Диплом на тему Логопедическая ритмика в системе комплексного воздействия на детей с общим недоразвитием речи
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-06-24Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
"Логопедическая ритмика в системе комплексного воздействия на детей с ОНР"
дипломная работа
Содержание дипломной работы
Введение
Глава 1. Обзор литературы по проблеме
1. Возникновение и развитие ритмики и логоритмики
2. Коррекционное значение ритмики в воспитании дошкольников
3. Использование логоритмики в системе коррекционно-педагогического воздействия на детей с ОНР
3.1 Особенности двигательной сферы детей с ОНР
3.2 Обзор методик проведения логоритмических занятий с детьми с ОНР
Глава 2. Экспериментальное исследование психомоторики детей с ОНР
1. Организация эксперимента
2. Характеристика методик по выявлению особенностей психомоторики детей с ОНР
3. Анализ результатов
4. Выводы
Глава 3. Основные направления логоритмического воздействия в системе устранения ОНР у дошкольников
1. Теоретическое обоснование
2. Основные направления логоритмической работы по формированию психомоторики детей с ОНР
2.1 Формирование психологической базы движения
2.2 Формирование двигательной сферы
3. Методы, используемые на логоритмических занятиях
Заключение
Библиография
Приложение
Введение
С начала изучения детей с речевыми нарушениями возникла идея использования музыкальной ритмики в системе коррекционно-педагогического процесса. В результате возникла проблема включения музыкальной ритмики в этот процесс и ее адаптации в зависимости от речевого нарушения.
Далькроз, Александрова Н. Г., Збруева Н. П., Румер М. А., Ветлугина Н. А. и многие другие авторы говорили о большой значимости музыкальной ритмики для всестороннего развития ребенка, для формирования и коррекции нарушенных функций, речевых нарушений. Благодаря занятиям музыкальной ритмики дети развиваются как психически, так и физически, эмоционально, эстетически. Однако, сегодня не существует методики включения логоритмических занятий с детьми дошкольного возраста с ОНР в систему образования.
Актуальность также обусловлена разработкой новейших методов, средств и форм преодоления нарушений речи и необходимостью комплексного воздействия на нарушение, в соответствии с принципом комплексности.
Дети с ОНР, по мнениям Волковой Г. А., Рычковой Н. А., Шашкиной Г. Р. и других авторов, имеют недостатки психомоторного развития, устранение которых недостаточно отражено в программе обучения и воспитания детей с ОНР.
Объектом нашей работы является процесс формирования психомоторики детей с ОНР.
Предмет – особенности психомоторики детей с ОНР.
Нами была поставлена следующая цель исследования: выявить эффективность занятий логоритмики в системе комплексного преодоления общего недоразвития речи.
В соответствии с поставленной целью, нами была выдвинута гипотеза – включение логоритмических занятий способствует всестороннему развитию детей с ОНР и коррекции речевой и двигательной сфер.
Были поставлены следующие задачи:
1) проанализировать литературу по проблеме;
2) выявить особенности развития психомоторики дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием;
3) провести сравнительный анализ состояний психомоторики детей с ОНР и нормальным речевым развитием;
4) определить необходимость включения логоритмических занятий в систему коррекционно-педагогического образования;
5) определить основные направления логоритмического влияния и их содержание.
Глава 1. Обзор литературы по проблеме
1. Возникновение и развитие ритмики и логоритмики
В начале 20-го века во многих странах Европы получила распространение система ритмического воспитания. Она стала известна под названием "метода ритмической гимнастики". Ее создателем был швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1865 – 1950). Э. Жак-Далькроз преподавал в Женевской консерватории. Его поразила неритмичность учеников. Далькроз считал, что музыканту нужно иметь не только хороший слух, но и хороший ритм. Он решил выделить музыкальную ритмику в отдельную отрасль музыкальной педагогики и "культивировать ритмическое чувство само по себе". Регулятором движения Далькроз сделал музыку. Ученики должны упражняться в координации своих движений с движениями музыки, поскольку именно в музыке имеется идеальный образец организованного движения. Согласованность с музыкой такова, что движения выполняются на метрической основе, в отличие от ритмической. Метрические упражнения Далькроз чередовал или объединял в сложный комплекс движения – метрические движения. Он дал следующее определение качественному различию метра и ритма: "Такт (как известно, такт и метр понятия почти тождественные) есть некая одинаковость, в которую может быть заключено богатое разнообразие. А ритм и есть то разнообразие, которое заключено в одинаковость".
В 1909 г. Вольф Дорн, член Германской социалистической рабочей партии, известный спортсмен-альпинист, предложил Далькрозу возглавить Институт музыки и ритма в Хеллерау. В старших группах которого, затем стали вводиться задания пластически экспрессивные; своего рода этюды, предназначенные для передачи в движении эмоционально-образного содержания музыки.
Далькроз при помощи сочетания ритма, музыки и движения решал задачу "воспитания ритма при помощи ритма", используя специально подобранные упражнения, развивал у детей музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений.
Дальнейшее развитие система Жак-Далькроза получила в работах его учеников и последователей: Н. Г. Александровой, В. А. Гринер. Н. Г. Александрова подчеркнула важность ритмического воспитания в школе, которое должно вестись на основе тесного соединения ритма и музыки. Она ставила ритмику в центр области соприкосновения педагогики, психофизиологии, научной организации труда, физкультуры, указывая, что ритмика стягивает в себе в сгущенном виде ритмические моменты каждой из перечисленных областей, освещала и лечебное значение занятий по ритмике. Н. Г. Александрова преподавала ритмику в частных музыкальных школах: Л. Конюса, М. Галактионовой, на музыкальных курсах Д. Шора, на драматических курсах С. В. Хамотиной.
В 1912 г. В Россию приехал Жак-Далькроз. Упражнения представляли собой то свободные импровизации на тему сочинения, то заранее отрабатывались в виде пластико-ритмических этюдов.
По инициативе Н. Г. Александровой в Москве при Государственной Академии художественных наук организуется Московская Ассоциация ритмистов, которая разработала программу занятий по ритмике для музыкальных учебных заведений. Русские ритмисты Москвы и Ленинграда в 20-ые годы разработали методику музыкально-ритмического воспитания применительно к требованиям современности.
В нашей стране в 30-40-ые годы система музыкально-ритмического воспитания разрабатывалась Н. Г. Александровой, В. А. Гринер, Н. П. Збруевой, Е. В. Коноровой, М. А. Румер, Е. П. Шепулиным.
Система ритмического и музыкально-ритмического воспитания строилась с учетом следующих положений:
1) возрастные особенности и особенности пола – дошкольная и школьная ритмика;
2) профессиональные особенности – различные занятия в художественных, хореографических, музыкальных школах, театральных училищах;
3) моторные и интеллектуальные особенности – различные занятия с нормальными и дефективными детьми;
4) занятия ритмикой должны воспитывать чувство коллективизма;
5) ритмика позволяет человеку выявляться во вне, в движениях, не заученных, не зафиксированных, а всегда новых, неожиданных.
В 50-60-ые годы систему музыкально-ритмического воспитания применительно к дошкольному возрасту разрабатывали Н. А. Ветлугина (1958), А. В. Кенеман (1960). В разработке содержания ритмики участвовали М. А. Румер, Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов, Ю. А. Рвоскина. Несколько позднее в работе приняли участие А. Н. Заколпская, С. Г. Товбина, Е. Н. Соковнина, Е. И. Иова, И. В. Слепович и др.
2. Коррекционное значение ритмики в воспитании дошкольников
Ребенок, нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система, которая совершенствует деятельность и развитие ребенка.
Ритмика является составной частью физического и художественного воспитания, особенно в детском возрасте. Она способствует гармоническому физическому развитию детей, развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, выразительности движений; знакомит детей с музыкой, танцами, песнями, учит в движениях выражать характер и темп музыкального произведения.
Содержание музыкально-ритмических занятий составляет целенаправленное формирование личности путем воздействия на нее музыки и ритма с целью воспитания познавательной, волевой и эмоциональной сфер личности.
Благодаря разнообразной тематике музыкальных произведений, музыкальных игр, хороводов и т. д. развиваются познавательные способности детей.
Музыкально-ритмические упражнения рассматриваются как волевые проявления, так как ребенок действует, сознательно выполняя поставленные перед ним задачи. Игры, танцы требуют своевременной реакции на внешний раздражитель, своевременного переключения с одного движения на другое, умения быстро и точно его тормозить.
Музыкально-ритмические движения заставляют детей переживать выраженное в музыке. Содержанием музыкально-ритмического воспитания являются песня, игра, трудовой реализированный процесс, праздник.
Наиболее часто на музыкально-ритмических занятиях и вне их используется подвижная игра. К. Д. Ушинский считал русские народные игры могущественным средством воспитания. В 60-х годах 19-го века Н. И. Пирогов, позднее Е. Н. Водовозова, П. Ф. Каптеров и др. подчеркивали, что подвижная игра как деятельность отвечает возрастным возможностям и потребностям ребенка и является средством его всестороннего развития.
Таким образом, музыка оказывает влияние на повышение качества исполнения движения: улучшаются выразительность, ритмичность движений, их четкость, координация, плавность, слитность, переключаемость. Эмоциональная окрашенность движений музыкой придает им энергию или легкость, большой размах или сдержанность и в то же время содействует их свободе и непринужденности. Движения с музыкальным сопровождением положительно влияют на развитие слуха, внимания, памяти, воспитывают временную ориентировку, т. е. способность уложить свои движения во времени, в соответствии в различным метроритмическим рисунком музыкального произведения. Определенная метрическая пульсация, с которой связаны движения детей, взрослых, вызывают согласованную реакцию всего организма человека (дыхательной, сердечной, мышечной деятельности), а также эмоционально-положительное состояние психики, что содействует общему оздоровлению организма.
Движение как результат воздействия механической энергии на организм человека применялось в качестве профилактического и лечебного средства издревле, еще во времена зарождения медицины.
Лечение посредством движения предполагает использование всех видов и форм движения в качестве лечебного трактора. Современные болгарские ученые Л.Бонев, П. Слынчев, Ст. Банков предлагают для обозначения данного вида терапии термин "кинезитерапия" как наиболее общее определение применения различных форм движения, двигательной активности и естественных моторных функций человека. Они относят кинезитерапию к группе неспецефических действующих терапевтических факторов. В результате различные формы и средства движений изменяют общую реактивность человека, повышают его неспецифическую устойчивость, разрушают патологические динамические стереотипы.
