называет не только кошку, но и другие меховые, пушистые предметы, чрезмерно расширяя смысл этого слова. В другом случае слово мама он относит только к своей маме, братом называет только своего брата, сужая смысл слова до чрезвычайно конкретного.
Это же явление на другом содержании прослеживается у более старших детей. Так, овощами они часто считают только морковь, лук, свеклу, не включая сюда, например, капусту, огурец, помидор. В другом случае, расширяя значение слова, дети включают в понятие «овощи» некоторые виды фруктов, грибы, мотивируя это тем, что «все это растет» или «все это едят». И лишь постепенно, по мере развития мышления, они овладевают объективным понятийным содержанием слова. Таким образом, значение слова на протяжении дошкольного детства изменяется по мере развития познавательных возможностей ребенка. [15; 54]
Еще одна особенность словаря дошкольника – это значительно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как опыт познания ребенка и, следовательно, объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека.
Таким принципом, прежде всего, является опора при формировании словаря у детей на активное и действенное познание ими окружающей действительности. В структуре программы этот принцип реализуется таким образом, что содержание словарной работы включено в разделы, посвященные разным видам деятельности (труд, игра, занятия, бытовая деятельность).
Следующим принципом является связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира. Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой.
Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:
1. Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.
2. Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.
3. Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.
Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т.д.
Содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире.
По мере развития познавательных возможностей детей все большее место в словарной работе занимает содержание, связанное с ознакомлением с жизнью людей, их трудом и отношениями.
С младшего возраста дошкольников начинают знакомить с трудом взрослых, и на этой основе вводится соответствующий словарь, обозначающий названия профессий, трудовых действий и операций, результатов труда.
С возрастом углубляется содержание знаний о труде, в соответствие с этим словарь пополняется названиями трудовых действий (повар режет, жарит, готовит обед, парикмахер стрижет, причесывает) и, что особенно важно, названиями результатов труда (постриг, вылечил, приготовил обед и т.п.).
В слове для детей объективируется и направленность труда – для кого предназначен результат труда, чем он ценен.
На четвертом году расширение словаря детей обеспечивается ознакомлением с новыми профессиями людей (воспитатель, музыкальный работник, заведующая детским садом, продавец, строитель) и их трудовыми операциями (воспитатель занимается с детьми, играет, читает им).
Кроме того, дошкольникам показывают отношения людей к технике, к труду и в труде, вводят соответствующий словарь: старательно, слаженно, дружно, умело, бережно и т.п.
В итоге у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий словарь, что обеспечивает свободное их общение в широком плане (общение со взрослыми и сверстниками и т.д.).
При проведении таких занятий следует учитывать ряд положений:
1. Словарная работа на занятиях опирается на вычленение качеств и свойства предметов, поэтому воспитатель должен уметь организовать их тщательное сенсорное обследование. Способы обследования формируются у детей в процессе обучения на этих же занятиях.
2. Формирование способов обследования требует точных указаний воспитателя к использованию обследовательского действия.
Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации.
Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.
1.3 Методы обогащения и активизации словаря дошкольников
Каждое слово именует определенное представление, образ или понятие. При нормальном развитии ребенка, отражающемся в языке, усвоенное им слово соответствует заранее им приобретенному представлению. В первые годы жизни ребенка это строгое соответствие между словом и его содержанием не нарушается, но это только в первые годы. К сожалению, уже очень рано дети приобретают слова, которым суждено остаться пустыми звуками без реального содержания. Со злом этим надо бороться, и наилучшим средством для этой борьбы являются те уроки наблюдения, о которых была речь выше. Наблюдения и изучение живой действительности способствуют созданию образов и представлений, долженствующих при правильном руководстве непременно сплестись с соответствующим словом.
При занятиях с маленькими детьми для расширения их лексикона нет другого пути, кроме опыта и наблюдения. Наглядным образом знакомится ребенок с самим предметом и его свойствами и попутно запоминает слова, именующие как предмет, так и его качества и особенности. Последовательность усвоения такова: знакомство с предметом, образование представления, отражение последнего в слове. [2; 24]
Внешние восприятия, опыт, личные переживания ребенка играют в развитии его первенствующую роль, значение же слова – второстепенное и вспомогательное. Важнейшим и совершеннейшим методом преподавания в первую пору детства является культура наблюдательности. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком, не достигнут к 5–6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.
Не маловажную роль в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка играет художественная литература. Взрослые должны помнить, что потребность ребенка в том, чтобы ему читали, даже если он уже научился самостоятельно читать, надо удовлетворять. После чтения важно выяснить, что и как понял ребенок. Произведения для чтения ребенку нужно выбирать учитывая возраст, интересы и развитие. Детей старшего дошкольного возраста привлекает больше содержание текста, хотя и иллюстрации к книге они с удовольствием рассматривают. После чтения важно выяснить, что и как понял ребенок. Не обязательно это делать сразу, можно через некоторое время поговорить с ребенком о прочитанном. Это приучает ребенка анализировать суть прочитанного, воспитывать ребенка нравственно, а кроме того, учит связной, последовательной речи, закрепляет в словаре новые слова. Ведь чем совершеннее речь ребенка, тем успешнее будет его обучение в школе.
В результате общения с книгой к 6–7 годам ребенок обычно обладает значительным словарным запасом и в основном овладевает грамматическими формами родного языка. В этот период происходит интенсивное обогащение словарного запаса ребенка, в результате приобретения ребенком новых знаний о незнакомых предметах и явлениях, стоящих вне рамок его личного опыта, что особенно важно для его будущего обучения.
Поэтому проблемой нашего исследования стал вопрос, какие методы использования художественной литературы в воспитательно-образовательной работе будут влиять на развитие словаря старших дошкольников
Объект исследования: процесс развития словаря детей старшего дошкольного возраста.
В качестве предмета исследования заявлена художественная литература как средство развития словаря детей шести-семи лет.
Целью исследования явилось определение методов эффективного использования художественной литературы в развитии словаря детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: Мы предположили, что художественная литература будет способствовать развитию словаря детей 6–7 лет при соблюдении следующих условий:
– Если в работе педагог будет использовать произведения художественной литературы адекватно возрасту детей:
1) наличие языковых средств выразительности;
2) наличие разнообразных средств образности (эпитеты, метафоры, сравнения);
3) наличие многозначных слов.
– Если произведения художественной литературы будут использоваться не только на специальных занятиях по развитию речи, но и в повседневной жизни ребенка.
Задачи исследования:
1) Изучить теоретические основы развития словаря детей дошкольного возраста;
2) Изучить влияние художественной литературы на развитие словаря дошкольников;
3) Выявить особенности развития словаря дошкольников 6–7 лет;
4) Разработать и апробировать программу использования художественной литературы как средства развития словаря детей 6–7 лет;
5) Проследить динамику изменения уровня развития словаря детей 6–7 лет в процессе экспериментальной работы.
Методы изучения: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, программно-методического обеспечения дошкольного образования; диагностика уровня развития образной речи детей; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Методологической основой нашего исследования являются теории развития детской речи (О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, Н.В. Гавриш), психолого-педагогические исследования особенностей речи (А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).
1. Теоретические основы развития словаря дошкольников в процессе ознакомления с художественной литературой
1.1 Роль художественной литературы в воспитании чувств и развитии речи детей
Произведения художественной литературы раскрывают перед детьми мир человеческих чувств, вызывая интерес к личности, к внутреннему миру героя.Научившись сопереживать с героями художественных произведений, дети начинают замечать настроение близких и окружающих его людей. В них начинают пробуждаться гуманные чувства – способность проявить участие, доброта, протест против несправедливости. Это основа, на которой воспитывается принципиальность, честность, настоящая гражданственность. «Чувство предшествует знанию; кто не почувствовал истины, тот и не понял и не узнал ее», – писал В.Г. Белинский. [16; 20]
Чувства ребенка развиваются в процессе усвоения им языка тех произведений, с которыми знакомит его воспитатель. Художественное слово помогает ребенку понять красоту звучащей родной речи, оно учит его эстетическому восприятию окружающего и одновременно формирует его этические (нравственные) представления.
Знакомство ребенка с художественной литературой начинается с миниатюр народного творчества – потешек, песен, затем он слушает народные сказки. Глубокая человечность, предельно точная моральная направленность, живой юмор, образность языка – особенности этих фольклорных произведений-миниатюр. Наконец, малышу читают авторские сказки, стихи, рассказы, доступные ему.
Народ – непревзойденный учитель речи детей. Ни в каких других произведениях, кроме народных, вы не найдете такого идеального расположения труднопроизносимых звуков, такого удивительно продуманного сведения рядом слов, едва отличающихся друг от друга по звучанию. Например: «Был бык тупогуб, тупогубенький бычок, у быка бела губа была тупа»; «Сшит колпак не по-колпаковски, надо его переколпаковать, кто его переколпакует, тому полколпака гороху». [11; 35] Доброжелательные подтрунивания, тонкий юмор потешек, дразнилок, считалок – эффективное средство педагогического воздействия, хорошее «лекарство» против лени, трусости, упрямства, капризов, эгоизма.
Путешествие в мир сказки развивает воображение, фантазию детей, побуждает их самих к сочинительству. Воспитанные на лучших литературных образцах в духе гуманности дети и в своих рассказах и сказках проявляют себя справедливыми, защищая обиженных и слабых и наказывая злых.
