По проявлениям (построена на основе синдромологического подхода):
·                   спастико-паретическая дизартрия
·                   спастико-ригидная дизартрия
·                   спастико-гиперкинетическая дизартрия
·                   спастико-атактическая дизартрия
·                   атактико-гиперкинетическая дизартрия
Данная классификация учитывает и дифференцирует, прежде всего, неврологическую симптоматику. Выделение формы дизартрии по этой классификации возможно лишь при участии невропатолога. Итак, основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. Так же дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой форме.
Дизартрия является симптомом тяжелого мозгового поражения или недоразвития бульбарного или псевдобульбарного характера, которые могут затрагивать целый ряд мозговых систем: корково-бульбарную (или пирамидную), мозжечковую, ретикулярную формацию, корковую прецентральную и постцентральную речедвигательные зоны. Дизартрическое расстройство может быть симптомом ДЦП. Причины ДЦП и дизартрии изучены недостаточно.
При обследовании в поликлинике у логопеда у детей в возрасте 5-6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие симптом:
Общая моторика. Дети со стертой дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Неустойчиво стоят на одной какой-либо ноге, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по «мостику» и т.п. Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т.д. Особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.
Мелкая моторика рук. Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» - поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец и другие упражнения пальцевой гимнастики.
На занятиях по оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнять самые простые движения, т.к. требуются и пространственная ориентировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Со слов мам, многие дети до 5-6 лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы. У детей школьного возраста в первом классе отмечаются трудности при овладении графическими навыками (у некоторых наблюдается «зеркальное письмо»; замена букв «д»-«б»; гласных, окончаний слов; плохой почерк; медленный темп письма и др.).
Особенности артикуляционного аппарата. У детей со стертой дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате. Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается.
Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т.е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастическом симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.
Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках. Например, при задании поддержать широкий язык на нижней губе под счет 5-10 язык не может сохранить состояние покоя, появляется дрожание и легкий цианоз (т.е. посинение кончика языка), а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в продольном или в поперечном направлении). В этом случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.
Апраксия при стертой дизартрии выявляется одновременно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Можно наблюдать кинетическую апраксию, когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому. У других детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.
Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носогубной складки.
Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдают произносительная сторона речи и просодика.
При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата у детей со стертой дизартрией отмечается возможность выполнения всех артикуляционных проб, т.е. дети по заданию выполняют все артикуляционные движения - например, надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т.д. При анализе же качества выполнения этих движений можно отметить: смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений резко падает. Это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи.
Звукопроизношение. При первоначальном знакомстве с ребенком звукопроизношение его оценивается как сложная дислалия или простая дислалия. При обследовании звукопроизношения выявляются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, т.е. те же варианты, что и при дислалии. Но, в отличие от дислалии, речь при стертой дизартрии имеет нарушения и просодической стороны. Нарушения звукопроизношения и просодики влияют на разборчивость речи, внятность и выразительность. Некоторые дети обращаются в поликлинику после занятий с логопедом. Родители задают вопрос, почему звуки, которые логопед поставил, не используются в речи ребенка. При обследовании выявляется, что многие дети, которые искажают, пропускают, смешивают или заменяют звуки, изолированно эти же звуки могут правильно произносить. Таким образом, звуки при стертой дизартрии ставятся теми же способами, что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся в речь. Наиболее распространенным нарушением является дефект произношения свистящих и шипящих. Дети со стертой дизартрией искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные.
Достаточно часто отмечаются межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов сложной слоговой структуры, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных.
Просодика. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и т.п.).
У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становится захлебывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, т.к. произносят слова они скандированно, т.е. по слогам, а на первое место выступает только нарушение просодики.
Общее речевое развитие. Детей со стертой дизартрией условно можно разделить на три группы.