В 30-е годы лечебная ритмика находит применение и в логопедических учреждениях, но не в полном объеме и в несколько специфическом виде. В системе ритмического воздействия на людей с речевой патологией ведущее место занимает слово. В связи с этим формируется особое направление воздействия в реабилитационных методиках – логопедическая ритмика. Первоначально логопедическая ритмика использовалась в работе с заикающимися дошкольниками.
В 40-ые годы логопедическая ритмика в нашей стране вошла как необходимая часть и в комплекс воздействия на больных афазией. Ю. А. Флоренская и В. А. Гринер в статье "Музические расстройства в процессе обратного развития афазии и их ритмотерапия" указывают, что логоритмика в отношении больных афазией применяется прежде всего к расстройствам просодической стороны речи.
Развитие движений в сочетании со словом и музыкой представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций требуют от ребенка собранности, внимания, конкретности представлений, активности мысли и развития памяти: эмоциональной, если процесс обучения вызывает заинтересованность и связанный с этим эмоциональный отклик; образной – при восприятии наглядного образца движений; словесно-логической – при осмысливании задачи и запоминании последовательности выполнения логоритмических заданий; двигательно-моторной – в связи с практическим выполнением заданий; произвольной – без которой невозможно сознательное, самостоятельное выполнение упражнений.
Движения тела ребенка и восприятие им различных ощущений на начальных этапах развития являются средством познания мира на более элементарном уровне, чем интеллектуальное познание. При нарушении психомоторного развития осуществляется неполный или неправильный анализ ощущений различных модальностей. С исключением одного из анализаторов порог чувствительности остальных понижается. Например, педагоги, воспитатели, работающие люди с умеренной умственной отсталостью, уделяют много внимания тому, чтобы научить детей целенаправленному, произвольному движению, целенаправленным артикуляционным движениям и т. п.
В процессе коррекционной работы логопедическая ритмика опирается на закономерности возникновения и развития патологического процесса, на те специфические методы воздействия, которые разрабатываются дефектологией в отношении лиц с психическими и речевыми расстройствами.
Таким образом, говоря о детях с ОНР, можно сказать о том, что логоритмические занятия необходимы для такой категории детей. Поскольку такие занятия способствуют развитию не только двигательной сферы, об особенностях которой у детях с ОНР речь пойдет дальше, но и осуществляется коррекция и развитие как психологической сферы так и речи, что несомненно очень важно для работы с детьми данной категории, и что должно определять основные этапы работы с такими детьми.
3. Использование логоритмики в системе коррекционно-педагогического воздействия на детей с ОНР
3.1 Особенности двигательной сферы детей с ОНР.
Исследования Г. Р. Шашкиной состояния моторной сферы дошкольников с ОНР подготовительной группы показали, что:
1. Моторика детей с ОНР данного возраста значительно ниже возрастной группы, 89% детей отстают в моторном развитии от своих сверстников;
2. Группа детей с ОНР в моторном плане неоднородна; дипломная работа
Содержание дипломной работы
Введение
Глава 1. Обзор литературы по проблеме
1. Возникновение и развитие ритмики и логоритмики
2. Коррекционное значение ритмики в воспитании дошкольников
3. Использование логоритмики в системе коррекционно-педагогического воздействия на детей с ОНР
3.1 Особенности двигательной сферы детей с ОНР
3.2 Обзор методик проведения логоритмических занятий с детьми с ОНР
Глава 2. Экспериментальное исследование психомоторики детей с ОНР
1. Организация эксперимента
2. Характеристика методик по выявлению особенностей психомоторики детей с ОНР
3. Анализ результатов
4. Выводы
Глава 3. Основные направления логоритмического воздействия в системе устранения ОНР у дошкольников
1. Теоретическое обоснование
2. Основные направления логоритмической работы по формированию психомоторики детей с ОНР
2.1 Формирование психологической базы движения
2.2 Формирование двигательной сферы
3. Методы, используемые на логоритмических занятиях
Заключение
Библиография
Приложение
Введение
С начала изучения детей с речевыми нарушениями возникла идея использования музыкальной ритмики в системе коррекционно-педагогического процесса. В результате возникла проблема включения музыкальной ритмики в этот процесс и ее адаптации в зависимости от речевого нарушения.
Далькроз, Александрова Н. Г., Збруева Н. П., Румер М. А., Ветлугина Н. А. и многие другие авторы говорили о большой значимости музыкальной ритмики для всестороннего развития ребенка, для формирования и коррекции нарушенных функций, речевых нарушений. Благодаря занятиям музыкальной ритмики дети развиваются как психически, так и физически, эмоционально, эстетически. Однако, сегодня не существует методики включения логоритмических занятий с детьми дошкольного возраста с ОНР в систему образования.
Актуальность также обусловлена разработкой новейших методов, средств и форм преодоления нарушений речи и необходимостью комплексного воздействия на нарушение, в соответствии с принципом комплексности.
Дети с ОНР, по мнениям Волковой Г. А., Рычковой Н. А., Шашкиной Г. Р. и других авторов, имеют недостатки психомоторного развития, устранение которых недостаточно отражено в программе обучения и воспитания детей с ОНР.
Объектом нашей работы является процесс формирования психомоторики детей с ОНР.
Предмет – особенности психомоторики детей с ОНР.
Нами была поставлена следующая цель исследования: выявить эффективность занятий логоритмики в системе комплексного преодоления общего недоразвития речи.
В соответствии с поставленной целью, нами была выдвинута гипотеза – включение логоритмических занятий способствует всестороннему развитию детей с ОНР и коррекции речевой и двигательной сфер.
Были поставлены следующие задачи:
1) проанализировать литературу по проблеме;
2) выявить особенности развития психомоторики дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием;
3) провести сравнительный анализ состояний психомоторики детей с ОНР и нормальным речевым развитием;
4) определить необходимость включения логоритмических занятий в систему коррекционно-педагогического образования;
5) определить основные направления логоритмического влияния и их содержание.
Глава 1. Обзор литературы по проблеме
1. Возникновение и развитие ритмики и логоритмики
В начале 20-го века во многих странах Европы получила распространение система ритмического воспитания. Она стала известна под названием "метода ритмической гимнастики". Ее создателем был швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1865 – 1950). Э. Жак-Далькроз преподавал в Женевской консерватории. Его поразила неритмичность учеников. Далькроз считал, что музыканту нужно иметь не только хороший слух, но и хороший ритм. Он решил выделить музыкальную ритмику в отдельную отрасль музыкальной педагогики и "культивировать ритмическое чувство само по себе". Регулятором движения Далькроз сделал музыку. Ученики должны упражняться в координации своих движений с движениями музыки, поскольку именно в музыке имеется идеальный образец организованного движения. Согласованность с музыкой такова, что движения выполняются на метрической основе, в отличие от ритмической. Метрические упражнения Далькроз чередовал или объединял в сложный комплекс движения – метрические движения. Он дал следующее определение качественному различию метра и ритма: "Такт (как известно, такт и метр понятия почти тождественные) есть некая одинаковость, в которую может быть заключено богатое разнообразие. А ритм и есть то разнообразие, которое заключено в одинаковость".
В 1909 г. Вольф Дорн, член Германской социалистической рабочей партии, известный спортсмен-альпинист, предложил Далькрозу возглавить Институт музыки и ритма в Хеллерау. В старших группах которого, затем стали вводиться задания пластически экспрессивные; своего рода этюды, предназначенные для передачи в движении эмоционально-образного содержания музыки.
Далькроз при помощи сочетания ритма, музыки и движения решал задачу "воспитания ритма при помощи ритма", используя специально подобранные упражнения, развивал у детей музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений.
Дальнейшее развитие система Жак-Далькроза получила в работах его учеников и последователей: Н. Г. Александровой, В. А. Гринер. Н. Г. Александрова подчеркнула важность ритмического воспитания в школе, которое должно вестись на основе тесного соединения ритма и музыки. Она ставила ритмику в центр области соприкосновения педагогики, психофизиологии, научной организации труда, физкультуры, указывая, что ритмика стягивает в себе в сгущенном виде ритмические моменты каждой из перечисленных областей, освещала и лечебное значение занятий по ритмике. Н. Г. Александрова преподавала ритмику в частных музыкальных школах: Л. Конюса, М. Галактионовой, на музыкальных курсах Д. Шора, на драматических курсах С. В. Хамотиной.
В 1912 г. В Россию приехал Жак-Далькроз. Упражнения представляли собой то свободные импровизации на тему сочинения, то заранее отрабатывались в виде пластико-ритмических этюдов.
По инициативе Н. Г. Александровой в Москве при Государственной Академии художественных наук организуется Московская Ассоциация ритмистов, которая разработала программу занятий по ритмике для музыкальных учебных заведений. Русские ритмисты Москвы и Ленинграда в 20-ые годы разработали методику музыкально-ритмического воспитания применительно к требованиям современности.
В нашей стране в 30-40-ые годы система музыкально-ритмического воспитания разрабатывалась Н. Г. Александровой, В. А. Гринер, Н. П. Збруевой, Е. В. Коноровой, М. А. Румер, Е. П. Шепулиным.
Система ритмического и музыкально-ритмического воспитания строилась с учетом следующих положений:
1) возрастные особенности и особенности пола – дошкольная и школьная ритмика;
2) профессиональные особенности – различные занятия в художественных, хореографических, музыкальных школах, театральных училищах;
3) моторные и интеллектуальные особенности – различные занятия с нормальными и дефективными детьми;
4) занятия ритмикой должны воспитывать чувство коллективизма;
5) ритмика позволяет человеку выявляться во вне, в движениях, не заученных, не зафиксированных, а всегда новых, неожиданных.
В 50-60-ые годы систему музыкально-ритмического воспитания применительно к дошкольному возрасту разрабатывали Н. А. Ветлугина (1958), А. В. Кенеман (1960). В разработке содержания ритмики участвовали М. А. Румер, Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов, Ю. А. Рвоскина. Несколько позднее в работе приняли участие А. Н. Заколпская, С. Г. Товбина, Е. Н. Соковнина, Е. И. Иова, И. В. Слепович и др.
2. Коррекционное значение ритмики в воспитании дошкольников
Ребенок, нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система, которая совершенствует деятельность и развитие ребенка.
Ритмика является составной частью физического и художественного воспитания, особенно в детском возрасте. Она способствует гармоническому физическому развитию детей, развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, выразительности движений; знакомит детей с музыкой, танцами, песнями, учит в движениях выражать характер и темп музыкального произведения.
Содержание музыкально-ритмических занятий составляет целенаправленное формирование личности путем воздействия на нее музыки и ритма с целью воспитания познавательной, волевой и эмоциональной сфер личности.
Благодаря разнообразной тематике музыкальных произведений, музыкальных игр, хороводов и т. д. развиваются познавательные способности детей.