И эстетические, и особенно нравственные (этические) представления дети должны вынести именно из художественных произведений, а не из нравоучительных рассуждений воспитателей по поводу прочитанных произведений, подготовленных выспрашиваний по вопросам. Педагог должен помнить: излишнее морализирование по поводу прочитанного приносит большой, часто непоправимый вред; «разобранное» с помощью множества мелких вопросов произведение сразу утрачивает в глазах детей всякую прелесть; интерес к нему пропадает. Нужно целиком довериться воспитательным возможностям художественного текста.
Вот что писал о силе слова К.Д. Ушинский: «Не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова. Оно объясняет ему природу, как не мог бы объяснить ее ни один естествоиспытатель, оно знакомит его с характером окружающих его людей, с обществом, среди которого он живет, с его историей и стремлениями, как не мог бы познакомить ни один историк; оно вводит его в народные верования, в народную поэзию, как не мог бы ввести ни один эстетик; оно, наконец, дает такие логические понятия и философские воззрения, которых, конечно, не мог бы сообщить ребенку ни один философ». [21; 74] В этих словах великого педагога указан не только ожидаемый результат усвоения родного языка, но и метод его изучения: доверие «языку-учителю», который «не только учит многому, но и учит удивительно легко, по какому-то недосягаемо облегчающему методу». [21; 78]
Таким образом, помогая детям овладеть языком художественного произведения, педагог выполняет и задачи воспитания.
1.2 Особенности развития словаря детей дошкольного возраста
В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т.д.Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.
Прежде всего, бросаются в глаза количественные изменения в словаре ребенка. В 1 год малыш активно владеет 10–12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3–3,5 тысяч.
Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям.
В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.
Этим же объясняется или отсутствие в словаре дошкольников таких слов, которые обозначают более абстрактные понятия или искажение их смысла.
Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова. Так как понятийное мышление у ребенка-дошкольника еще не сложилось, то и смысл слова, которым он овладевает, не может быть на определенном возрастном этапе понятийным. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретному предмету или явлению. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы (например, для ребенка слово часы обозначает только те часы, которые висят на этой стене).
По мере того как дошкольник осваивает окружающую действительность – предметы, явления (особенности, свойства, качества), он начинает их обобщать по тем или иным признакам. Часто обобщения делаются по признакам несущественным, но эмоционально значимым для ребенка. В этом случае слово обозначает обобщение, но его содержание часто расходится с социально закрепленным, являясь либо чрезмерно узким, либо чрезмерно широким. Типичен пример, когда малыш «кисой» называет не только кошку, но и другие меховые, пушистые предметы, чрезмерно расширяя смысл этого слова. В другом случае слово мама он относит только к своей маме, братом называет только своего брата, сужая смысл слова до чрезвычайно конкретного.
Это же явление на другом содержании прослеживается у более старших детей. Так, овощами они часто считают только морковь, лук, свеклу, не включая сюда, например, капусту, огурец, помидор. В другом случае, расширяя значение слова, дети включают в понятие «овощи» некоторые виды фруктов, грибы, мотивируя это тем, что «все это растет» или «все это едят». И лишь постепенно, по мере развития мышления, они овладевают объективным понятийным содержанием слова. Таким образом, значение слова на протяжении дошкольного детства изменяется по мере развития познавательных возможностей ребенка. [15; 54]
Еще одна особенность словаря дошкольника – это значительно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как опыт познания ребенка и, следовательно, объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека.
Таким принципом, прежде всего, является опора при формировании словаря у детей на активное и действенное познание ими окружающей действительности. В структуре программы этот принцип реализуется таким образом, что содержание словарной работы включено в разделы, посвященные разным видам деятельности (труд, игра, занятия, бытовая деятельность).
Следующим принципом является связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира. Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой.
Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в трех следующих направлениях:
1. Расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.
2. Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.
3. Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.
Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах и прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т.д.
Содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире.
По мере развития познавательных возможностей детей все большее место в словарной работе занимает содержание, связанное с ознакомлением с жизнью людей, их трудом и отношениями.
С младшего возраста дошкольников начинают знакомить с трудом взрослых, и на этой основе вводится соответствующий словарь, обозначающий названия профессий, трудовых действий и операций, результатов труда.
С возрастом углубляется содержание знаний о труде, в соответствие с этим словарь пополняется названиями трудовых действий (повар режет, жарит, готовит обед, парикмахер стрижет, причесывает) и, что особенно важно, названиями результатов труда (постриг, вылечил, приготовил обед и т.п.).
В слове для детей объективируется и направленность труда – для кого предназначен результат труда, чем он ценен.
На четвертом году расширение словаря детей обеспечивается ознакомлением с новыми профессиями людей (воспитатель, музыкальный работник, заведующая детским садом, продавец, строитель) и их трудовыми операциями (воспитатель занимается с детьми, играет, читает им).
Кроме того, дошкольникам показывают отношения людей к технике, к труду и в труде, вводят соответствующий словарь: старательно, слаженно, дружно, умело, бережно и т.п.
В итоге у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий словарь, что обеспечивает свободное их общение в широком плане (общение со взрослыми и сверстниками и т.д.).
При проведении таких занятий следует учитывать ряд положений:
1. Словарная работа на занятиях опирается на вычленение качеств и свойства предметов, поэтому воспитатель должен уметь организовать их тщательное сенсорное обследование. Способы обследования формируются у детей в процессе обучения на этих же занятиях.
2. Формирование способов обследования требует точных указаний воспитателя к использованию обследовательского действия.
Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации.
Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.
1.3 Методы обогащения и активизации словаря дошкольников
Каждое слово именует определенное представление, образ или понятие. При нормальном развитии ребенка, отражающемся в языке, усвоенное им слово соответствует заранее им приобретенному представлению. В первые годы жизни ребенка это строгое соответствие между словом и его содержанием не нарушается, но это только в первые годы. К сожалению, уже очень рано дети приобретают слова, которым суждено остаться пустыми звуками без реального содержания. Со злом этим надо бороться, и наилучшим средством для этой борьбы являются те уроки наблюдения, о которых была речь выше. Наблюдения и изучение живой действительности способствуют созданию образов и представлений, долженствующих при правильном руководстве непременно сплестись с соответствующим словом.
При занятиях с маленькими детьми для расширения их лексикона нет другого пути, кроме опыта и наблюдения. Наглядным образом знакомится ребенок с самим предметом и его свойствами и попутно запоминает слова, именующие как предмет, так и его качества и особенности. Последовательность усвоения такова: знакомство с предметом, образование представления, отражение последнего в слове. [2; 24]
Но по мере развития ребенка роль языка расширяется, значение его как средства развития увеличивается. Мысль, вырываясь из сферы чувственных восприятий, нуждается в более широком поле для своего развития, в большем просторе для суждения. Путь опыта становится слишком длинным и неудобным для переработки многочисленных, все осложняющихся восприятий.
Многие достояния культурной жизни людей не могут быть изучены путем опыта и личного наблюдения. Тогда слово перестает быть лишь средством к осмыслению материала, приобретаемого наглядностью. Оно служит возникновению новых представлений, чувств человека. Жизнь, захватывая все новые русла, расширяясь, отражаясь на развитии мысли ребенка, выдвигает и новые, более разнообразные пути для развития его речи.
Заботясь о расширении запаса слов детей, надо стремиться к тому, чтобы расширить этот запас за счет слова-представления, а не слова-звука.
Но существует ряд специальных методических упражнений речи, цель которых-расширение лексикона и речевых навыков детей. Их полезно проводить с детьми старшего дошкольного возраста при условии ведения их живо, непринужденно, с учетом возрастных интересов и возможностей. Вот некоторые из видов таких упражнений.
1. Подбор эпитетов к предмету. Называется предмет, допустим собака. Какие бывают собаки? Ответ детей 5–6 лет: большие, маленькие, мохнатые, умные, кусачие, злые, добрые, старые, молодые, веселые, охотничьи. Добавления воспитательницы: пастушьи, пожарные.
2. Узнавание по эпитетам предмета. Воспитательница предлагает детям отгадать, что это: зеленая, – которое росло у дома кудрявая, стройная, белоствольная, душистая. Дети отгадывают – береза. В составлении таких загадок должны участвовать и сами дети. Подобные упражнения требуют правильного руководства. Они не должны выливаться в формальное нанизывание слов. Слова должны связываться со знакомыми детям представлениями.
3. Подбор к предмету действий (глаголов). Ветер что делает? Воет, пыль поднимает, листья срывает, парус надувает, мельничные колеса вертит, освежает, тучи гоняет. Лошадь что делает? Собака? Курица? и т.п.
Подбор к действию объектов. Кто и что плавает? Кто и что греет? Кто и что летает? и т.п.
Высказывания детей 6–7 лет: «Летает аэроплан, птица, бабочка, летчик на аэроплане, жук, муха, пчела, стрекоза, пушинка от ветра, воздушный шар, листики желтые летят с дерева».
4. Подбор обстоятельств Учиться можно как?. – хорошо, лениво, прилежно, с успехом, долго, много и т.п.
5. Нюансы смысла слова домик, дом, домище: крохотный маленький, небольшой; большой, огромный, громадный. Детям предлагают составить с этими словами фразы.