Первая группа. Дети, у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на детей с дислалией. Часто логопеды их ведут как дислаликов и только в процессе логопедической работы, когда нет положительной динамики при автоматизации звуков, возникает подозрение, что это стертая дизартрия. Чаще всего это подтверждается при глубоком обследовании и после консультации у невролога. Эти дети имеют хороший уровень речевого развития, но многие из них испытывают трудности при усвоении, различении и воспроизведении предлогов. Дети путают сложные предлоги, испытывают проблемы в различении и использовании приставочных глаголов. Вместе с тем они владеют связной речью, имеют богатый словарь, но могут испытывать затруднения при произнесении слов сложной слоговой структуры (например, сковорода, скатерть, пуговица, снеговик и т.п.). Кроме того, многие дети испытывают трудности с пространственной ориентацией (схема тела, понятия «внизу-вверху» и т.д.).
Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки. Дети допускают ошибки в специальных заданиях при восприятии на слух и повторений слогов и слов с оппозиционными звуками - например, при просьбе показать нужную картинку (мышка-мишка, удочка-уточка, коса-коза и т.д.).
Таким образом, у детей констатируются несформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков. Словарь детей отстает от возрастной нормы. Многие испытывают трудности при словообразовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др. Дефекты звукопроизношения стойкие и расцениваются как сложные, полиморфные нарушения. Эта группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН и стертой дизартрией должна направляться логопедом поликлиники на МПК (медико-педагогическую комиссию), в специализированный детский сад (в группу ФФН).
Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выраженные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры.
Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифференциации. Показательно игнорирование в речи предлогов. Эти дети со стертой дизартрией и общим недоразвитием речи (ОНР) должны направляться на МПК (в специализированные группы детского сада) в группы ОНР.
Таким образом, дети со стертой дизартрией - это неоднородная группа.
Стертая дизартрия - сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи. Для стертой дизартрии характерно наличие симптомов микроорганического поражения центральной нервной системы: недостаточная иннервация органов речи — головного, артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры. При стертой дизартрии, как правило, отмечаются разнообразные стойкие нарушения фонетической и просодической сторон речи, являющиеся ведущими в структуре речевого дефекта, и специфические отклонения в развитии лексико-грамматического строя речи.
1.2.         Психолингвистические основы словообразования у детей дошкольного возраста
Пристальный интерес к проблеме детского словообразования возник еще на рубеже XVIII - XIX веков. Вплоть до настоящего времени интерес к этой проблеме не угасает, поскольку словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом. В лингвистике и психолингвистике понятие «словообразование» рассматривается в различных аспектах. Термином «словообразование» называют языковое явление, психологические процессы, а также лингвистическую дисциплину, науку об этом явлении.
Вопросы словообразования отражены в работах многих лингвистов, психологов, педагогов, психолингвистов (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Е.Н. Негневицкая, Ф.А. Сохин, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, A.M. Шахнарович, Д.Б. Эльконин, Н.М. Юрьева и др.).
В языкознании раздел «словообразование» длительное время присоединяли либо к лексикологии, либо к грамматике, выделяли только лексическое или только грамматическое словообразование. Лишь в последние десятилетия словообразование выделилось в самостоятельный раздел языкознания.
С понятием «словообразование» тесно связана и проблема морфологической структуры слова, системы производных слов. С этой точки зрения, термин «словообразование» используется для обозначения специфического языкового процесса по дифференциации (на основе семантики и формально-языковых признаков) производных слов и словообразующих морфем.
Процесс словообразования характеризуется активностью, регулярностью, продуктивностью модели. Под активностью, или производительностью, понимают качественную сторону словообразовательного процесса, т.е. способность той или иной модели к пополнению словаря новообразованиями. Продуктивность предполагает высокую степень активности. Активность, или производительность, может проявлять и нерегулярная модель. Однако до сих пор нет четких критериев, которые позволили бы установить грани между малопродуктивными и продуктивными моделями. В психолингвистике словообразование рассматривается с точки зрения человеческого фактора.