Музыкально-ритмические упражнения рассматриваются как волевые проявления, так как ребенок действует, сознательно выполняя поставленные перед ним задачи. Игры, танцы требуют своевременной реакции на внешний раздражитель, своевременного переключения с одного движения на другое, умения быстро и точно его тормозить.
Музыкально-ритмические движения заставляют детей переживать выраженное в музыке. Содержанием музыкально-ритмического воспитания являются песня, игра, трудовой реализированный процесс, праздник.
Наиболее часто на музыкально-ритмических занятиях и вне их используется подвижная игра. К. Д. Ушинский считал русские народные игры могущественным средством воспитания. В 60-х годах 19-го века Н. И. Пирогов, позднее Е. Н. Водовозова, П. Ф. Каптеров и др. подчеркивали, что подвижная игра как деятельность отвечает возрастным возможностям и потребностям ребенка и является средством его всестороннего развития.
Таким образом, музыка оказывает влияние на повышение качества исполнения движения: улучшаются выразительность, ритмичность движений, их четкость, координация, плавность, слитность, переключаемость. Эмоциональная окрашенность движений музыкой придает им энергию или легкость, большой размах или сдержанность и в то же время содействует их свободе и непринужденности. Движения с музыкальным сопровождением положительно влияют на развитие слуха, внимания, памяти, воспитывают временную ориентировку, т. е. способность уложить свои движения во времени, в соответствии в различным метроритмическим рисунком музыкального произведения. Определенная метрическая пульсация, с которой связаны движения детей, взрослых, вызывают согласованную реакцию всего организма человека (дыхательной, сердечной, мышечной деятельности), а также эмоционально-положительное состояние психики, что содействует общему оздоровлению организма.
Движение как результат воздействия механической энергии на организм человека применялось в качестве профилактического и лечебного средства издревле, еще во времена зарождения медицины.
Лечение посредством движения предполагает использование всех видов и форм движения в качестве лечебного трактора. Современные болгарские ученые Л.Бонев, П. Слынчев, Ст. Банков предлагают для обозначения данного вида терапии термин "кинезитерапия" как наиболее общее определение применения различных форм движения, двигательной активности и естественных моторных функций человека. Они относят кинезитерапию к группе неспецефических действующих терапевтических факторов. В результате различные формы и средства движений изменяют общую реактивность человека, повышают его неспецифическую устойчивость, разрушают патологические динамические стереотипы.
В 30-е годы лечебная ритмика находит применение и в логопедических учреждениях, но не в полном объеме и в несколько специфическом виде. В системе ритмического воздействия на людей с речевой патологией ведущее место занимает слово. В связи с этим формируется особое направление воздействия в реабилитационных методиках – логопедическая ритмика. Первоначально логопедическая ритмика использовалась в работе с заикающимися дошкольниками.
В 40-ые годы логопедическая ритмика в нашей стране вошла как необходимая часть и в комплекс воздействия на больных афазией. Ю. А. Флоренская и В. А. Гринер в статье "Музические расстройства в процессе обратного развития афазии и их ритмотерапия" указывают, что логоритмика в отношении больных афазией применяется прежде всего к расстройствам просодической стороны речи.
Развитие движений в сочетании со словом и музыкой представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций требуют от ребенка собранности, внимания, конкретности представлений, активности мысли и развития памяти: эмоциональной, если процесс обучения вызывает заинтересованность и связанный с этим эмоциональный отклик; образной – при восприятии наглядного образца движений; словесно-логической – при осмысливании задачи и запоминании последовательности выполнения логоритмических заданий; двигательно-моторной – в связи с практическим выполнением заданий; произвольной – без которой невозможно сознательное, самостоятельное выполнение упражнений.
Движения тела ребенка и восприятие им различных ощущений на начальных этапах развития являются средством познания мира на более элементарном уровне, чем интеллектуальное познание. При нарушении психомоторного развития осуществляется неполный или неправильный анализ ощущений различных модальностей. С исключением одного из анализаторов порог чувствительности остальных понижается. Например, педагоги, воспитатели, работающие люди с умеренной умственной отсталостью, уделяют много внимания тому, чтобы научить детей целенаправленному, произвольному движению, целенаправленным артикуляционным движениям и т. п.
В процессе коррекционной работы логопедическая ритмика опирается на закономерности возникновения и развития патологического процесса, на те специфические методы воздействия, которые разрабатываются дефектологией в отношении лиц с психическими и речевыми расстройствами.
Таким образом, говоря о детях с ОНР, можно сказать о том, что логоритмические занятия необходимы для такой категории детей. Поскольку такие занятия способствуют развитию не только двигательной сферы, об особенностях которой у детях с ОНР речь пойдет дальше, но и осуществляется коррекция и развитие как психологической сферы так и речи, что несомненно очень важно для работы с детьми данной категории, и что должно определять основные этапы работы с такими детьми.
3. Использование логоритмики в системе коррекционно-педагогического воздействия на детей с ОНР
3.1 Особенности двигательной сферы детей с ОНР.
Исследования Г. Р. Шашкиной состояния моторной сферы дошкольников с ОНР подготовительной группы показали, что:
1. Моторика детей с ОНР данного возраста значительно ниже возрастной группы, 89% детей отстают в моторном развитии от своих сверстников;
3. По уровню моторного развития можно выделить три подгруппы:
а) дети с нормальным моторным развитием (10%);
б) со сниженной моторикой (около 60%);
в) с несформированной моторной сферой (30%);
4. Состояние развития моторики и речи у дошкольников с ОНР позволяет сделать вывод о необходимости проведения специальных логоритмических занятий для более эффективного преодоления такого сложного речевого нарушения, как ОНР.
Г. А. Волкова, в результате своих исследований, говорит о том, что у детей с моторной алалией выявляется разнообразная неврологическая симптоматика: легкая сглаженность носогубной складки, слабость лицевого, подъязычного нервов и в целом черепно-мозговых нервов, что обусловливает картину центральных параличей и парезов артикуляторной мускулатуры. Эти нарушения сочетаются с непостоянными симптомами пирамидной недостаточности, недоразвитием моторики, дети моторно неловки, ходят ссутулившись, опустив голову, на расставленных ногах. В пробах на левшество нередко обнаруживается слабость правой руки, и многие дети пользуются левой рукой при еде, игре, рисовании, охотнее прыгают на левой ноге, толкают ею мяч. Нередки нарушения оптико-пространственного праксиса: дети не ориентируются в схеме тела, не могут или затрудняются организовать движение и серию движений в пространстве. Также Волкова Г. А. отмечает, что дети с пониженной активностью коры, склонные к тормозным процессам, проявляют в игровой деятельности робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. А детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца.
При сенсорной алалии Волкова Г. А. отмечает у детей общее двигательное беспокойство, иногда легкий хореатетозный гиперкинез. Имеются нарушения оптико-пространственного гнозиса, ярко выражена неустойчивость и истощаемость внимания.
3.2 Обзор методик проведения логоритмических занятий с детьми с ОНР
Существуют несколько методик проведения логоритмических занятий с детьми с речевыми нарушениями.
Гринер В. А. в своей работе "Логопедическая ритмика для дошкольников" (1957 г.) говорит о необходимости применения логоритмических занятий в логопедических группах, что является важнейшей основой для выправки не только моторики ребенка, но и его речевых недостатков. "Увязать задачи этой гимнастики с задачами исправления речи – такова цель логопедической ритмики" - пишет Вера Александровна.
Автором предлагается следующая структура занятия:
1. Пение.
2. Вводное упражнение.
3. Упражнения, регулирующие мышечный тонус.
4. Речевое упражнение без музыкального сопровождения.
5. Упражнения, активизирующие внимание.
6. Упражнения, воспитывающие чувство ритма.
7. Игра.
8. Заключительные упражнения.
Ознакомившись с данной методикой одним из положительных моментов можно считать то, что в занятиях Гринер В. А. особое значение придает упражнениям с включением речевого материала. Слово вводится:
- в форме пения, которое может быть использовано для выработки протяжности и плавности звука и для упорядочения дыхания;
- в форме заданий, связывающих разговорную речь с некоторыми элементами музыкальной речи;
- на особом месте стоят речевые упражнения без музыкального сопровождения (начиная с вопросно-ответной беседой и заканчивая пересказом, нормальной спонтанной речью);
- также в двигательные задания включается речевой материал.
Также очень важно то, что в основе всего метода лежит музыкальный ритм, как организующий момент.
На занятиях Гринер В. А. уделяет большое внимание и развитию высших психических функций, что, несомненно, является очень значимым в процессе развития детей с ОНР.
Однако, следует сказать о том, что данная методика больше подходит в плане работы с детьми заикающимися. О чем свидетельствует большой упор в работе на растормаживание мышечного тонуса детей, на пение, которое в структуре занятия выступает на первое место.
Также одним из недостатков этой методики мы считаем то, что очень мало внимания отводится четкому проговариванию отдельных звуков (фонетической ритмике), развитию речевых, мимических движений. И совсем не уделяется внимание развитию тонких движений пальцев рук, что, как мы считаем, играет одну из важнейших ролей в преодолении ОНР у дошкольников.
Г. Р. Шашкина, в соответствии с результатами своего исследования предлагает следующую структуру логоритмического занятия:
I. Подготовительная часть: включает в себя ходьбу спокойного характера под маршевую музыку, упражнения на различные виды ходьбы и бега, с движениями рук, с изменением направления, со сменой движений, с перестроением.
II. Основная часть: включает в себя упражнения следующих направлений:
1) упражнения на развитие дыхания;
2) упражнения для четкого проговаривания гласных звуков (фонетическая ритмика гласных звуков без музыкального сопровождения);
3) голосовые упражнения;
4) упражнения для четкого проговаривания слогов;
5) речевые игры;
6) речевые игры на внимание, переключаемость, синхронность;
7) общие развивающие упражнения из положения стоя;
8) упражнения для развития речевых, мимических и тонких движений пальцев рук;
9) общие развивающие упражнения из положений сидя и лежа.
III. Заключительная часть: упражнения на восстановление дыхания и релаксацию, различные виды спокойной ходьбы.
Анализируя предложенную Шашкиной Г. Р. схему занятия, можно отметить, что очень большое внимание уделяется развитию орального праксиса, мимики, что, несомненно, является одним из главных положительных моментов в этой методике. Так как у детей с ОНР наблюдается несформированность двигательной сферы, в том числе и мелкой моторики, артикуляционной.
Также вся структура занятия построена логически верно.
Уделяется должное внимание и развитию высших психических функций, именно в момент речевой, игровой деятельности.
Таким образом, наблюдается комплексность, взаимосвязь воспитательных, коррекционных задач, что очень важно вообще для любого занятия.