6. Вставление детьми пропущенных слов. Воспитатель читает предложения, дети вставляют подлежащее, сказуемое, пояснительные слова и т.д. Например: «На пороге сидела и жалобно мяукала… (кто?). Кошка сидела перед чашкой с молоком и жадно… (что делала?). Кошка поймала в саду… (кого?). Шерсть у кошки… (какая?), когти… (какие?). Кошка лежала с котятами… (где?). Котята играли мячиком… (как?). Или: Дворник взял метлу; он будет…. Пришел почтальон: он принес…. Надо распилить дрова; где наша…? Я хочу вбить гвоздь; принеси мне…».Затем предложения составляют сами дети, а доканчивает – педагог. «Мы сейчас будем лепить, надо принести…. Я дежурная; мне надо вытереть пыль; где наша…? Дровосеки поехали в лес и взяли с собой…». [2; 32]
Давая детям такие предложения, надо хорошо обдумать их содержание; оно должно быть не слишком элементарно и не затруднять детей. Если хорошо продумать содержание каждой фразы, выдвигать предметы и явления, детям хорошо известные и интересные, в таких занятиях могут принимать участие и маленькие дети.
7. Распространение предложений. Педагог говорит: «Садовник поливает… (что? где? когда? зачем?). Дети идут… (куда? зачем?)» и т.д.
Надо обращать внимание на правильность построения предложений.
8. Добавление придаточных предложений (подведение к будущим упражнениям по грамматике). Педагог читает главное предложение, а дети доканчивают придаточное.
Предложения детей 5–6 лет: «Сегодня надо затопить все печи, потому что очень холодно, сильный мороз. Коля не пошел сегодня в школу, потому что он болен. Машутку отдали в садик, потому что мама поступила на работу. Мы пойдем завтра в лес, если будет хорошая погода. Город украшают флагами, потому что завтра праздник 9 Мая. Мама пошла на рынок, чтобы купить картошки и мяса».
9. Составные части целого. Называется предмет, определяются его составные части, например: поезд–паровоз, тендер, платформы, вагоны; дерево – ствол, ветки, сучья, листья, почки и т.п. Или дается задание: по частям определить целое, например: циферблат, стрелки, маятник. Что это? Или: 3 этажа, крыша, стены, фундамент, подъезды, двери, окна. Что это?
10. Упражнение на точность номенклатуры. Главным образом в отношении к словам, оттенки смысла которых особенно часто не улавливаются и обусловливают распространенные ошибки: одеть платье вместо надеть и т.п. Детям предлагаются подобные слова, а они должны вставлять их в фразы.
Предлагаются глаголы, характеризующие голоса животных: мычит, ржет, лает, мяукает, гогочет, поет, крякает, кудахчет и т.п. Дети должны к каждому из них назвать соответствующее животное. Или называются животные; дети должны подобрать соответствующие глаголы – голоса.
11. Составление предложений с предложенным словом. Детям дается слово; составить предложение и включить в него это слово.
12. Составление предложения с несколькими данными словами. Упражнение, рекомендуемое Л.Н. Толстым и применявшееся им в Яснополянской школе: даются три-четыре слова, например, собака, старик, испугаться. Дети должны вставить их в предложение. Ответы детей принимают приблизительно такую форму: «Собака залаяла, старик испугался»; «Старик замахнулся палкой, собака испугалась и убежала». [12; 24]
Следует добиваться, чтобы дети не повторялись в своих примерах, по возможности разнообразили и усложняли их. Л.Н. Толстой делал это упражнение еще интереснее, превращая его в игру.
13. Объяснение слов. Следует ли объяснять детям слова и требовать таких объяснений от самих детей? Л.Н. Толстой отвечает на этот вопрос определенно и в высшей степени убедительно. Он говорит: «Я убедился только в том, что объяснения смысла слова и речи совершенно невозможны даже для талантливого учителя, не говоря уже о столь любимых бездарными учителями объяснениях, что сонмище «есть некий малый синедрион» и т.п. Объясняя какое бы то ни было слово, хотя, например, слово впечатление, вы или вставляете на место объясняемого другое, столько же непонятное слово, или целый ряд слов, связь которых столь же непонятна, как и самое слово. Почти всегда непонятно не самое слово, а вовсе нет у ученика того понятия, которое выражает слово. Слово почти всегда готово, когда готово понятие, притом отношение слова к мысли и образование новых понятий есть такой сложный, таинственный и нежный процесс души, что всякое вмешательство является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития. Легко сказать – понимать, но разве непонятно каждому, сколько различные, вещей можно понимать в одно время, читая одну и ту же книгу? Ученик, не понимая двух-трех слов в фразе, может понимать тонкий оттенок мысли или отношение ее к предыдущему. Вы, учитель, налегаете на одну сторону понимания, а ученику вовсе не нужно того, что вы хотите объяснить ему. Иногда он понял, только не умеет доказать вам того, что понял вас, сам же в тоже время смутно догадывается и воспринимает совершенно другое и весьма для него полезное и важное.» [12; 35]
Эти глубокие по смыслу слова подтверждают те соображения, которые были высказаны по вопросу о восприятии детьми поэзии: ценно общее впечатление, а новые слова и понятия постепенно усваиваются детьми из общего смысла речи. Это целиком и безоговорочно относится к понятиям отвлеченным, общим.
Попробовав предлагать детям семи лет объяснить такие слова как красота, добро можно убедиться, что дети не объясняют слово, не вскрывают его отвлеченную сущность, а приводят конкретные проявления того или другого понятия, оценку его, вроде следующих примеров: «Красота – это когда красиво». «Доброта – это хорошо. Добрые люди хорошие».
Другое дело–объяснение слов, именующих конкретные понятия, предметы. С этой же задачей связана работа по придумыванию загадок, о чем уже была речь и будет еще речь впереди. В данном случае детям называется предмет и предлагается определить, что это такое. К этой задаче примыкает другая – классификация предметов по видам. Ребенок, имеющий представление об общих понятиях «мебель» и «цветы», на вопрос: «Что такое стул?» – ответит: «Такая мебель: на стуле сидят». Или: «Что такое одуванчик?» – «Такой цветок; цветет весной; он желтый». Вот высказывания детей 5–6 лет: «Чашка–такая посуда. Из чашки пьют чай молоко, кофе».
«Собака–такое животное, лает, с людьми живет. Доктор–такой дядя, он лечит больных людей. Мышка – такой маленький зверек, мышек кошка ест». Упражнению такого рода следует придавать большое значение. Если принять в соображение, что оно всегда сопровождается поправками, высказываниями воспитателя и детей, то оно много содействует тому, что дети начинают задумываться над тем, что формулировать свою мысль словесно возможно точно, понятно и правильно. Чтобы этого достигнуть, надо предлагать детям для объяснения лишь слова, обозначающие абсолютно знакомые им предметы и явления.
14. Отгадывание и составление загадок. Об этом уже говорилось выше, но речь шла о составлении или отгадывании загадок, относящихся к предметам, что облегчает отгадывание. Если у детей имеется запас отчетливых представлений, то загадки, относящиеся к таким представлениям, отгадываются ими и без наличия соответствующих предметов или картинок.
Народное творчество создало много загадок, характеризующих предметы и явления. Их надо тщательно подбирать, классифицировать по содержанию возрастам детей и предлагать детям в первую очередь. Пусть дети заучат их наизусть как образцы образной народной речи.
Следует поощрять детей и к придумыванию загадок самим. Вначале это дается с трудом даже старшим детям; словесное Оформление их загадок нескладно, например: «Такое, на что кладут, чтобы есть», – означает тарелку; или: «Такое, чтобы шить, продевать нитку», – означает иголку. Но постепенно они научаются классифицировать предметы, правильно выражать свои мысли и придумывать загадки частоте хуже самой воспитательницы. Вот загадки детей 6–7 лет: «Душистый цветок, растет на колючем кусте, бывает белого, розового, красного цвета»; «Птица, которая кладет свои яйца в чужие гнезда»; «Овощ, растет в огороде, снаружи красный, внутри белый» и т.п.
15. Классификация предметов. К классификациям предметов и явлений по признакам, особенностям, видам можно подводить детей очень рано. Вначале эти игры ведутся с иллюстративным материалом, главным образом с картинками. Разнообразные виды лото преследуют цели классификации предметов. С детьми 6–7 лет, получившими соответствующую подготовку, занятия по классификации возможны и без иллюстрации.
Очень много дают и соответствующие занятия-беседы.
Воспитатель должен, замечать новые слова и выражения, появляющиеся в речи детей впервые, стараться возвращаться к ним, употреблять их самому и приводить детей к их употреблению, словом, содействовать тому, чтобы слово мало-помалу переходило из пассивного запаса в активный.
При беседах с детьми, в рассказах детей следует отмечать каждое удачное, меткое слово, предлагать заменять слова мало удачные более подходящими, придумывать новые эпитеты, избегать повторений и т.п.
Хорошо после проведенной экскурсии или прочитанного рассказа при случае спросить детей, с какими новыми словами они познакомились, поговорить со старшими детьми о том, зачем нужно обогащать свою речь новыми словами, поощрять их спрашивать о значении непонятных слов.
Специального внимания к себе требует распространенное, но, несомненно, отрицательное явление, наблюдаемое в речи, – обилие в ней иностранных слов и выражений. Русский язык достаточно богат, чтобы обходиться собственными средствами. Детей надо с ранних лет приучать к употреблению русских слов и выражений, обращаясь к иностранным лишь в случаях безусловной необходимости.
Закрепление и активизация словаря организуются в процессе специальных занятий, дидактических игр и повседневного общения.
Занятиями, где осуществляется специальная работа по закреплению словаря, являются занятия по описанию предметов и обучению отгадывать и загадывать загадки.