В связи с этим одним из главных вопросов при исследовании словообразования в психолингвистике является вопрос о том, каким образом говорящий находит производное слово при порождении речевых высказываний: находит ли он его в целостном виде в лексиконе или комбинирует его из частей (морфем) по правилам словообразования, закрепленным в его сознании.
Таким образом, возникает вопрос о том, в каком виде даны правила словообразования в сознании воспринимающего и говорящего и каким образом они используются. Однако однозначного решения данных вопросов в психолингвистике не найдено.
С этим связан и вопрос о том, являются ли морфемы оперативными единицами нашей памяти, а именно: как хранится и запоминается производное слово - целостно или основы и аффиксы закрепляются в памяти по отдельности.
Наличие словообразовательных неологизмов в диалектной и детской речи подтверждает, что некоторые словообразовательные морфемы существуют в сознании человека как значимые минимальные элементы слова, способные автономно вступать в новые комбинации. Однако это относится лишь к определённым классам морфем, прежде всего к продуктивным словообразовательным аффиксам. «Другие же типы морфем, скорее всего, входя в долговременную память человека и помогая ему при восприятии речи, в порождении речи могут и не участвовать».
В психолингвистике высказывается предположение, что в лексиконе человека выделяется динамическая, операционная, часть и «складская» часть, «запасник», где хранятся более редкие и менее употребительные словообразовательные единицы. Динамический компонент включает и правила комбинирования морфем в структуре производного слова.
Таким образом, в сознании говорящего хранятся как целостные образования, так и правила комбинирования морфем. В связи с этим говорящий может использовать как одну, так и в случае необходимости другую стратегию. Можно предположить, что при продуцировании производного слова говорящий может опираться и на целостные образы производных слов, и на правила их образования, что обеспечивает высокую степень надёжности использования средств словообразования.
Нахождение производного слова может осуществляться с использованием следующих операций: 1) операции поиска целостной формы; 2) поиска образца для создания; 3) поиска правила словообразования.
Наличие правил словообразования в сознании говорящего обеспечивает протекание различных языковых операций при восприятии и порождении речевых высказываний.
Так, при восприятии речи осуществляется членение производного слова на морфемы в процессе соотнесения его со значением. При этом значение производного слова часто возникает в результате слияния значений составляющих его морфем с учётом той или иной модели словообразования.
При порождении речевого высказывания происходит создание новых единиц номинации на основе правил словообразования, осуществляется выбор модели словообразования, выбор типов морфем (корня, аффиксов), определение порядка их следования, моделирование отношений между морфемами одного слова.
Двойной контакт словообразования – с лексикой и грамматическим строем – находит свое выражение в многообразии способов образования слов:
I. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация.
Эти способы могут быть в схематической записи, приведенной ниже.
1.                Аффиксация:
·                   префиксальный способ,
·                   суффиксальный способ,
·                   префиксально-суффиксальный способ.
2.                Безафиксальный способ;
3.                Словосложение;
4.                Аббравиация.
II. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.
Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик». Прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий», а также причастие «заведующий» перешли в категорию существительных и т.д.
III. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.
Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый»; слово «сумасшедший» возникло от слов - «с» «ума» «сшедший»; «наконец» - образовалось из «на» и «конец» и т.д.
IV. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.
Названные способы имеют не тождественную роль в процессе словообразования. Наиболее важный – морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью: существительные редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премилый, сверхмощный). В основе его лежит сочетание различных морфем: кричать – крик, путь – путник, грузовой – грузов-ик; слабый – слаб-ость; бежать – в- бежать, вы-бежать, при-бежать.
За последнее десятилетие в русском словообразовании активизируется морфолого-синтаксический способ. Образование новых слов происходит в результате сложения слов (двух, трех: лед колоть – ледокол, книги любить - книголюб). В словообразовании детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т. е. из которого оно выводится по смыслу и форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончание, приставки, суффиксы). Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирают словообразовательное гнездо (снег – снежинка, снежный, снеговик, подснежник).
Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница, хлебница), направление движения (ехал – поехал - выехал).