Но следует отметить одним из недостатков этой методики то, что очень мало внимания уделяется развитию ориентировки в пространстве, развитию чувства ритма и темпа (ведь именно это и выделяет логоритмические занятия из других).
Также очень мало внимания уделяется развитию творческой деятельности, воображения, просодии речи, что является необходимым условием для развития личности дошкольника, эмоционально-волевой сферы.
Волкова Г. А. предлагает поэтапное использование логоритмических средств.
1. Этап: Подготовительный.
Цели: - создание условий для установления контакта;
- формирование и корригирование основных движений (общеразвивающие и двигательные комплексы в подвижных играх);
- воспитание сенсорных и сенсомоторных компонентов чувства ритма детей, с использованием способности рисования.
2. Этап: Формирование основных двигательных умений ребенка.
Цель: - тренировка основных движений (бег, ходьба, лазание, прыжки, метание мячей и т. п.).
В упражнения и игры вводятся различные предметы, отличающиеся по величине, форме и цвету. Называя их во время движений, дети активизируют словарь. Проводятся упражнения и игры по воспитанию выразительности, ритма и темпа движений.
3. Этап: Развитие высших психических функций.
Цели: - развитие памяти;
- развитие тактильно-кинестетических ощущений;
- коррекция речи.
На занятиях активно используется драматизация. Развиваются навыки узнавания свойств предмета: веса, термических свойств и т. д. Параллельно идет обучение детей составлению групп из однородных предметов для усвоения понятий "много", "мало", "одинаково", и т. п.
4. Этап: Совершенствование речевой деятельности.
Цели: - развитие анализа слов в предложении;
- обогащение словаря;
- стимуляция музыкальной деятельности детей.
Анализируя предложенную Волковой Г. А. методику, следует отметить то, что здесь работа идет системно, по всем направлениям: развивается моторика, речь, чувство ритма, высшие психические функции, продуктивные виды деятельности. Что придает наибольший положительный момент этой методике, поскольку перечисленные направления очень важны для всестороннего развития ребенка и коррекции его речевых нарушений.
Однако, одной из специфик коррекционной работы с детьми с ОНР является развитие орального праксиса, тонкой моторики, фонетическая ритмика; а в данной методике таких направлений не наблюдается и можно говорить о том, что она не подходит для коррекции ОНР, так как не учитывает особенности психомоторики детей с ОНР. Также еще одним недостатком мы считаем отсутствие работы над дыханием, голосом.
Таким образом, можно говорить о том, что на сегодняшний день не существует готовой, полноценной методики логоритмического воздействия на детей с ОНР, которая бы учитывала возрастные и индивидуальные особенности детей данной категории. Но, анализируя данные методики можно выделить для себя необходимые направления, учитывать их в дальнейшем при составлении логоритмического комплекса упражнений. Выделенные направления:
- развитие дыхания и орального праксиса, мимики;
- развитие четкого произношения (фонетическая ритмика);
- развитие голоса, просодии;
- развитие двигательных умений и тонких движений пальцев рук;
- развитие, коррекция речи;
- развитие высших психических функций;
- развитие чувства ритма и темпа;
- развитие творчества и инициативы.
В целом, следует сделать вывод о том, что логоритмика еще сравнительно недостаточно изученная и развитая область. Неоспорим тот факт, что логоритмические занятия имеют очень большое влияние на развитие детей и коррекцию их речевых нарушений. Но, поскольку единые методы не разработаны, то нет и целостного ритмического комплекса упражнений для детей с ОНР, для всестороннего развития и коррекции нарушений которых необходимы такие занятия (как показали исследования их психомоторики). Поэтому мы видим прямую необходимость в продолжении изучения данной науки и создании направлений логоритмического воздействия на детей с ОНР.
Глава 2. Экспериментальное исследование психомоторики детей с ОНР
1. Организация эксперимента
Для проведения логоритмического изучения были отобраны дети подготовительных групп детских садов города Самары: №46, №152, №170.
Из каждой группы было обследовано 11 детей. Согласно указанным в речевых картах логопедическим заключениям, все дети были разделены на три группы:
1 группа – "контрольная": дети с нормальным речевым развитием;
2 группа – "экспериментальная": дети с логопедическим заключением ОНР 3-го уровня;
3 группа – "экспериментальная": дети с логопедическим заключением нерезко выраженное ОНР.
Дети отобраны в возрасте 6-7-ми лет.
В 1-ую группу попали дети детского сада №152, дети с нормальным речевым развитием, без нарушений раннего психомоторного и речевого развития. 2-ую группу составили 5 детей детского сада №46 и 6 детей из детского сада №170. Причем у Гражданкина М., Дербышева Д., Никитина К. (№46) и Безрукова Д. (№170) в заключении также указана "стертая дизартрия". У Бурмистровой Д. (№46) в логопедическом заключении отмечена "ринолалия". У остальных детей имеет место сложная функциональная дислалия, нарушения психомоторного и раннего речевого развития в речевых карта не указаны.
В 3-ю группу вошли дети с логопедическим заключением "нерезко выраженное ОНР": 6 детей из д/с №46 и 5 детей из д/с №170. У большинства детей отмечена простая функциональная дислалия и нарушений психомоторного и речевого развития не отмечено.
2. Характеристика методик по выявлению особенностей психомоторики детей с ОНР
В данной работе обследование психомоторики строилось на основе схемы логоритмического обследования детей дошкольного возраста Волковой Г. А., с учетом принципов комплексности, возрастного, индивидуального подхода, личностных особенностей, состояния двигательной сферы обследуемого, речевого нарушения и др. В данном обследовании используются наглядные, словесные и практические методы. С их помощью исследуются различные области сенсорной, двигательной систем, некоторые психические процессы, что в последующем поможет подобрать наиболее отвечающую требованиям методику.
Цель обследования – исследование психомоторики детей подготовительной группы.
Задания для исследования психомоторики:
1. Серия. Исследование психологической сферы.
1. Задание: Педагог показывает три движения и предлагает их повторить за исключением одного (руки вперед, в стороны, вниз).
Цель – исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроль при выполнении двигательных проб.
Инструкция: "Повторяйте за мной все движения, кроме одного – не опускайте руки вниз".
Система оценки: 0б. – задание не выполняется с 3-ей попытки;
1б. – правильно выполнено со 2-ой попытки;
2б. – задание правильно выполняется с 1-го раза.
2. Задание: Маршировать и остановиться по сигналу.
Цель – исследование произвольного торможения движений.
Инструкция: "Когда я хлопну в ладоши, вы начинайте маршировать, когда хлопну еще раз – резко остановитесь, хлопну снова – продолжите маршировать и т. д.".
Система оценки: 0б. – ребенок путается даже с 3-ей попытки;
1б. – задание выполнено с 1-2-мя ошибками;
2б. – задание правильно выполнено с 1-ой попытки.
3. Задание: Проделать одновременно два движения одной рукой и одно движение другой. Правой – в сторону, вверх; левой – вперед".
Цель – исследование распределения внимания.
Инструкция: "Проделай правой рукой движение в сторону, вверх. Теперь левой – вперед. Сейчас попробуй одновременно выполнить эти два движения".
Система оценки: 0б. – ребенок сбивается, путает движения;
1б. – правильное выполнение со 2-го раза или неодновременное выполнение;
2б. – оба движения выполнены точно, плавно, одновременно.
4. Задание: Повторить за педагогом движения на ходьбу по кругу, в обратном направлении, через круг. Начать ходьбу от центра круга направо, пройти круг, вернуться в центр слева. Пройти кабинет из левого угла через центр по диагонали, обойти кабинет вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр из противоположного угла. Повернуться на месте вокруг себя и поскоками пробежать по кабинету, начиная движение справа; то же слева. По словесной инструкции проделать эти же задания.
Цель – исследование пространственной организации движения.
Инструкция: а) "Повторяй все движения за мной".
б) "Слушай меня внимательно и выполняй то, что я скажу: иди по кругу, теперь в другую сторону, пройди через круг;
иди от центра круга направо, пройди круг, вернись в центр с левой стороны;
пройди кабинет из правого угла через центр по диагонали, обойди кабинет, вернись в правый угол по диагонали, повернись на месте, пробеги поскоком начиная справа, теперь слева".
Система оценки: 0б. – частые ошибки, невыполнение задания;
1б. – 2-3 ошибки в пространственной организации, путание сторон тела, неуверенность выполнения;
2б. – уверенное и правильное выполнение задания.
5. Задание: Показать какой предмет прозвучал: барабан, флейта, гармоника и т. д. Определить, что слышится из-за ширмы: звук льющейся воды, шуршание бумаги – тонкой, плотной; резание бумаги ножницами; звук упавшего на стол карандаша.
Цель – исследование слухового внимания.
Инструкция: "Отгадайте, чем я пошумела?"
Система оценки: 0б. – ошибки в восприятии услышанного (более 3-х);
1б. – 2-3 ошибки в назывании звучащего предмета;
2б. – правильное называние.
2. Серия. Исследование двигательной сферы.
1. Задание: Стоять с закрытыми глазами на правой, а затем на левой ноге, руки – вперед (5 секунд).
Цель – исследование статической координации движений.
Инструкция: "Вытяни руки вперед, подними левую ногу, и закрой глаза, старайся простоять спокойно как можно дольше. Теперь стой на левой ноге".
Система оценки: 0б. – ребенок падает, открывает глаза, отказывается выполнить;
1б. – балансирует туловищем, касается пола другой ногой;
2б. – удерживает позу.
2. Задание: Выполнить подряд 3 плавных приседания. Пола пятками не касаться.
Цель – исследование динамической координации движений.
Инструкция: "Сделай три приседания на носочках".
Система оценки: 0б. – невозможность выполнения, ребенок сильно раскачивается, держится руками, падает;
1б. – балансирует туловищем, иногда становится на всю ступню;
2б. – правильное выполнение.
3. Задание: а) Выполнить движения – ноги в стороны, на ширине плеч, руки вверх; левую ногу выставить вперед на носок, руки на поясе.
Цель – исследование координации движений.
Инструкция: "Выполняй мои задания: поставь ноги на ширине плеч, руки подними вверх; левую ногу выставь вперед на носок, руки поставь на пояс".
б) Пройти по кругу шагом, поскоками, бегом и вновь шагом (характер движения менять по сигналу).
Цель – исследование переключаемости движений.
Инструкция: "Пройди по кругу шагом, когда я хлопну – поскоками, когда я еще хлопну – бегом, затем опять шагом, поскоками, бегом".
в) Поднять руки вверх, в стороны, поставить на пояс. Согнуть руку в локте, сжать пальцы в кулак, раскрыть ладонь.