Занятия по описанию предметов широко используют в практике работы с детьми пятого, шестого и седьмого года жизни. Часто их проводят в форме известной игры «Чудесный мешочек». Чтобы направить внимание детей на выделение большего числа признаков, используется игровая форма задания: «Кто увидит и назовет больше?»
Особое место занимают занятия по обучению отгадыванию загадок. Особая ценность этих занятий для решения задач словарной работы заключается не только в том, что на них осуществляется закрепление знаний об особенностях предметов и соответствующего словаря, но и в том, что они помогают ребенку проникнуть в образный строй русской речи. Каждая загадка представляет собой картинное, образное описание предмета, его характерных особенностей. При этом часто такое описание дается через другой предмет. Поэтому, чтобы отгадать загадку, ребенок должен знать особенности предметов, уметь сравнивать предметы, видеть в них общее. Вот почему занятия с загадками вводятся после ознакомления детей с особенностями предметов.
Занятия, посвященные отгадыванию загадок, как правило, состоят из двух частей. В первой части организуется рассматривание предметов с вычленением лишь тех их признаков, которые отражены в загадке. При этом используются элементы загадки для описания, обозначения характерных особенностей. Вторая часть занятия посвящается отгадыванию загадок. Здесь после отгадывания воспитатель спрашивает, как ребенок догадался.
Занятия по обучению детей придумыванию загадок па первых порах тесно связаны с занятиями по описанию предметов. Кому-нибудь из детей предлагается описать предмет, не называя его, остальные узнают его по описанию. На первых порах для всех детей требуется наглядность, которая затем может быть снята. Наиболее удачными формами таких занятий являются игровые, например, в виде игры в магазин, когда «покупатель» описывает предмет, а «продавец» должен отгадать его, в виде игры «отгадай по описанию» и т.п. В этих играх предметы, которые описываются, наглядно представлены для всех. Более сложной будет игра «Почтальон принес посылку», в которой каждый ребенок получает свой предмет и описывает его, не называя и не показывая. Предмет предъявляется всем лишь после отгадки.
Последующее усложнение таких занятий с детьми шестого и седьмого года жизни достигается тем, что подбирают одинаковые или близкие по внешнему виду предметы, различающиеся некоторыми особенностями, деталями, например грузовые машины, различающиеся формой, цветом некоторых частей, куклы с некоторой разницей в одежде, мячи разной расцветки и величины и т.п.
Все это требует умения увидеть характерные детали, особенности данного предмета в сравнении с другими, точно обозначить их словом при описании.
Со временем становятся возможны задания описать предмет через сопоставление с другим, что способствует введению в речь детей образных выражений.
Кроме специальных занятий, которые рассмотрены выше, закрепление и активизация словаря осуществляются и в процессе целого ряда дидактических игр и игровых упражнений, которые проводятся на занятиях и в повседневной жизни. Особенно полезны для активизации словаря словесные дидактические игры, широко используемые для детей старшего дошкольного возраста, типа «Скажи наоборот», «Краски», «Садовник», «Черного, белого не берите, «да» и «нет» не говорите», «Продолжай дальше». Содержанием такого продолжения может быть называние различных частей или качеств одного предмета или называние предметов, входящих в родовое обобщение, и т.п. Самостоятельное использование разнообразного словаря, полученного на занятиях и в дидактических играх, осуществляется в бытовом общении дошкольников.
Таким образом, роль воспитателя заключается в организации содержательного общения во всех видах деятельности, во внимании к речи детей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатство накопленного словаря.
2. Опытно-экспериментальная работа по развитию словаря старших дошкольников в процессе использования художественной литературы
Художественная литература является действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания, оказывает большое влияние на общее развитие ребенка, непосредственно способствует формированию готовности к учению.
В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь природы и общества, сложный мир человеческих отношений, способствует речевому развитию ребенка, давая ему образцы правильного литературного языка.
Для успешного последующего школьного обучения у шестилетнего ребенка должен быть сформирован определенный интерес и любовь к книге, умение воспринять и понять прочитанный ему текст, ответить на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказать несложные произведения, дать элементарную оценку героям и их поступкам, определить свое отношение к ним. Эти качества и умения в дошкольном возрасте приобретаются ребенком и совершенствуются в процессе ознакомления с художественными произведениями
Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов, метафор) литературные произведения передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Изобразительные средства языка в них метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей.
Поэтому целью опытно-экспериментальной работы стало: выявление уровня развития словаря детей 6–7 лет; разработка и апробация программы использования произведений художественной литературы и её влияние на развитие словаря старших дошкольников.
Задачи экспериментального исследования:
1. Выявить уровень развития словаря детей 6–7 лет;
2. Разработать и апробировать программу использования произведений художественной литературы;
3. Определить влияние разработанной программы на уровень развития словаря детей 6–7 лет.
Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ №56 г. Сызрани с 10 детьми 6–7 лет старшеподготовительной группы.
2.1 Выявление уровня развития словаря детей
Цель: подобрать диагностирующие методики и выявить уровень развития словаря детей 6–7 лет.
Задачи:
1. Подобрать методику, соответствующую условиям нашего эксперимента.
2. Провести диагностическое обследование детей 6–7 лет, направленное на выявление уровня развития словаря.
Из всего многообразия диагностирующих методик нами была использована методика Л.С. Выготского, О.Н. Усановой «Диагностика развития словаря», которая включила в себя четыре задания.
Цель данной методики: изучение количественного и качественного развития словаря детей 6–7 лет.
Задание №1 «Подбери картинку»
Цель: изучение процесса обобщения.
Материал: по 5 картинок на каждую классификационную группу предметов: музыкальные инструменты, цветы, деревья, транспорт, посуда, инструменты, головные уборы и школьные принадлежности.
Методика проведения:
1 серия. Разложи картинки так, чтобы они подходили друг к другу. Назови их одним словом.
2 сепия. Разложи предметы из одной группы («Транспорт», «Одежда», «Посуда»), что к чему подходит, и назови одним словом. Например: транспорт – водный, наземный воздушный; одежда – весенняя, зимняя, осенняя, летняя, посуда – чайная, столовая, кухонная.
Оценка результатов:
- Правильно раскладывает все картинки и называет обобщающие слова – 3 балла;
- допускает 3–4 ошибки в раскладывании картинок и назывании обобщающих слов, но сам исправляет ошибки – 2 балла;
- допускает 5 и более ошибок и затрудняется назвать некоторые обобщающие слова – 1 балл.
Результаты выполнения первого задания фиксировались в протоколе (Таблица 1)
Таблица 1. Результаты выполнения первого задания
| № п/п | Фамилия, имя ребенка | Кол-во баллов |
| 1 | Артем Т. | 1 |
| 2 | Влад Т. | 2 |
| 3 | Настя Л. | 2 |
| 4 | Илья С. | 2 |
| 5 | Кирилл А. | 2 |
| 6 | Соня Ф. | 3 |
| 7 | Арина Е. | 2 |
| 8 | Кирилл К. | 3 |
| 9 | Настя Т. | 3 |
| 10 | Вика Р. | 1 |
Часто обобщения делались по признакам несущественным, но эмоционально значимым для ребенка. В этом случае слово обозначало обобщение, но его содержание часто расходилось с социально закрепленным, являясь либо чрезмерно узким, либо чрезмерно широким.
Так, например, школьными принадлежностями они считали только ранец, тетрадь, пенал не включая сюда, например, ручку, карандаш, стерку.
Задание 2. «Какой? Какая? Какое? Какие?»
Цель: изучение использования детьми в речи прилагательных.
Материал: карточки с изображением предметов (какой – виноград, колокольчик, жираф, шкаф; какая – лягушка, кровать, луна, шляпа; какое – пальто, солнце, кресло, яблоко; какие – белки, звезды, брюки, часы).
Методика проведения:
1 серия. Экспериментатор показывает последовательно картинки с изображением предмета и просит назвать: «Виноград – какой?».
3 серия. Экспериментатор называет предмет и просит определить, какой он.
За каждое названное прилагательное в 1-й и 2-й сериях ребенок получает фишку.
Оценка результатов:
Если ребенок набрал 26 и более фишек – 3 балла;
Если ребенок набрал от 16 до 26 фишек – 2 балла;
Если ребенок набрал менее 16 фишек – 1 балл.
Результаты фиксировались в протоколе (Таблица 2).
Таблица 2. Результаты выполнения второго задания
| № п/п | Фамилия, имя ребенка | Кол-во баллов |
| 1 | Артем Т. | 2 |
| 2 | Влад Т. | 3 |
| 3 | Настя Л. | 2 |
| 4 | Илья С. | 3 |
| 5 | Кирилл А. | 2 |
| 6 | Соня Ф. | 3 |
| 7 | Арина Е. | 1 |
| 8 | Кирилл К. | 2 |
| 9 | Настя Т. | 2 |
| 10 | Вика Р. | 1 |
Стоит заметить, что в речи детей отмечалась регулярная повторяемость прилагательных со значением размера. Особенностью повторяемости являлась ассиметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».
Иногда дети использовали слово лишь в определенной ситуации, слово не вводилось в контексте при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носило еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространенными являлись замены слов.
Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являлись, например, такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – тонкий, короткий – маленький и т.д. замены прилагательных осуществлялись из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины.
Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдались замены слов на основе других семантических признаков.
Задание 3. «Кто что делает?»
Цель: изучение использования детьми в речи глаголов.
Материал: картинки.
Рыба, птица, конь, собака, бабочка, змея.
Повар, художник, учитель, швея, парикмахер, продавец.