Системой словообразования дети начинают овладевать в среднем дошкольном возрасте. В средней и старшей группах процесс формирования словообразовательных умений характеризуется интенсивностью, творчеством. В подготовительной и школе группе начинает складываться знание норм словообразования.
Формирование речи, а именно монологической и диалогической зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке.
Таким образом, в психологической и психолингвистической литературе словообразование складывается с детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование, словотворчество у детей рассматривается Д. Б. Элькониным «как симптом овладения ребенком языковой действительности». Следовательно, можно сделать вывод о том, что овладение морфологическим способом словообразования идет наиболее эффективно через словотворчество детей, через самостоятельное «искание» нужных форм слов.

1.3.         Особенности овладения словообразованием детьми дошкольного возраста в онтогенезе
Основополагающее значение для понимания грамматического строя и словообразования в частности имеют работы А.Н. Гвоздева, С.А. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина.
В исследованиях известного лингвиста А.Н. Гвоздева собран уникальный фактический материал. Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования.
Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинации морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся представление о модели-типе словообразования.
Развитие словообразования у детей рассматривается в исследованих А.Н. Гвоздева в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразоватёльных неологизмов. Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка.
А.М. Шахнарович отмечает, что в процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой, но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем.
Результатом отражения и закрепления в сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы в сознании ребенка, происходит членение слов на единицы (морфемы). Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время несформированности других языковых обобщений.
Согласно исследованиям А.М. Шахнарович, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического [45]. Так, на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.
Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей. Усвоив продуктивную, словообразовательную модель, ребенок «генерализует» эту модель [22], переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Суть "генерализации" состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий, лисячий, свинячий; снежинки - пуржинки). Таким образом, на основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой.
А.М. Шахнарович отмечает, что в процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активно анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов - обобщение значения и связи этого значения с определенной формой - синтез морфем при образовании новых слов.
Чаще всего неологизмы в детской речи являются следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, матросятя, лисинчик, почтаник, отпомнил).
Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать - лопать, лопатка - копатка).
Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слова, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных.
Этот тип неологизмов свидетельствует о функционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, «вербальной сети», о начале установления словообразовательной парадигмы.
Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:
·                   тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласной основы, супплетивизм;
·                   замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;
·                   переход от простого к сложному, как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.
Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.
А.Н. Гвоздев отметил некоторые особенности усвоения детьми процесса словообразования:
1. Во-первых бросается в глаза безукоризненная точность, с какой ребенок выделяет отдельные корни, приставки, суффиксы, окончания. Многие сотни самостоятельно образованных слов и форм, охватывающих все типы словообразования и словоизменения, совершенно лишены ошибок. Такое умение обнаруживается сразу же, как только ребенок начинает членить слова на морфемы. Конечно, такое выделение морфем не является пока делом сознательно проводимого анализа. Примерно с 3-4 лет у ребенка пробуждается склонность к размышлениям над разными вопросами структуры языка.
2. Во-вторых, в детском языке, особенно в начальный период, ярко проявляется тенденция к использованию морфологических элементов в том самом виде, в каком они были извлечены из того или иного слова. Это выражается в широко практикуемом формо- и словообразовании без чередований и других изменений основ: «я скакчу», «я скаку», «мне так легкее», «он бегит», «в носе», «в роте», «можу», «не пустю», « возмил» и т.п.
Эта неизменность морфологических элементов при их использовании и является выражением их внешнего единства в соответствии с внутренним единством значения.
3. В-третьих, начальный период использования морфологических элементов характеризуется свободой их употребления в том отношении, что несколько морфем с одним значением оказываются не разграниченными в их употреблении: либо они смешиваются, употребляясь один вместо другого (травов, травей, трав); либо один оказывается господствующим и употребляется вместо всех других (травов, варежков, ногов, свиненков, лягушенков, девочков, людёв; гусей, курей, петухей).