Цель – исследование наличия или отсутствия движения.
Инструкция: "Подними руки вверх, в стороны, поставь на пояс. Согни руки в локтях, сожми пальцы в кулаки, раскрой ладони".
Система оценки: 0б. – невыполнение задания, отсутствие каких-либо движений;
1б. – выполнение со 2-го раза;
2б. – верное выполнение с 1-го раза.
4. Задание: а) Выполнить под счет: пальцы сжать в кулак – разжать (5-6 раз).
б) Держа ладони на поверхности стола, разъединить пальцы – соединить вместе (5-6 раз).
в) Попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем, сначала правой руки, левой, одновременно обеих рук.
г) На обеих руках одновременно положить вторые пальцы на третьи, и наоборот (5-6 раз).
Цель – исследование произвольной моторики пальцев рук.
Инструкция: "Смотри внимательно и повторяй все движения за мной".
Система оценки: 0б. – невыполнение задания;
1б. – нарушение темпа, неединовременность выполнения;
2б. – точное одновременное выполнение.
5. Задание: а) Вытянуть губы вперед ("трубочкой"), удержать позу. Растянуть губы в "улыбке" (зубов не видно), удержать позу. Поднять верхнюю губу вверх, показать верхние зубы. Опустить нижнюю губу вниз, показать нижние зубы. Сделать это одновременно.
Цель – исследование объема и качества движений губ.
Инструкция: "Вытяни губы вперед, улыбнись. Подними верхнюю губу, опусти нижнюю, а теперь одновременно".
Система оценки: 0б. – невыполнение заданий;
1б. – наличие содружественных движений, диапазон движений невелик;
2б. – правильное выполнение.
б) Надуть левую щеку, правую, обе одновременно.
Цель – исследование объема и качества движений щек.
Инструкция: "Надуй левую щеку, правую, обе".
Система оценки: 0б. – невыполнение;
1б. – сильное напряжение, изолированное надувание не удается;
2б. – правильное выполнение.
в) Показать язык вперед "жалом", удержать. Показать широкий язык "лопаточкой", удержать. Переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый. Показать язык, поднять его к верхней губе. Показать язык, положить его на верхнюю губу и опустить вниз. Пощелкать языком.
Цель – исследование объема и качества движений языка.
Инструкция: "Смотри и повторяй все движения за мной".
Система оценки: 0б. – невыполнение, неправильное выполнение;
1б. – диапазон невелик, наличие содружественных движений;
2б. – правильное выполнение.
6. Задание: а) Нахмурить брови, поднять брови вверх, наморщить лоб.
Цель – исследование объема и качества движений мышц лба.
Инструкция: "Нахмурь брови, подними их, наморщи лоб".
Система оценки: 0б. – движение не удается;
1б. – содружественные движения;
2б. – правильное выполнение.
б) Легко сомкнуть веки, прищурить глаза, закрыть поочередно правый и левый глаз.
Цель – исследование объема и качества движений мышц глаз.
Инструкция: "Закрой глаза, прищурь глаза, закрой правый глаз, левый".
Система оценки: 0б. – движение не удается;
1б. – наличие содружественных движений;
2б. – правильное выполнение.
в) Выразить мимикой лица удивление, печаль, ужас, радость.
Цель – исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз.
Инструкция: "Покажи своим лицом, как ты радуешься, печалишься, боишься, удивляешься".
Система оценки: 0б. – движение не удается;
1б. – нечеткое выполнение;
2б. – четкое выполнение.
3. Серия. Исследование темпо-ритмической сферы.
1. Задание: Простучать ритмический рисунок: \\\ \ \, \\\ \ \ \\\, \\\ \ \\\ \
Цель – исследование ритмического чувства.
Инструкция: "Повтори за мной".
Система оценки: 0б. – повторение не удалось;
1б. – 1 ошибка при воспроизведении, нарушен темп;
2б. – верное воспроизведение.
2. Задание: В течение определенного отрезка времени удержать заданный темп в движениях рук. Затем по сигналу предлагается выполнить движение мысленно, а по следующему сигналу показать, на каком движении испытуемый остановился. Движения рук вперед, вверх, в стороны, на пояс, опустить.
Цель – исследование темпа.
Инструкция: "Повторяй движения за мной, затем я хлопну, и ты продолжишь их выполнять мысленно, затем я еще раз хлопну, а ты снова продолжишь выполнять по-настоящему".
Нами предложена следующая система оценки:
0б. – задание не выполнено со 2-3-го раза;
1б. – темп нарушен;
2б. – темп нормальный.
Таким образом, максимально возможное число – 34 балла.
3. Анализ результатов
Результаты 1-ой серии экспериментального исследования.
Выполнение 1-ой серии заданий, направленных на исследование психологической базы движения, показало, что дети с логопедическим заключением "н.в. ОНР" незначительно отстают в формировании психологической базы движения.
Наибольшие затруднения вызвало 1-ое задание, направленное на исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб (см. таблица 4. 1.). Дети с ОНР 3-ий уровня также на 9% отстали при выполнении заданий, направленных на исследование произвольного торможения (№2), распределения внимания (№3) и пространственной организации (№4).
Наиболее успешно (все 3 группы набрали 100%) было выполнено 5-ое задание, направленное на исследование слухового внимания, что говорит о нормальном уровне развития слухового внимания у детей всех 3-х групп.
На первом уровне развития психологической базы движения находятся 78% детей с нормальным речевым развитием, 74% - с "нерезко выраженном ОНР", 65% - с ОНР 3-го уровня (см. таблица 4. 3.). Таким образом, можно сказать о корреляции формирования психологической базы движения с развитием речи.
При выполнении 1-го задания, дети сразу не смогли запомнить какое движение повторять нельзя (Павлов А. – "н. в. ОНР", Гражданкин М. и Егорова И. – ОНР 3-го уровня), что свидетельствует о недостаточном развитии двигательной памяти у детей с ОНР.
При выполнении 2-го задания дети группы ОНР 3-го уровня часто ошибались, не сразу останавливались по сигналу, а продолжали движение (Долгов А., Кузнецова К.), что говорит о недостаточном о развитии произвольного торможения у детей с ОНР 3-го уровня.
При выполнении 3-го задания дети всех 3-х групп испытывали трудности при единовременном выполнении движений ("норма": Кисилев Н., - 0б., Король А. – 1б.; "н. в. ОНР": Иванов М. – 0б., Макарелова Ю. – 2б.; "ОНР 3-го уровня": Бкрмистрова Д. – 1б., Радин Д. – 0б.), что свидетельствует о низком уровне развития распределения внимания и необходимости ведения работы в этом направлении.
При выполнении 4-го задания дети всех 3-х групп испытывали затруднения в пространственной ориентации, путали стороны собственного тела ("норма": Король А. – 1б., Голубев Н. – 2б.; "н. в. ОНР": Клапанова Н. – 1б., Запорожец А. – 1б.; "ОНР 3-го уровня": Дербышев Д. – 1б., Блинков В. – 2б.), что говорит о недостаточном уровне развития пространственной организации движения.
Таким образом, можно отметить, что дети с ОНР отстают в формировании психологической базы движения от детей с нормальным речевым развития; недостаточно развиты такие психические функции, как распределение внимания, ориентация в пространстве.
Результаты 2-ой серии экспериментального исследования.
Выполнение детьми 2-ой серии заданий, направленных на исследование двигательной сферы показало, что при исследовании статической координации и динамической координации движения дети всех 3-х групп показали невысокие результаты. Группа с нормальным речевым развитием – 82% и 77%, группа с "н. в. ОНР" - 68% и 73%, группа с "ОНР 3-го уровня" - 73% и 59%. Это свидетельствует об одинаково недостаточном уровне развития координации движения и о заметном отставании детей с ОНР 3-го уровня в формировании динамической координации (см. таблица 5. 1.).
3-е задание, направленное на исследование координации, переключаемости и наличия или отсутствия движения, все 3 группы выполнили без затруднений (100%), что говорит о достаточном уровне развития переключаемости и координации движений.
4-ое задание, на исследование произвольной моторики пальцев рук, группа детей с "н. в. ОНР" выполнила лучше детей с нормальным речевым развитием ("норма" - 68%, "н. в. ОНР" - 77%, "ОНР 3-го уровня" - 59%). Это можно объяснить тем, что с детьми данной группы ведется работа по развитию мелкой моторики, подготовке к школе. В целом, можно судить о недостаточном уровне развития произвольной моторики пальцев рук у детей с ОНР 3-го уровня.
При исследовании орального праксиса, дети с ОНР показали более высокие результаты, чем дети с нормальным речевым развитием, что можно объяснить наличием логопедической работы над развитием орального праксиса. Несколько заниженные результаты детей с ОНР 3-го уровня объясняется присутствием в группе 4-х детей со стертой дизартрией и ринолалией. В целом можно отметить недостаточное развитие движений губ и языка.
При исследовании мимики, все дети показали очень низкие результаты при формировании мимических поз ("норма" - 54%, "н. в. ОНР" - 32%, "ОНР 3-го уровня" - 23%), что говорит о крайне недостаточном уровне развития мимических движений у детей с ОНР.
При выполнении заданий на исследование двигательной сферы, дети испытывали различные затруднения, допускали ошибки. Выполняя задания на исследование координации движения, дети раскачивались, помогали себе руками и ногами ("норма": Пестова З. – 2б., Левичев К. – 1б.; "н. в. ОНР": Лемец А. – 1б., Андреев П. – 2б.; "ОНР 3-го уровня": Цветков И. – 1б., Долгов А. – 1б.), что говорит о недостаточном уровне развития статической и динамической координации движения.
При исследовании произвольной моторики пальцев рук были отмечены нарушения темпа движений детьми, наркшения единовременности выполнения движений ("норма": Голубев В. – 2б., Куповых С. – 1б.; "н. в. ОНР": Панфутов Д. – 1б., Воргодяев А. – 1б.; "ОНР 3-го уровня": Кузнецова К. – 1б., Радин Д. – 1б.), что говорит о недостаточном уровне развития мелкой моторики пальцев рук.
Во время выполнения проб на исследование орального праксиса, дети всех групп показали небольшой диапазон движений губ и языка. Также в группе детей с н. в. ОНР были отмечены содружественные движения (у детей со стертой дизартрией и ринолалией). В целом, можно сказать о недостаточности развития орального праксиса у всех 3-х групп.
Также было отмечено нечеткое выполнение мимических поз, детям удавалось "показать" в основном только радость и злость. Вследствие этого, мы видим необходимость ведения работы в развитии мимических мышц, формировании мимических поз.