Методика проведения: экспериментатор показывает картинки и просит назвать, кто что умеет делать. За каждый правильный ответ ребенок получает фишку.
Оценка результатов: если ребенок набрал 30 и более фишек – 3 балла;
Если ребёнок набрал с 18 до 30 фишек- 2 балла;
Если ребенок набрал менее 18 фишек – 1 балл.
Результаты оформлялись в виде протокола (Таблица 3)
Таблица 3. Результаты выполнения 3 задания.
| № п/п | Фамилия, имя ребенка | Кол-во баллов |
| 1 | Артем Т. | 2 |
| 2 | Влад Т. | 2 |
| 3 | Настя Л. | 1 |
| 4 | Илья С. | 2 |
| 5 | Кирилл А. | 1 |
| 6 | Соня Ф. | 2 |
| 7 | Арина Е. | 1 |
| 8 | Кирилл К. | 1 |
| 9 | Настя Т. | 2 |
| 10 | Вика Р. | 1 |
Максимальное количество глаголов в группе никто не назвал.
Следует отметить тот факт, что названные глаголы отличались однообразием. Например, повар – варит, 60% детей подобрали именно этот глагол. На наводящий вопрос экспериментатора «А что ещё делает повар?», дети ответить затруднялись. Та же ситуация отмечалась с такими словами как парикмахер (стрижет), продавец (продает).
Задание 4. «Скажи наоборот»
Цель: изучение использования детьми в речи антонимов.
Материал: таблица.
Методика проведения: скажи наоборот, например сильный ветер – слабый ветер.
Всего нужно подобрать 12 антонимов к высказываниям воспитателя.
Оценка результатов:
12 правильных ответов детей – 3 балла;
от 8 до 12 правильных ответов детей – 2 балла;
менее 8 правильных ответов – 1 балл.
Все ответы детей фиксировались в таблице. [Приложение 1]
Сводные результаты задания заносились в протокол (Таблица 4)
Таблица 4. Результаты выполнения четвертого задания
| № п/п | Фамилия, имя ребенка | Кол-во баллов |
| 1 | Артем Т. | 1 |
| 2 | Влад Т. | 2 |
| 3 | Настя Л. | 2 |
| 4 | Илья С. | 1 |
| 5 | Кирилл А. | 2 |
| 6 | Соня Ф. | 3 |
| 7 | Арина Е. | 2 |
| 8 | Кирилл К. | 1 |
| 9 | Настя Т. | 2 |
| 10 | Вика Р. | 1 |
Наибольшее затруднение у детей вызвали следующие высказывания: солнечный день, толстая доска, грязная одежда.
По завершению исследования по результатам четырёх заданий определялся уровень развития словаря каждого ребёнка.
Суммарный балл по результатам заданий позволил определить уровень развития словаря детей 6–7 лет: 12–8 баллов – высокий; 7–5 балла – средний; до 5 баллов – низкий.
Критерии уровней развития словаря детей 6–7 лет.
Высокий. Употребляет разные части речи точно по смыслу. Использует в речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением, слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков. Правильно согласовывает существительные с числительными, прилагательными и местоимениями с существительными.
Средний. Допускает ошибки в употреблении разных частей речи, но сам их исправляет при помощи взрослых и сверстки, ков. Нечасто в речи использует синонимы, антонимы и обобщающие слова. Допускает ошибки в согласовании существительных с числительными и прилагательными.
Низкий. Активный словарь беден. Старается употреблять разные части речи, но допускает ошибки и сам этого не осознает. Редко использует в речи синонимы, антонимы и обобщающие слова. Не проявляет речевую активность в общении.
По результатам диагностики и в соответствии с критериями дети были распределены по уровням. (Таблица 5)
Таблица 5. Распределение детей по уровням речевого развития.
| Фамилия, имя ребенка | Общий балл | Уровень |
| Артем Т. | 6 | С |
| Влад Т. | 9 | В |
| Настя Л. | 7 | С |
| Илья С. | 8 | В |
| Кирилл А. | 7 | С |
| Соня Ф. | 11 | В |
| Арина Е. | 6 | С |
| Кирилл К. | 7 | С |
| Настя Т. | 9 | В |
| Вика Р. | 4 | Н |
К низкому уровню было отнесено 10% детей (Вика Р). У ребенка не сформирован словарь. Девочка старается употреблять в речи антонимы, глаголы, прилагательные, но часто допускает ошибки.
2 уровень (средний)
К среднему уровню было отнесено 50% детей. Для детей данной группы характерно использование в речи антонимов, прилагательных, глаголов и обобщающих слов, но употребление их носит не частый характер. Дети испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам.
3 уровень (высокий)
К высокому уровню было отнесено 40% детей. Дети данной группы употребляют прилагательные, антонимы, глаголы. Умеют правильно подобрать обобщающие слова. У детей данного уровня развитие словаря соответствует возрасту.
Качественный анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать количественную обработку полученных результатов. Они представлены ниже в диаграмме, где указано количество отнесённых к каждому уровню детей, а также процент от общего числа исследуемых детей.
Рис. 1. Распределение детей по уровням
Высокий уровень – 4 детей; средний уровень- 5 детей, низкий уровень -1 ребенок.
Как видно, к высокому уровню относится 40% детей, к среднему – 50% детей, к низкому – 10% детей.
Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что степень развития словаря у детей достаточно высока, но, несмотря на это результаты констатирующего эксперимента позволяют выделить следующие недостатки:
– бедность активного словаря;
– неумение детей выражать словами свои мысли.
Результаты констатирующего эксперимента говорят о необходимости проведения целенаправленной систематической работы по развитию словаря детей к школьному обучению.
2.2 Развитие словаря детей 6–7 лет в процессе использования художественной литературы
Цель: разработать и апробировать программу использования художественной литературы в процессе развития словаря детей 6–7 лет не только на специально организованных занятиях, но и в других видах деятельности.
Задачи:
1. Подобрать произведения художественной литературы, которые педагог будет использовать не только на специально организованных занятиях, но и в других видах деятельности детей.
2. Разработать программу развития словаря с использованием отобранных произведений художественной литературы.
3. Апробировать разработанную программу на дошкольниках 6–7 лет.
Для решения поставленных задач мы отобрали произведения художественной литературы рекомендованные «Программой воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и программой «Радуга» Т.Н. Доронова, Т.И. Гризик.
В ходе разработки программы для нас было важно прививать детям интерес к книге, как к произведению искусства, показать им не только хорошую литературу и лучшие рисунки, но и познакомить с изданиями различного формата (от больших красочных сборников в твердых переплетах до книжек-малышек), с книжками-игрушками, книгами с плотными картонными страницами, звуковыми эффектами, запахами и т.д. Для этого детям была представлена возможность услышать и увидеть лучшие произведения мастеров разных времен и различных направлений (к примеру: А. Пушкин, Ф. Тютчев, Л. Толстой, К. Ушинский, С. Черный, Н. Заболоцкий, К. Чуковский, С. Маршак, Д. Хармс, А. Барто, Б. Заходер, В. Берестов, М. Яснов и др.).
Книги, принесенные на занятия, не только соответствовали теме, но и привлекали внимание ребенка, вызывали у него потребность прикоснуться к ним, рассмотреть, узнать содержание. Тексты и иллюстрации обладали художественными достоинствами.
В процессе разработки программы мы делали упор не только на специально организованные занятия по ознакомлению детей с художественной литературой, но и на другие виды детской деятельности. Содержание программы представлено в приложении 2.
Всего нами было разработано и адаптировано 10 занятий по произведениям художественной литературы.
Структура занятия была примерно одинаковой: вводная беседа, выразительное исполнение текста воспитателем, работа над текстом, заключение.
Для более глубокого знакомства детей с произведением проводилась предварительная работа, на которой читался текст, проводились беседы по произведениям, показывались диафильмы и мультфильмы по этим произведениям. Например, для того, чтобы ввести детей в замечательный мир басен, мы проведи предварительную работу, которая включала в себя чтение басни Л. Толстого, Ж. Лафонтена, С. Михалкова, И. Крылова с последующим рассматриванием красочных иллюстраций; показ диафильмов «Басни И.А. Крылова», «Дедушка Крылов»; прослушивание аудиозаписей с баснями Крылова; раскрашивание иллюстраций к басням Крылова по книгам-раскраскам; инсценирование басен С. Михалкова «Ворона и Рак», И. Крылова «Лиса и Журавль», «Мартышка и Очки», «Стрекоза и Муравей» и др. В ходе предварительной работы, которая проходила на протяжении нескольких дней, дети обогащали свой словарь новыми словами, а активизация слов проходила на итоговом занятии «Замечательный мир басен».
Использование в своей деятельности разных форм работы по использованию художественной литературы, начиная от пересказа и заканчивая импровизацией, способствовало обогащению словаря детей. Путем неоднократного повторения слов в процессе разнообразной деятельности слово закреплялось и активизировалось в словаре детей.
В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливался опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций – от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох.