Таким образом, анализируя результаты 2-ой серии эксперимента, можно говорить об отставании детей с ОНР от детей с нормальным речевым развитием в формировании мимических поз, в развитии координации движения и произвольной моторики пальцев рук. И о необходимости ведения работы в этих направлениях.
Результаты 3-ей серии эксперимента, направленной на исследование темпо-ритмической сферы.
Во время первого задания, направленного на исследование чувства ритма, дети контрольной группы набрали 68%, дети с н. в. ОНР – 41% и дети с ОНР 3-го уровня – 18%. Результаты говорят о заметном отставании детей с ОНР в развитии чувства ритма от детей с нормальным уровнем речевого развития.
Во время 2-го задания, на исследование чувства темпа, дети контрольной группы набрали также 68%, дети с н. в. ОНР – 50% и дети с ОНР 3-го уровня – 50%. Что позволяет сделать вывод о том, что чувство темпа у детей с ОНР развито лучше чувства ритма, однако и оно имеет свои недостатки.
При выполнении данных заданий дети испытывали трудности при повторении ритмического рисунка, допускали ошибки при воспроизведении, нарушали темп (чаще всего замедляли), некоторые вообще не смогли его повторить ("норма": Левичев К. – 2б., Куповых С. – 1б., Король А. – 1б.; "н. в. ОНР": Запорожец А. – 0б., Андреев П. – 1б., Резник И. – 1б.; "ОНР 3-го уровня": Дербышев Д. – 1б., Долгов А. – 0б., Егорова И. – 0б.), что говорит о низком уровне развития чувства ритма и чувства темпа и необходимости ведения работы в этом направлении.
Таким образом, исследование показало, что наиболее лучше у детей с ОНР развиты: двигательная память, произвольное торможение, слуховое внимание. Незначительно отстают от детей с нормальным речевым развитием в : развитии пространственной организации, статической координации. На низком уровне развития находятся такие функции, как: распределение внимания, динамическая координация, моторика пальцев рук, оральный и мимический праксис, чувство ритма и темпа.
На основании полученных результатов можно заметить, что уровень речевого и психомоторного развития коррелируют (см. приложение №8 таблица 7).
Связь движения с речью была отмечена еще в 1928 году В. М. Бехтеревым, который отмечал стимулирующее влияние движений руки на развитие речи. На основе специально проведенных исследований М. М. Кольцовой (1973 г.) было высказано предположение, что движения пальцев рук стимулируют созревание центральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребенка. Наиболее тяжелые нарушения артикуляционной моторики отмечаются у детей со значительным поражением верхних конечностей.
Эти данные и результаты нашего исследования определяют необходимость сочетать логопедическую работу с развитием функции руки и общей моторики ребенка.
4. Выводы
Проанализировав результаты нашего исследования психомоторики, можно сделать следующие выводы:
1) психомоторика детей с ОНР подготовительной группы значительно
ниже возрастной нормы;
2) уровень речевого и психомоторного развития коррелируют;
3) в связи с выше изложенным, проведение специальных логоритмических занятий необходимо для более эффективного преодоления ОНР.
Глава 3. Основные направления логоритмического воздействия в системе устранения ОНР у дошкольников
1. Теоретическое обоснование
Данные исследования психомоторики дошкольников с ОНР свидетельствуют о необходимости введения логоритмических занятий в систему преодоления ОНР. Анализ существующей литературы по данной проблеме позволяет сделать вывод о недостаточности имеющихся на сегодняшний день методик проведения логоритмических занятий и включения их в программу обучения и воспитания; сегодня, практически, не существует методики включения логоритмических занятий с детьми дошкольного возраста с ОНР в систему образования.
Тем не менее, логоритмические занятия играют большую роль как для всестороннего развития ребенка, так и для коррекции, формирования нарушенных или недостаточно развитых различных сфер ребенка. Упражнения, используемые в логопедической ритмике, оказывают большое воздействие на развитие и психических функций, и речи в целом, и общей, мелкой моторики, и эмоционально-волевой сферы, и чувства ритма и темпа, и т. д. Они важны и для детей, нормально развивающихся и, особенно, для детей с речевыми нарушениями, в том числе и с ОНР.
Предлагаемые нами основные направления логоритмического воздействия на детей с ОНР, необходимо строить с учетом следующих принципов.
Принципы общедидактические:
1. Принцип системности: предопределяет последовательность изложения материала всего курса логопедической ритмики, соотнесение теоретических положений и их практическую разработанность, определяет раскрытие тем курса и распределение материала внутри них. Системность и постепенность заключается в непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного процесса, определенного для развития, воспитания и перевоспитания тех или иных функций.
2. Принцип повторяемости: только при многократных систематических повторениях образуются здоровые двигательные динамические стереотипы. Для эффективного повторения необходимо усвоенное сочетать с новым, чтобы процесс повторения носил вариативный характер: изменение упражнения, условий выполнения, разнообразие приемов, различия в содержании занятий. Вариативность упражнений вызывает ориентировочно-исследовательский рефлекс, интерес, эмоции, внимание. Включение новых раздражителей в выработанный динамический стереотип следует производить без резких изменений, при условии соблюдения постепенности.
3. Принцип наглядности: осуществляется путем безукоризненного практического показа движения педагогом – непосредственной зрительной наглядности, рассчитанной на конкретное представление движения, правильное двигательное ощущение и желание воспроизведения – это непосредственная наглядность. Опосредованная наглядность выступает тогда, когда необходимо пояснить отдельные детали и механизмы движения, которые скрыты от непосредственного восприятия (например, использование кинофильмов, графиков движений). Большое значение имеет взаимосвязь наглядности и образного слова, которое связано с двигательными представлениями и вызывает конкретный образ движения.
4. Принцип доступности и индивидуализации: предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей лиц с речевыми нарушениями. Одним из условий доступности является преемственность и постепенность в усложнении двигательных, речевых и музыкальных заданий. Практически это достигается правильным распределением материала на занятиях в течение курса.
Повышение требований тогда приводит к результатам, когда связанные с ними нагрузки посильны пациенту, не превышают функциональных возможностей организма, то есть соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям.
Необходимым условием для соблюдения принципа индивидуализации является учет типа высшей нервной деятельности, возраста, пола, двигательного статуса.
Специфические принципы:
1. Принцип развития: предполагает развитие личности человека, сохранных функциональных систем и те изменения, которые возникли в двигательной сфере и речи ребенка. Принцип развития обусловливает одновременное осуществление в процессе двигательной деятельности умственного, нравственного, эстетического и сенсорного воспитания.
2. Принцип всестороннего воздействия: обусловливает общее влияние на организм. Действуя в качестве неспецифической терапии, ритмические и логоритмические средства повышают общую тренированность организма, совершенствуют общие нервнорефлекторные механизмы регуляции, создавая новые взаимоотношения между функциональными системами организма.
3. Принцип комплексности: предполагает связь логопедической ритмики с другими медико-психолого-педагогическими воздействиями и основными видами музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, праздники и развлечения, танцевальное творчество, игра на музыкальных инструментах).
Общедидактические и специфические принципы связаны между собой и определяют единство воспитания, развития и коррекции функциональных систем.
2. Основные направления логоритмической работы с детьми с ОНР
В соответствие с результатами проведенного исследования основными направлениями логоритмического воздействия могут являться следующие: формирование психологической базы движения, формирование двигательной сферы и формирование музыкально-ритмической сферы.
2.1 Формирование психологической базы движения
Задачи: - развивать высшие психические функции;
- развивать эмоционально-волевую сферу;
- воспитывать личностные качества (волю, инициативность,..)
Формы работы: индивидуальная (развитие высших психических
функций), групповая, подгрупповая.
Средства работы: - упражнения, активизирующие внимание;
- упражнения в игре на инструментах;
- музыкальная самостоятельная деятельность;
- игровая деятельность;
- упражнения для развития творческой инициативы.
Упражнения, активизирующие внимание:
Этими упражнениями воспитывается быстрая и точная реакция на зрительные и слуховые раздражители, развиваются все виды памяти: зрительная, моторная, слуховая. Дети учатся сосредоточиваться и проявлять волевые усилия. Воспитывается устойчивость внимания, наблюдательность, переключение, распределение; а ведь именно эти операции особенно нарушены, как показало исследование, у детей с ОНР.
Упражнения в игре на инструментах:
Музыкальным игрушкам и детским инструментам отводится особая роль, поскольку они вовлекают ребенка в сферу музыки, помогают развить его творческие способности.
Игра на музыкальных инструментах-игрушках способствует развитию движений кисти руки, дыхания, голоса, артикуляции, слуха, темпа и ритма.
Музыкальная самостоятельная деятельность:
Музыкальная самостоятельная деятельность способствует развитию координации слуха, голоса и движения, ритмического чувства; воспитанию любви к музыке и пению; обогащению эмоциональной жизни детей и взрослых.
Музыкальная самостоятельная деятельность включает в себя: музыкальные занятия, на которых дети разучивают песни, игры, танцы; праздники, кукольные театры.
Игровая деятельность:
Игра имеет очень большое значение для общего развития ребенка, для его умственного и физического развития, для развития его эмоционально-волевой сферы.
В статических, малоподвижных и полуподвижных играх главным действующим элементом является эмоциональный фактор. В подвижных играх у детей воспитываются такие качества, как внимание, инициатива, смелость, чувство товарищества, дисциплина, умение действовать в коллективе, быстрота, сила, выносливость, ловкость, гибкость. Дети под влиянием подвижных игр хорошо физически развиваются. Музыкальное сопровождение игр ведет к развитию и закреплению полезных качеств и умений, воспитывает чувство ритма. Игры-драматизации могут проводиться как с музыкальным сопровождением, так и без него. Речевой материал усложняется в зависимости от этапа коррекционной работы.
Упражнения для развития творческой инициативы:
К этим упражнениям относятся: дирижирование, свободные двигательные импровизации под музыку, двигательные инсценировки песен, двигательно-музыкальные упражнения, в которых на первый план выдвигаются импровизация и творчество. Важно стимулировать воображение и фантазию детей, обращать их внимание на различный характер музыки, на особенности тех или иных персонажей песен, игр-драматизаций, хороводов и т. п.
Приемы:
Цель – развитие распределения внимания, развитие двигательных умений.
Упражнение: Дети стоят лицом к педагогу в шахматном порядке и под музыку повторяют те движения для рук, которые показывает педагог. Затем назначается одно движение, которое повторять запрещается. Тот, кому не удается задержать руки и который сделает "запрещенное" движение, выходит из ряда, или можно назначить на место педагога.
Игра-драматизация "На кого я похож?".
Цель – развитие воображения, развитие двигательных умений, развитие мышления.