– для создания веселого настроения, для обогащения словаря детей прилагательными, характеризующими разное состояние природы мы использовали стихотворение М. Яснова «Громкое утро»; для лирического – стихотворение А. Белого «Снега белей…»;
– чтобы побудить детей к сопереживанию, состраданию, сочувствию, и правильному словесному отражению этих состояний читали сказки В. Берестова «Больная кукла», К. Чуковского «Айболит и воробей»;
– для разыгрывания диалогов разучивали стихотворение Г. Авдиенко «Зайчик, зайчик, где твой дом?», инсценировалим сказку В. Бианки «Лис и мышонок»;
– для развития способности «видеть» со слов читали, изображали движениями и рисовали стихотворение из вьетнамской народной поэзии: «Шагает слоненок. Скорей погляди: Хобот большой у него впереди…»;
– для усвоения противоположных понятий учили стихи А. Введенского «Села кошка на окошко», Н. Заболоцкого «Как мыши с котом воевали» (тихо – громко); К. Чуковского «Котауси и Мауси», В. Татаринова «Кошка с собакой» (добрый – злой); проговаривали потешку «Ежик, ежик, чудачок, сшил колючий пиджачок» и рассказываем сказку «Колобок» (колючий – гладкий); читали «Сказку про храброго зайца – длинные уши, короткий хвост» Д. Мамина-Сибиряка (длинный – короткий) и т.п.
После ознакомления с художественным произведением мы проводили в свободное время с детьми беседы по содержанию произведений.
После проведения в группе беседы с детьми, которая давала возможность воспитателю оценить, насколько понято содержание художественного произведения, мы продолжали обсуждение произведения, но уже в форме игры-беседы с ее персонажами. Такая игра-беседа проводилась сразу же после чтения, пока детские впечатления были свежи и непосредственные.
В качестве персонажей для игр-бесед выбирались противоположные по своим нравственным качествам герои, например, падчерица и мачехина дочка из сказки «Морозко»; три сына из сказки «Царевна лягушка» и т.д.
Значительную помощь детям оказывали правильно подобранные картинки, обложки книги, отражающие сюжет произведения.
Одним из этапов нашей работы над книгой – это игра-драматизация. С.Я. Маршак говорил, что произведение детской литературы может лишь тогда считаться художественным, если его «можно разыгрывать как пьесу или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней все новые и новые продолжения». Именно эту особенность подлинного художественного произведения мы использовали в дальнейшей работе. Художественная литература, и особенно сказки, является для детей-дошкольников особой формой действительности – это реальность человеческих эмоций, чувств в особых сказочных условиях. Игры, связанные с сюжетами литературных произведений, появляются у детей под влиянием взрослого и самих произведений, в которых доступно и ярко описаны люди, их взаимоотношения и их деятельность.
Являясь одной из форм сюжетно-ролевой игры, игра-драматизация по сюжету художественного произведения имеет и свои специфические особенности: она представляет собой синтез восприятия произведения и ролевой игры. Сам процесс усвоения, восприятия художественного произведения является, во-первых, особой внутренней творческой деятельностью; во-вторых, в результате ее в ходе сопереживания и сочувствия персонажам у ребенка появляются новые представления и новые эмоциональные отношения.
До игры-драматизации в группе были проведены кукольные спектакли по сказкам «По щучьему веленью», «Хаврошечка» и др. и игры – беседы по сказкам. Поскольку для кукольного спектакля были заранее отобраны определенные сцены, их повторяли и в игре-драматизации. В этом виде игр особенно был важен творческий подход детей и взрослого к разыгрываемым событиям.
Игры разворачивались в специально созданном уголке книжек.
Большое внимание уделяли оформлению книжного уголка. Всегда привлекали к этому детей. Советовались с ними: «Как вы думаете, на какую тему лучше оформить уголок?». Давали задание на дом: сделать подбор иллюстраций по заданной теме. Оформляли альбомы, готовили наборы открыток.
Таким образом, реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения положительно повлияла на обогащение словаря детей. В своей речи дети стали больше использовать прилагательные, глаголы, антонимы. Речь детей стала более яркой, образной, выразительной.
2.3 Динамика развития словаря детей 6–7 лет
Анализ контрольной диагностики следующий.
В первом задании мы получили следующие результаты (Таблица 6)
Таблица 6. Результаты контрольной диагностики в первом задании
Для того, чтобы проверить умение детей подбирать обобщающие слова после формирующего эксперимента мы составили сравнительную гистограмму (Рис. 2)
\s
Анализируя выполнение второго задания, мы получили следующие результаты (Таблица 7)
Таблица 7. Результаты выполнения второго задания контрольного эксперимента.
Сравнивая результаты использования в речи детьми прилагательных, мы получили следующие данные (Рис. 3)
\s
Рис. 3 Сравнительные результаты выполнения второго задания
На контрольном эксперименте в группе испытуемых увеличилось детей до 5 человек, которые набрали 26 и более фишек, т.е. набрали наибольшее количество прилагательных к заданным словам.
Уменьшилось число детей с наименьшим количеством названных прилагательных до 1 человека.
Ответы детей стали более разнообразнее. Давая описание заданного предмета, дети опирались не только на слова, взятые из личного опыта, но и заимствовали слова из художественных произведений. Например, при инструкции педагога назвать: «Виноград – какой?», многие дети отвечали словами из басни «Лиса и виноград» (зрелый).
Результаты третьего задания показали следующее (Таблица 8)
Таблица 8. Результаты выполнения третьего задания на контрольном этапе эксперимента
Сравнительный анализ выполнения детьми третьего задания на контрольном и констатирующем этапах эксперимента выглядит следующим образом (Рис. 4)
\s
Рис. 4 Сравнительные результаты выполнения третьего задания
Из гистограммы можно увидеть следующее: значительные улучшения в использовании детьми в речи глаголов произошли у 4 человек. Эти дети правильно подобрали 30 и более действий заданных предметов. Уменьшилось количество детей, которые назвали менее 18 глаголов до 2 человек. Данный факт говорит о том, что произведения художественной литературы значительно повлияли на обогащение словаря детей глагольной группой слов.
Изучая использование детьми в речи антонимов на контрольном этапе мы получили следующие данные (Таблица 9)
Таблица 9. Результаты выполнения четвертого задания на контрольном этапе эксперимента
Сравнивая ответы детей по результатам двух экспериментов, мы получили следующие данные (Рис. 5)
\s
Рис. 5 Сравнительные результаты выполнения четвертого задания
Из результатов четвертого задания можно заключить, что художественная литература значительно обогатила словарь детей антонимами. Ответы детей были правильными. Дети меньше допускали ошибок в подборе противоположных слов.
Обобщая данные контрольного эксперимента, мы распредели детей по уровням развития словаря (Таблица 9 и рис. 6)
Таблица 9. Уровни развития словаря детей на контрольном этапе эксперимента
\s
Рис. 6 Распределение детей по уровням развития словаря в%.
Индивидуальное улучшение результатов произошло следующим образом. (Рис. 7)
Рис. 7 Индивидуальная динамика повышения уровня развития словаря детей.
Условные обозначения:
КН-констатирующий эксперимент
КТ-контрольный эксперимент
Из рисунка видно, что всех детей произошла положительная динамика в развитии словаря. Если дети и не повысили свой уровень, то у них улучшились результаты по отдельным показателям.
Сравнивая результаты в целом по группе мы, получили следующие результаты (Рис. 8)
\s
Рис. 8 Сравнительные данные констатирующего и контрольного этапов
Таким образом, по результатам контрольного эксперимента можно сделать вывод о том, что при систематической работе по развитию словаря детей в процессе использования произведений художественной литературы можно добиться ощутимых результатов.
Заключение
В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы народного образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов
В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.
Словарь – один из компонентов речевого развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Своевременное развитие словаря – один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению.
Развитие словаря влияет на всестороннее развитие ребенка. Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения.
Наша работа была ориентирована на обогащение словаря детей старшего дошкольного возраста в процессе использования художественной литературы. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализированы особенности развития словаря дошкольников и влияние художественной литературы на развитие словаря детей старшего дошкольного возраста. С помощью литературных произведений можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития старших дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал данного вида творчества.
Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе дошкольного учреждения №56 г. Сызрани по использованию произведений художественной литературы, как средства развития словаря. Проследили динамику изменения уровня развития словаря в процессе экспериментальной работы.
Анализ результатов после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов. Группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на 10%. Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития также увеличился.
В процессе работы были замечены такие изменения:
- у детей повысился интерес к художественной литературе, они используют в своей речи прилагательные, глаголы, антонимы, сравнения, обобщения; в сюжетно-ролевых играх – дети самостоятельно обыгрывают сюжет литературных произведений.
Разумеется, наше исследование не претендует на достаточно полное, так как вопрос все еще остается актуальным. Однако в плане развития методики использования художественной литературы переработаны известные методические аспекты и адаптированы для детей старшего дошкольного возраста в конкретных условиях дошкольного учреждения.
Произведения художественной литературы в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме, как на занятиях, так и в процессе самостоятельной деятельности. Свою работу мы строили на следующих основных принципах:
- во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;
- во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей;
- в-третьих, активного включения детей;
- в-четвертых, использования развивающего потенциала литературного произведения в создании речевой среды максимально.
Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что художественная литература будет способствовать развитию словаря детей 6–7 лет при соблюдении определенных условий, подтвердилась.
Таким образом, использование произведений художественной литературы в процессе обогащения словаря детей вполне оправдывает себя.
Список использованной литературы
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.
2. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. Пособие для студентов пед. инст. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
14. Нечаева Л. Самостоятельная художественно-речевая деятельность детей. // Дошкольное воспитание. – 1984.– №2 - с. 18–19.
15. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу./ Под редакцией Т.С. Комаровой и О.А. Соломенниковой. – Яр.: Академия развития, 2006–143 с.
19. Стаценко Р. Методика ознакомления детей с художественным словом. // Дошкольное воспитание. – 1980.– №7-с. 6–10.
22. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 2005. – 159 с.
3. Апробировать разработанную программу на дошкольниках 6–7 лет.
Для решения поставленных задач мы отобрали произведения художественной литературы рекомендованные «Программой воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой и программой «Радуга» Т.Н. Доронова, Т.И. Гризик.
В ходе разработки программы для нас было важно прививать детям интерес к книге, как к произведению искусства, показать им не только хорошую литературу и лучшие рисунки, но и познакомить с изданиями различного формата (от больших красочных сборников в твердых переплетах до книжек-малышек), с книжками-игрушками, книгами с плотными картонными страницами, звуковыми эффектами, запахами и т.д. Для этого детям была представлена возможность услышать и увидеть лучшие произведения мастеров разных времен и различных направлений (к примеру: А. Пушкин, Ф. Тютчев, Л. Толстой, К. Ушинский, С. Черный, Н. Заболоцкий, К. Чуковский, С. Маршак, Д. Хармс, А. Барто, Б. Заходер, В. Берестов, М. Яснов и др.).
Книги, принесенные на занятия, не только соответствовали теме, но и привлекали внимание ребенка, вызывали у него потребность прикоснуться к ним, рассмотреть, узнать содержание. Тексты и иллюстрации обладали художественными достоинствами.
В процессе разработки программы мы делали упор не только на специально организованные занятия по ознакомлению детей с художественной литературой, но и на другие виды детской деятельности. Содержание программы представлено в приложении 2.
Всего нами было разработано и адаптировано 10 занятий по произведениям художественной литературы.
Структура занятия была примерно одинаковой: вводная беседа, выразительное исполнение текста воспитателем, работа над текстом, заключение.
Для более глубокого знакомства детей с произведением проводилась предварительная работа, на которой читался текст, проводились беседы по произведениям, показывались диафильмы и мультфильмы по этим произведениям. Например, для того, чтобы ввести детей в замечательный мир басен, мы проведи предварительную работу, которая включала в себя чтение басни Л. Толстого, Ж. Лафонтена, С. Михалкова, И. Крылова с последующим рассматриванием красочных иллюстраций; показ диафильмов «Басни И.А. Крылова», «Дедушка Крылов»; прослушивание аудиозаписей с баснями Крылова; раскрашивание иллюстраций к басням Крылова по книгам-раскраскам; инсценирование басен С. Михалкова «Ворона и Рак», И. Крылова «Лиса и Журавль», «Мартышка и Очки», «Стрекоза и Муравей» и др. В ходе предварительной работы, которая проходила на протяжении нескольких дней, дети обогащали свой словарь новыми словами, а активизация слов проходила на итоговом занятии «Замечательный мир басен».
Использование в своей деятельности разных форм работы по использованию художественной литературы, начиная от пересказа и заканчивая импровизацией, способствовало обогащению словаря детей. Путем неоднократного повторения слов в процессе разнообразной деятельности слово закреплялось и активизировалось в словаре детей.
В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливался опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций – от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох.
Художественные произведения обогащали, уточняли и активизировали словарь детей на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивали умения выражать мысли в устной форме. Это развитие осуществлялось благодаря тому, что художественные произведения написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия.
На примерах простых, доступных рассказов дети учились понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки. В элементарной форме дети получают представление об изобразительных средствах языка художественных произведений.
Учитывая то, что художественные тексты воздействуют на речевое развитие ребенка, в ходе своей работы мы подбирали определенные тексты. Приведем несколько примеров: – для создания веселого настроения, для обогащения словаря детей прилагательными, характеризующими разное состояние природы мы использовали стихотворение М. Яснова «Громкое утро»; для лирического – стихотворение А. Белого «Снега белей…»;
– чтобы побудить детей к сопереживанию, состраданию, сочувствию, и правильному словесному отражению этих состояний читали сказки В. Берестова «Больная кукла», К. Чуковского «Айболит и воробей»;
– для разыгрывания диалогов разучивали стихотворение Г. Авдиенко «Зайчик, зайчик, где твой дом?», инсценировалим сказку В. Бианки «Лис и мышонок»;
– для развития способности «видеть» со слов читали, изображали движениями и рисовали стихотворение из вьетнамской народной поэзии: «Шагает слоненок. Скорей погляди: Хобот большой у него впереди…»;
– для усвоения противоположных понятий учили стихи А. Введенского «Села кошка на окошко», Н. Заболоцкого «Как мыши с котом воевали» (тихо – громко); К. Чуковского «Котауси и Мауси», В. Татаринова «Кошка с собакой» (добрый – злой); проговаривали потешку «Ежик, ежик, чудачок, сшил колючий пиджачок» и рассказываем сказку «Колобок» (колючий – гладкий); читали «Сказку про храброго зайца – длинные уши, короткий хвост» Д. Мамина-Сибиряка (длинный – короткий) и т.п.
После ознакомления с художественным произведением мы проводили в свободное время с детьми беседы по содержанию произведений.
После проведения в группе беседы с детьми, которая давала возможность воспитателю оценить, насколько понято содержание художественного произведения, мы продолжали обсуждение произведения, но уже в форме игры-беседы с ее персонажами. Такая игра-беседа проводилась сразу же после чтения, пока детские впечатления были свежи и непосредственные.
В качестве персонажей для игр-бесед выбирались противоположные по своим нравственным качествам герои, например, падчерица и мачехина дочка из сказки «Морозко»; три сына из сказки «Царевна лягушка» и т.д.
Значительную помощь детям оказывали правильно подобранные картинки, обложки книги, отражающие сюжет произведения.
Одним из этапов нашей работы над книгой – это игра-драматизация. С.Я. Маршак говорил, что произведение детской литературы может лишь тогда считаться художественным, если его «можно разыгрывать как пьесу или превратить в бесконечную эпопею, придумывая к ней все новые и новые продолжения». Именно эту особенность подлинного художественного произведения мы использовали в дальнейшей работе. Художественная литература, и особенно сказки, является для детей-дошкольников особой формой действительности – это реальность человеческих эмоций, чувств в особых сказочных условиях. Игры, связанные с сюжетами литературных произведений, появляются у детей под влиянием взрослого и самих произведений, в которых доступно и ярко описаны люди, их взаимоотношения и их деятельность.
Являясь одной из форм сюжетно-ролевой игры, игра-драматизация по сюжету художественного произведения имеет и свои специфические особенности: она представляет собой синтез восприятия произведения и ролевой игры. Сам процесс усвоения, восприятия художественного произведения является, во-первых, особой внутренней творческой деятельностью; во-вторых, в результате ее в ходе сопереживания и сочувствия персонажам у ребенка появляются новые представления и новые эмоциональные отношения.
До игры-драматизации в группе были проведены кукольные спектакли по сказкам «По щучьему веленью», «Хаврошечка» и др. и игры – беседы по сказкам. Поскольку для кукольного спектакля были заранее отобраны определенные сцены, их повторяли и в игре-драматизации. В этом виде игр особенно был важен творческий подход детей и взрослого к разыгрываемым событиям.
Игры разворачивались в специально созданном уголке книжек.
Большое внимание уделяли оформлению книжного уголка. Всегда привлекали к этому детей. Советовались с ними: «Как вы думаете, на какую тему лучше оформить уголок?». Давали задание на дом: сделать подбор иллюстраций по заданной теме. Оформляли альбомы, готовили наборы открыток.
С воспитателями ДОУ было проведено семинарское занятие на тему: «Приз Арины Родионовны». [Приложение 2]. С целью проверки знаний у педагогов по методике ознакомления с художественной литературой было проведено анкетирование. [Приложение 3]
Мы понимали, что добиться успеха в нашей работе можно только в контакте с родителями. Поэтому на первом же родительском собрании мы провели консультацию на тему: «Приемы обучения детей рассказыванию» [Приложение 4], затем была проведена консультация «Знакомство со сказкой в старшей и подготовительной группах». [Приложение 5]Таким образом, реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения положительно повлияла на обогащение словаря детей. В своей речи дети стали больше использовать прилагательные, глаголы, антонимы. Речь детей стала более яркой, образной, выразительной.
2.3 Динамика развития словаря детей 6–7 лет
Цель: проверить влияние разработанной программы на формирующем эксперименте на развитие словаря детей 6–7 лет.
Для достижения поставленной цели нами был использован тот же диагностируемый материал, что и на констатирующем этапе.Анализ контрольной диагностики следующий.
В первом задании мы получили следующие результаты (Таблица 6)
Таблица 6. Результаты контрольной диагностики в первом задании
| № п/п | Фамилия, имя ребенка | Кол-во баллов |
| 1 | Артем Т. | 2 |
| 2 | Влад Т. | 3 |
| 3 | Настя Л. | 2 |
| 4 | Илья С. | 3 |
| 5 | Кирилл А. | 2 |
| 6 | Соня Ф. | 3 |
| 7 | Арина Е. | 2 |
| 8 | Кирилл К. | 3 |
| 9 | Настя Т. | 3 |
| 10 | Вика Р. | 2 |
Рис. 2 Сравнительные результаты выполнения первого задания
Как видно из сравнительных данных уровень обобщения детей значительно улучшился. На контрольном эксперименте без ошибок правильно разложили все картинки и подобрали обобщающие слова 50% детей. Среди детей не было выявлено, таких, которые допустили 5 и более ошибок. Анализируя выполнение второго задания, мы получили следующие результаты (Таблица 7)
Таблица 7. Результаты выполнения второго задания контрольного эксперимента.
| № п/п | Фамилия, имя ребенка | Кол-во баллов |
| 1 | Артем Т. | 3 |
| 2 | Влад Т. | 3 |
| 3 | Настя Л. | 2 |
| 4 | Илья С. | 3 |
| 5 | Кирилл А. | 2 |
| 6 | Соня Ф. | 3 |
| 7 | Арина Е. | 2 |
| 8 | Кирилл К. | 2 |
| 9 | Настя Т. | 3 |
| 10 | Вика Р. | 1 |
Рис. 3 Сравнительные результаты выполнения второго задания
На контрольном эксперименте в группе испытуемых увеличилось детей до 5 человек, которые набрали 26 и более фишек, т.е. набрали наибольшее количество прилагательных к заданным словам.