Упражнение: Каждому играющему предлагается изобразить в движениях любое известное ему животное. Остальные по характеру движений должны отгадать и назвать его. Кто первый отгадает, тот идет изображать другое животное.
Наиболее удачное подражание животному повторяется всеми играющими.
2.2 Формирование двигательной сферы
Задачи: - развивать, формировать и корректировать оральный праксис;
- развивать и формировать двигательные умения и тонкую моторику пальцев рук;
- развивать мимическую мускулатуру.
Формы работы: коррекцию орального праксиса и моторики мы предлагаем проводить на индивидуальных и подгрупповых занятиях; упражнения на развитие и формирование орального праксиса двигательных умений и мимической мускулатуры можно включать как в подгрупповые, так и в групповые занятия.
Средства работы: - ходьба и маршировка в различных направлениях;
- упражнения на развитие артикуляции;
- речевые упражнения без музыкального сопровождения;
- упражнения в игре на инструментах;
- музыкальная самостоятельная деятельность;
- игровая деятельность;
- упражнения на развитие тонкой моторики пальцев рук;
- упражнения на развитие мимической мускулатуры;
- общие развивающие упражнения.
Ходьба и маршировка в различных направлениях:
Ходьба включается в каждое занятие. Дети учатся ориентированию в пространстве и коллективе, в право-левостороннем направлении движения, в поворотах, в маршировке спиной, назад, к центру и т. п.
Ходьба является естественным видом движения и вместе с тем достаточно сложным по координации. У детей с ОНР, как показало наше исследование, часто отмечается нарушение координации, замедленность движений. Педагог с первых же занятий начинает формировать у детей устойчивость, умение ставить ноги ближе к средней линии, приподнимать их при ходьбе. Для этого используются упражнения в перешагивании через предметы: палки, канат, кубики и т. п. Тренировка устойчивости позволяет более направлено воспитывать ориентировку в ходьбе между предметами.
Упражнения на развитие артикуляции:
Эти упражнения играют большую роль в процессе преодоления ОНР, поскольку у детей данной категории отмечается, как показало наше исследование, недостаточно развит оральный праксис.
В работе, в начале коррекционного курса, рекомендуется использовать артикуляционные упражнения. Также предлагается сначала обозначать гласные немой артикуляцией, затем произносить шепотом и громко, изолированно и в ряду из 2-3-4-х гласных всего ряда. Далее на выдохе произносятся слоги, слова, четверостишия, пословицы, поговорки.
Упражнения в игре на инструментах:
Детям можно предложить те инструменты, игра на которых требует участия пальцев рук (мелафон, пианино,...). Игра на этих инструментах оказывает большое воздействие на развитие мелкой моторики. Поскольку моторика пальцев рук недостаточно развита у детей с ОНР – эти упражнения необходимо обязательно включать в занятия с детьми.
Музыкальная самодеятельность:
Для развития артикуляции, четкой дикции, отработки определенных звуков, можно предложить разучивание с детьми песен, постановку различных сценок.
Речевые упражнения без музыкального сопровождения:
Эти упражнения можно использовать специально подбирая материал, руководствуясь коррекционной направленностью занятия: речевой материал для развития словаря, для автоматизации звуков (на индивидуальных и подгрупповых занятиях), для формирования чувства темпа и ритма.
Не все речевые упражнения можно выполнять с одновременным исполнением действия и проговариванием стихотворения. Можно разделить занимающихся на две группы: одна выполняет движения – другая произносит текст.
Упражнения на развитие тонкой моторики пальцев рук:
Поскольку, как показало наше исследование, моторика пальцев рук слабо развита у детей с ОНР, необходимо данные упражнения как можно чаще включать в занятия с детьми.
Можно применять различные игры с мелкими предметами, игры с пальчиками, упражнения на развитие мелкой моторики со стихами (что полезно и для развития артикуляции, чувства темпа и ритма), игры в кукольный театр.
Упражнения на развитие мимической мускулатуры:
Развитая мимическая мускулатура оказывает большое влияние на эмоционально-волевую сферу ребенка, на его отношения с окружающими людьми и с природой. Эта работа может вестись как на занятиях, в виде отдельных упражнений, так и во время музыкальной самодеятельности, во время разыгрывания различных сценок, так и во время сюжетных игр, при подражании какому-либо животному.
Общеразвивающие упражнения:
Помимо всестороннего воздействия на организм, с помощью этих упражнений можно избирательно воздействовать на развитие мышц спины, живота, плечевого пояса, ног и др. По характеру выполнения они делятся на упражнения с предметами (флажки, мячи, ленты и пр.) и без предметов. Также можно выполнять эти упражнения со стихами.
Приемы:
1. Ходьба в различных направлениях.
Цель – развитие ориентировки в пространстве, развитие координации.
Упражнение: Дети ходят по кругу под музыку и меняют направление в зависимости от сигналов – "вперед", "назад", "в центр", "кругом", "вправо", "влево" и т.п.
2. Речевые упражнения.
Цель – развитие артикуляции, развитие двигательных навыков.
Упражнение: Ходьба в приседе с одновременным проговариванием стихотворения:
Плыли гусята – красные лапки,
Озером, озером – все по порядку.
Серые плыли, белые плыли.
Красными лапками воду мутили.
3. Развитие тонкой моторики пальцев рук.
Цель – развитие мелкой моторики.
Упражнение: Поочередное выпрямление пальчиков из кулачка под счет:
Раз, два, три, четыре, пять – вышли пальчики гулять!
(сжимание и разжимание кулака)
Раз, два, три, четыре, пять – в домик спрятались опять!
(загибание под счет в кулак и опять сжимание и разжимание)
I. Формирование музыкально-ритмической сферы.
Задачи: - развивать и формировать речевое дыхание, голос;
- развивать чувство ритма и темпа.
Формы работы: индивидуальная, подгрупповая, групповая.
Средства работы: - упражнения на развитие речевого дыхания и голоса;
- упражнения для развития чувства музыкального темпа;
- ритмические упражнения;
- музыкальная самостоятельная деятельность;
- игра на инструментах (духовых).
Упражнения на развитие речевого дыхания и голоса.
Эти упражнения вводятся в начале курса. Постепенно количество этих упражнений в середине и конце этого курса сокращается.
Цель упражнения – способствовать нормализации деятельности периферических отделов речевого аппарата.
Упражнения на развитие дыхания способствуют выработке правильного диафрагмального дыхания, продолжительности выдоха, его силы и постепенности, их можно сочетать с движениями рук, туловища, головы.
Работа над голосом начинается с произношения на выдохе гласных и согласных звуков. Необходимо воспитывать силу, высоту, длительность звучания и выразительность голоса. Гласные пропеваются с изменениями в высоте голоса. Сила голоса воспитывается в произношении гласных более громко или более тихо. Для воспитания выразительности голоса полезно проводить мелодекламацию: чтение стихотворений с вопросительной, восклицательной, побудительной и другой интонацией под соответствующую музыку.
К середине курса упражнения включаются в подвижные игры, игры-драматизации, в ходьбу с замедлением, в упражнения с хлопками, пением.
Полезно пение вокализов – мелодии без слов: у, о, а, и. Затем поются гаммы, вводится другой вид связного пения – звучание голоса со скольжением звука с ноты на ноту вверх или вниз, что развивает его гибкость и высоту.
Упражнения для развития чувства музыкального темпа.
Темп – это скорость музыкального исполнения, которая определяется прежде всего частотой чередования основных метрических долей, обозначаемой числом ударов в минуту, и абсолютной длительностью ритмических единиц.
Сначала темп усваивается на простых движениях: хлопках, на ударах в барабан, взмахах руками и т.д. Затем включаются движения ногами на месте, бег. Для занятий в начале берутся две темповые скорости: нормальная ходьба и бег. Далее переходят к постепенному ускорению и замедлению темпа.
Темп отрабатывается в упражнениях на построение: движение цепочкой, змейкой, малый и большой круги, несколько кругов. Используются скакалки, бубны, обручи, мячи, треугольники. Можно давать упражнения с воображаемыми предметами.
Ритмические упражнения.
Звучащий ритм служит средством воспитания и развития у детей чувства ритма в движении и включения его в речь.
Ритмические игры строятся по двум принципам:
1. Отражающий порядок и беспорядок, т.е. быстрый переход от неорганизованного, свободного движения к организованному, заранее предусмотренному.
2. "Третий лишний", создающий возможность различных построений и изменений в процессе игры.
Ритмические пляски представляют собой сочетание естественных движений – шагов, бега, прыжков (поскоков), боковых прыжков, поворотов и т.д. – и музыки.
В ритмические упражнения обязательно включается речь.
Приемы:
1. Развитие речевого дыхания.
Цель – формирование длительного выдоха.
Упражнение: Подняться на носки, руки потянуть вверх – вдох, медленно опуститься на полную ступню, руки на пояс – длительный выдох.
2. Развитие чувства ритма.
Цель – развитие чувства ритма.
Упражнение: 1-ая часть: дети стоят парами у двух противоположных стен. Бегут быстро и легко на встречу друг другу восемью шагами, меняясь местами, и обратно возвращаются тем же бегом на свои места (повторяется два раза);
2-ая часть: медленно со своей парой, держась за обе руки, вертятся в правую сторону и в левую по 8 тактов. (Еще два раза быстро меняются местами).
Русская народная песня "Калинка".
3. Цель – развитие чувства темпа.
Упражнение: Стулья стоят по кругу на расстоянии двух-трех шагов один от другого. На темп марша дети идут змейкой между стульями. На темп бега начинают движение по внешнему кругу. Музыка замолкает – все садятся на стулья. Снова звучит марш – движение змейкой возобновляется.
3. Методы, используемые на логоритмических занятиях
На логоритмических занятиях используются общедидактические наглядные, словесные и практические методы.
Наглядные методы – обеспечивают яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений.
Приемы наглядности:
1) наглядно-зрительные: показ педагогом образца движения, подражание образцам окружающей жизни, использование зрительных ориентиров при преодолении пространства, использование наглядных пособий – кинофильмов, картин и т.п.;
2) тактильно-мышечные: включение различных пособий в двигательную деятельность. Например, воротца-дуги для перешагивания при ходьбе, помощь педагога, уточняющего положение отдельных частей тела;
3) наглядно-слуховые: инструментальная музыка, песня, стихотворения и т.п.
Словесные методы – помогают осмысливанию поставленной задачи.