Уменьшилось число детей с наименьшим количеством названных прилагательных до 1 человека.
Ответы детей стали более разнообразнее. Давая описание заданного предмета, дети опирались не только на слова, взятые из личного опыта, но и заимствовали слова из художественных произведений. Например, при инструкции педагога назвать: «Виноград – какой?», многие дети отвечали словами из басни «Лиса и виноград» (зрелый).
Результаты третьего задания показали следующее (Таблица 8)
Таблица 8. Результаты выполнения третьего задания на контрольном этапе эксперимента
| № п/п | Фамилия, имя ребенка | Кол-во баллов |
| 1 | Артем Т. | 3 |
| 2 | Влад Т. | 2 |
| 3 | Настя Л. | 2 |
| 4 | Илья С. | 3 |
| 5 | Кирилл А. | 2 |
| 6 | Соня Ф. | 3 |
| 7 | Арина Е. | 1 |
| 8 | Кирилл К. | 2 |
| 9 | Настя Т. | 3 |
| 10 | Вика Р. | 1 |
Рис. 4 Сравнительные результаты выполнения третьего задания
Из гистограммы можно увидеть следующее: значительные улучшения в использовании детьми в речи глаголов произошли у 4 человек. Эти дети правильно подобрали 30 и более действий заданных предметов. Уменьшилось количество детей, которые назвали менее 18 глаголов до 2 человек. Данный факт говорит о том, что произведения художественной литературы значительно повлияли на обогащение словаря детей глагольной группой слов.
Изучая использование детьми в речи антонимов на контрольном этапе мы получили следующие данные (Таблица 9)
Таблица 9. Результаты выполнения четвертого задания на контрольном этапе эксперимента
| № п/п | Фамилия, имя ребенка | Кол-во баллов |
| 1 | Артем Т. | 2 |
| 2 | Влад Т. | 2 |
| 3 | Настя Л. | 3 |
| 4 | Илья С. | 2 |
| 5 | Кирилл А. | 3 |
| 6 | Соня Ф. | 3 |
| 7 | Арина Е. | 2 |
| 8 | Кирилл К. | 3 |
| 9 | Настя Т. | 2 |
| 10 | Вика Р. | 2 |
Рис. 5 Сравнительные результаты выполнения четвертого задания
Из результатов четвертого задания можно заключить, что художественная литература значительно обогатила словарь детей антонимами. Ответы детей были правильными. Дети меньше допускали ошибок в подборе противоположных слов.
Обобщая данные контрольного эксперимента, мы распредели детей по уровням развития словаря (Таблица 9 и рис. 6)
Таблица 9. Уровни развития словаря детей на контрольном этапе эксперимента
| Фамилия, имя ребенка | Общий балл | Уровень |
| Артем Т. | 10 | В |
| Влад Т. | 10 | В |
| Настя Л. | 9 | В |
| Илья С. | 11 | В |
| Кирилл А. | 9 | В |
| Соня Ф. | 12 | В |
| Арина Е. | 7 | С |
| Кирилл К. | 10 | В |
| Настя Т. | 11 | В |
| Вика Р. | 6 | С |
Рис. 6 Распределение детей по уровням развития словаря в%.
Индивидуальное улучшение результатов произошло следующим образом. (Рис. 7)
| КН | КТ | КН | КТ | КН | КТ | КН | КТ | КН | КТ | КН | КТ | КН | КТ | КН | КТ | КН | КТ | КН | КТ | |
| Артем Т. | С | В | ||||||||||||||||||
| Влад Т. | В | В | ||||||||||||||||||
| Настя Л. | С | В | ||||||||||||||||||
| Илья С. | В | В | ||||||||||||||||||
| Кирилл А. | С | В | ||||||||||||||||||
| Соня Ф. | В | В | ||||||||||||||||||
| Арина Е. | С | С | ||||||||||||||||||
| Кирилл К. | С | В | ||||||||||||||||||
| Настя Т. | В | В | ||||||||||||||||||
| Вика Р. | Н | С |
Условные обозначения:
КН-констатирующий эксперимент
КТ-контрольный эксперимент
Из рисунка видно, что всех детей произошла положительная динамика в развитии словаря. Если дети и не повысили свой уровень, то у них улучшились результаты по отдельным показателям.
Сравнивая результаты в целом по группе мы, получили следующие результаты (Рис. 8)
Рис. 8 Сравнительные данные констатирующего и контрольного этапов
Таким образом, по результатам контрольного эксперимента можно сделать вывод о том, что при систематической работе по развитию словаря детей в процессе использования произведений художественной литературы можно добиться ощутимых результатов.
Заключение
В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы народного образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов
В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.
Словарь – один из компонентов речевого развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Своевременное развитие словаря – один из важнейших факторов подготовки к школьному обучению.
Развитие словаря влияет на всестороннее развитие ребенка. Эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребенком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения.
Наша работа была ориентирована на обогащение словаря детей старшего дошкольного возраста в процессе использования художественной литературы. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализированы особенности развития словаря дошкольников и влияние художественной литературы на развитие словаря детей старшего дошкольного возраста. С помощью литературных произведений можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития старших дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал данного вида творчества.
Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе дошкольного учреждения №56 г. Сызрани по использованию произведений художественной литературы, как средства развития словаря. Проследили динамику изменения уровня развития словаря в процессе экспериментальной работы.
Анализ результатов после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов. Группа улучшила свои результаты. Процент детей с низким уровнем развития уменьшился на 10%. Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития также увеличился.
В процессе работы были замечены такие изменения:
- у детей повысился интерес к художественной литературе, они используют в своей речи прилагательные, глаголы, антонимы, сравнения, обобщения; в сюжетно-ролевых играх – дети самостоятельно обыгрывают сюжет литературных произведений.
Разумеется, наше исследование не претендует на достаточно полное, так как вопрос все еще остается актуальным. Однако в плане развития методики использования художественной литературы переработаны известные методические аспекты и адаптированы для детей старшего дошкольного возраста в конкретных условиях дошкольного учреждения.
Произведения художественной литературы в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме, как на занятиях, так и в процессе самостоятельной деятельности. Свою работу мы строили на следующих основных принципах:
- во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;
- во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей;
- в-третьих, активного включения детей;
- в-четвертых, использования развивающего потенциала литературного произведения в создании речевой среды максимально.
Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что художественная литература будет способствовать развитию словаря детей 6–7 лет при соблюдении определенных условий, подтвердилась.
Таким образом, использование произведений художественной литературы в процессе обогащения словаря детей вполне оправдывает себя.
Список использованной литературы
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.
2. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. Пособие для студентов пед. инст. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
3. Выготский Л.С. Психология искусства – М.: Просвещение, 1989 –
с. 315
4. Гамезо М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии.
– М.: Просвещение, 1982 – с. 190
5. Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении
лирических произведений // Начальная школа – 2000 – №11 с. 19–25
6. Детская литература. Под ред. Е.Е. Зубаревой. М.: Просвещение, 1989 – с. 399
7. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов
вузов. М.: Логос, 2000 – с. 383
8. Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста: Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы. – Центр гуманитарной литературы РОН, 2004. – 125 с.
9. Левидов А.М. Автор – образ – читатель. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983. – с. 350.
10. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Лаида, 1994. – с. 192.
11. Малахова Е.П. О восприятии книги детьми младшего возраста. – В
кн.: Вопросы детской литературы. – М.: Детгиз., 1955. – с. 208–232.
12. Мали Л.Д. Элементы драматизации на уроках чтения. // Начальная
школа. – 1981. – №3. – с. 27–31.
13. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебн. пособие. / Под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаичева. -2-е изд. дораб. – М.: Просвещение, 1984.-240 с. 14. Нечаева Л. Самостоятельная художественно-речевая деятельность детей. // Дошкольное воспитание. – 1984.– №2 - с. 18–19.
15. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу./ Под редакцией Т.С. Комаровой и О.А. Соломенниковой. – Яр.: Академия развития, 2006–143 с.
16. Петровский А.В. Общая психология. – М.: Просвещение, 1986. –
с. 463.
17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – С – Пб.: Питер, 1999.
– с. 720.
18. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1984. -256 с. 19. Стаценко Р. Методика ознакомления детей с художественным словом. // Дошкольное воспитание. – 1980.– №7-с. 6–10.
20. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов – на – Дону: Феникс, 1999. – с. 671.
21. Струнина Е., Ушакова О. Методика развития речи детей дошкольного возраста – М.: Владос, 2004.-288 с. 22. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 2005. – 159 с.
23. Ушакова О.С. Развитие речи детей 6–7 лет – М.: Вентана – Граф, 2009.-64 с.
24. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду – М.: Сфера, 2001–56 с.25. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Просвещение, 1968. – с. 557.