Приемы:
1) краткое описание и объяснение новых движений;
2) пояснение, сопровождающее показ движения;
3) указание, необходимое при воспроизведении движения;
4) беседа, предваряющая введение новых упражнений, подвижных игр;
5) вопросы для проверки осознания действий;
6) команды, распоряжения и сигналы (в качестве команд можно использовать считалки, игровые зачины и т.п.);
7) образный сюжетный рассказ в целях развития выразительности движений и перевоплощения в игровой образ;
8) словесная инструкция, с ее помощью происходит оживление следов прежних впечатлений в новых сочетаниях и комбинациях, возникает возможность образовать новые временные связи, сформировать новые знания и умения.
Практические методы – обеспечивают действенную проверку правильности восприятия движения на собственных мышечно-моторных ощущениях.
Игровой метод, близкий к ведущей деятельности детей, наиболее эмоционально-эффективный.
Соревновательный метод используется в целях совершенствования уже отработанных двигательных навыков. Особенно важным является воспитание коллективизма. Соревнование может быть успешно использовано как воспитательное средство, содействующее совершенствованию двигательных навыков, воспитанию морально-волевых черт личности.
Заключение
Логопедическая ритмика, как показала наша работа, является необходимой для всестороннего развития ребенка, поскольку оказывает огромное влияние на его умственное, физическое и психическое развитие. Кроме того, сегодня она представляет собой одно из средств преодоления общего недоразвития речи.
Анализ существующих на сегодняшний день методик по проведению логоритмических занятий свидетельствует о том, что методический аспект использования логоритмики в системе устранения ОНР разработан недостаточно. Это свидетельствует о необходимости дальнейшего изучения и развития данного направления, так как логоритмика имеет большое значение в развитии ребенка и является одним из ведущих средств преодоления нарушений психологической, двигательной и музыкально-ритмической сфер. Кроме того, проведенное нами исследование свидетельствует о том, что как раз развитие этих сфер у детей с ОНР имеет свои особенности и нуждается в дополнительной коррекционно-развивающей работе (что также говорит о большой значимости логопедической ритмики в системе устранения ОНР).
Составленный нами методический комплекс преодоления ОНР был разработан с учетом основных принципов и методов логопедической ритмики, однако он не исчерпывает все возможности логоритмического воздействия на ОНР. Поэтому, мы видим необходимость в продолжении работы по данному направлению с целью создания программы логоритмических занятий для детей с ОНР.
На основании всей дипломной работы можно сделать следующие выводы:
1) Психомоторика детей с ОНР имеет свои особенности.
2) Уровень развития психомоторики коррелирует с уровнем развития речи.
3) Логоритмика необходима для более эффективного преодоления ОНР.
4) Данная работа не исчерпывает все возможности логоритмического воздействия на детей с ОНР и наше исследование требует дальнейшей работы по созданию программы логоритмических занятий для детей с ОНР.
Список используемой литературы
1. Гринер В. А. "Логопедическая ритмика для дошкольников": Уч. пед. гиз., М., 1958 г.
2. Волкова Г. А. "Логопедическая ритмика": М. "Просвещение", 1985 г.
3. Гринер В. А. "Ритм в искусстве актера": М., 1966 г.
4. Руднева С., Фиш Э. "Ритмика. Музыкальное движение": М., 1972 г.
5. Хватцев М. Е. "Логопедия": М., 1959 г.
6. Правдина О. В. "Логопедия": М., 1973 г.
7. Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. "Фонетическая ритмика": М. "Гуманитарный издательский центр "Владос", 1996 г.
8. Миронова С. А. "Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи": М., 1987 г.
9. Ковшиков В. А. "Принципы и методы логопедической работы": Л., 1984 г.
10. Власова Т. А. "Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии": М., 1970 г.
11. Ветлугина Н. А. "Методика музыкального воспитания в детском саду": М. "Просвещение", 1976 г.
12. Трофимова Г. В. "Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха": М., 1979 г.
13. Сермеев Б. В. "Физическое воспитание детей с нарушениями зрения": Киев, 1987 г.
14. Мастюкова Е. М. "Физическое воспитание детей с церебральным параличом": М., 1991 г.
15. Лисина М. И., Неверович Я. З. "Развитие движений и формирование двигательных навыков": М., 1970 г.
16. Бернштейн Н. А. "Очерки по физиологии движений": М., 1966 г.
17. Бернштейн Н. А. "Физиология движений и активность": М., 1990 г.
18. Вайзман Н. П. "Психомоторика детей-олигофренов": М., 1976 г.
19. Иова Е. П. "Утренняя гимнастика под музыку": М., 1977 г.
20. Журнал "Современная невропатология, психиатрия и психогигиена": М., 1936 г., том 5.
21. Журнал "Вопросы логопедии": Харьков, 1937 г.
22. Журнал "Дефектология №6": М., 1997г., Шашкина Г. Р. "Логопедическая ритмика в системе коррекционо-педагогических воздействий на детей с ОНР в подготовительной к школе группе".
23. Белкина С. И. "Музыка и движение": М., 1983 г.
24. Пензуева Л. И. "Физические занятия с детьми 5-6 лет": М., 1988 г.
25. Голощекина М. П. "Средства и формы работы с детьми по развитию движения": М., 1978 г.
26. Пунина З. Е. "Ритмика для детей с расстройствами слуха и речи": М., 1948 г.
27. Белкина С. И., Ломова Т. П., Соковнина Е. Н. "Музыка и движение": М., 1981 г.
28. Асафьев Б. В. "Музыкальная форма как процесс": книги 1, 2, Л., 1971 г.
29. Назайкинский Е. В. "О психологии музыкального восприятия": М., 1972 г.
30. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. "Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников": М., 1990 г.
31. Левина Р. Е. "Основы теории и практики логопедии": М., 1968 г.
32. Журнал "Дефектология №6": М., 1985 г., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. "Изучение детей с ОНР в специальном детском саду".
33. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. "Логопедическая работа в специальном детском саду": М., 1987 г.
34. Волкова А. С., Лалаева Р. И. "Логопедия": М., 1989 г.
35. Белякова Л. И. "Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи": М., 1987 г.
Приложение
Приложение № 2
Таблица 4. 1. Количественный анализ результатов 1-ой серии эксперимента
| Группа № | Норма | ОНР 3 ур. | Н. в. ОНР |
| 1. | 100% | 95% | 95% |
| 2. | 100% | 91% | 100% |
| 3. | 68% | 50% | 59% |
| 4. | 74% | 68% | 73% |
| 5. | 100% | 100% | 100% |
| Группы | Норма | Н. в. ОНР | ОНР 3 ур. | |
| № | уровень | |||
| 1. | 1 | 100% | 90% | 82% |
| 2 | 0 | 10% | 18% | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| 2. | 1 | 100% | 100% | 82% |
| 2 | 0 | 0 | 18% | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| 3. | 1 | 45% | 36% | 27% |
| 2 | 45% | 45% | 45% | |
| 3 | 10% | 19% | 28% | |
| 4. | 1 | 45% | 45% | 36% |
| 2 | 55% | 55% | 64% | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| 5. | 1 | 100% | 100% | 100% |
| 2 | 0 | 0 | 0 | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
Приложение № 3
Таблица 4. 3. Средние показатели уровня развития психомоторики
| Группа Уровень | Норма | Н. в. ОНР | ОНР 3 ур. |
| 1 | 78% | 74% | 65% |
| 2 | 20% | 22% | 29% |
| 3 | 2% | 4% | 6% |
| Группа № | Норма | Н. в. ОНР | ОНР 3 ур. | |
| 1. | 82% | 68% | 73% | |
| 2. | 77% | 73% | 59% | |
| 3. | 100% | 100% | 100% | |
| 4 | 68% | 77% | 59% | |
| 5. | а | 59% | 64% | 54% |
| б | 100% | 100% | 95% | |
| в | 82% | 86% | 77% | |
| 6. | а | 73% | 82% | 86% |
| б | 100% | 100% | 100% | |
| в | 54% | 32% | 23% | |
Приложение № 4
Таблица 5. 2. Показатели психомоторики по уровням (по сериям эксперимента)
| Группа | Норма | Н. в. ОНР | ОНР 3 ур. | |
| № | уровень | |||
| 1. | 1 | 64% | 45% | 45% |
| 2 | 36% | 45% | 55% | |
| 3 | 0 | 10% | 0 | |
| 2. | 1 | 54% | 45% | 18% |
| 2 | 46% | 55% | 82% | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| 3. | 1 | 100% | 100% | 100% |
| 2 | 0 | 0 | 0 | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| 4. | 1 | 36% | 54% | 18% |
| 2 | 64% | 46% | 82% | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| 5. а) | 1 | 10% | 27% | 17% |
| 2 | 90% | 73% | 73% | |
| 3 | 0 | 0 | 10% | |
| б) | 1 | 100% | 100% | 90% |
| 2 | 0 | 0 | 10% | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| в) | 1 | 64% | 73% | 54% |
| 2 | 36% | 27% | 46% | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| 6. а) | 1 | 46% | 64% | 73% |
| 2 | 54% | 36% | 27% | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| б) | 1 | 100% | 100% | 100% |
| 2 | 0 | 0 | 0 | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
| в) | 1 | 18% | 0 | 0 |
| 2 | 64% | 64% | 45% | |
| 3 | 18% | 36% | 55% | |
Приложение № 5
Таблица 5. 3. Средние показатели уровня развития психомоторики
| Группа Уровень | Норма | Н. в. ОНР | ОНР 3 ур. |
| 1. | 59% | 60% | 51% |
| 2. | 39% | 35% | 42% |
| 3. | 2% | 5% | 7% |
Приложение № 6
Таблица 6. 1. Количественный анализ. Результаты 3-ей серии эксперимента
| Группа № | Норма | Н. в. ОНР | ОНР 3 ур. |
| 1. | 68% | 41% | 18% |
| 2. | 68% | 50% | 50% |
| Группы | Норма | Н. в. ОНР | ОНР 3 ур. | |
| № | уровень | |||
| 1. | 1 | 45% | 10% | 0 |
| 2 | 45% | 64% | 64% | |
| 3 | 10% | 26% | 36% | |
| 2. | 1 | 36% | 0 | 0 |
| 2 | 64% | 100% | 100% | |
| 3 | 0 | 0 | 0 | |
Приложение № 7
Таблица 6. 3. Средние показатели уровня развития психомоторики
| Группа уровень | Норма | Н. в. ОНР | ОНР 3 ур. |
| 1 | 41% | 5% | 0 |
| 2 | 54% | 82% | 82% |
| 3 | 5% | 13% | 18% |
Приложение № 8
Таблица 7. Показатели развития психомоторики по уровням(по всем трем сериям эксперимента)
| Группа № серии | Норма | Н. в. ОНР | ОНР 3 ур. |
| I. | 88% | 85% | 81% |
| II. | 80% | 78% | 73% |
| III. | 68% | 46% | 34% |