Таким образом, в речи ребенка имеется сначала период, когда окончания употребляются правильно синтаксически, но неправильно морфологически: «Хочу хлебушка с солем» (синтаксически верно, так как глагол требует творительного падежа; но морфологически неверно, так как для существительного 3-его склонения используется окончание существительного 2-го склонения).
В следующий период (5-6 лет) устанавливаются системы морфологических типов, формируются склонения и спряжения, что продолжается, включая усвоение чередований и ударения, до семи лет, а в деталях и позже. Таким образом, чисто морфологическая сторона употребления отдельных форм требует овладения двумя разнородными рядами элементов:
·                   системой окончаний отдельных типов склонений и спряжений
·                   чередованиями в основах и местом ударения в отдельных формах.
4. В-четвертых, использование той или другой основы для образования разных форм не ограничивается рамками одной части речи. Так, от основ каждой из основных частей речи были зарегистрированы образования отдельных форм всех прочих частей речи:
·                   от основы существительного – прилагательные и глаголы (машинский, коровный, придиванился – лег на диван, ночная собака – черная);
·                   от основы прилагательного – существительные и глаголы (красивец, вкусняшка, намокрил);
·                   от основы глагола – существительные и прилагательные (рубщик лесоруб, я-то всех кувыркастее – лучше прыгнул, кувыркнулся, мы такие соблюдательные – все правила соблюдаем).
Но такая широта достигается не сразу: наиболее ранние самостоятельные образования ограничиваются обычно конструированием форм в пределах одной части речи. Здесь наблюдается образование формы слова от основы другой формы с использованием ее собственной основы. Так, у одних и тех же глаголов настоящее образуется от основы инфинитива (рисовая, скакаю, целоваешь), а инфинитив от основы настоящего (мнять, целуть). Аналогично у существительных при образовании форм множественного числа от основы единственного (ухи) и, наоборот, форм единственного от основы множественного (уша – ухо).
Таким образом, в усвоении форм наблюдается такая последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения. Все единичное, исключительное, нарушающее нормы языковой системы, нередко подвергается вытеснению из речи. Другими словами, основное и исключительное разграничиваются по времени и по характеру усвоения: в первую очередь усваивается все типическое и имеющее значимость, а когда усвоен этот «дух» языка, его живая система, на фоне этой системы укладываются, в соответствии с традицией, все детали разнообразных отклонений от нее.
По данным А.Н. Гвоздева, морфологические элементы начинают выделятся ребенком с сохраненным интеллектом рано (1год, 11 месяцев). Причем сначала усваиваются категории с конкретными значениями (число, существительное, так как в этом случае разница в значении ухватывается ребенком), а затем сложные (приставочная форма).
Уже в два года малыш образует «свои» слова, которые являются, по существу, искаженным воспроизведением слов, услышанных от взрослых («акини» — картинки). В среднем дошкольном возрасте наблюдается рост интереса к слову, его звучанию, создание «собственных» слов — словотворчество: «вертоплан» (вертолет), «насупился» (наелся супа), «рогаются» (бодаются).
Психологи С.А. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин объясняют создание детьми новых слов растущей потребностью в общении. Темп накопления словаря недостаточно высок, а потребность рассказать и объяснить что-то собеседнику все растет, поэтому иногда, если недостает общепринятого слова, дети образуют новое, пользуясь своими грамматическими наблюдениями, по аналогии: «Ты будешь принимать в игру, будешь приниматель». Замечательная чуткость к слову и грамматической форме объясняется сложившимися у ребенка стереотипами, которые он применяет к новым словам в аналогичных ситуациях. Большинство слов укладывается в усвоенные модели, но иногда нужное слово в русском языке имеет словообразовательную особенность, о которой ребенок-дошкольник еще не знает. Так появляются лексические и грамматические ошибки. «Вон голубчики ходят»,- увидев голубей, говорит малыш.
Свертывание явления словотворчества к концу дошкольного возраста говорит о том, что ребенок овладевает механизмом словообразования как автоматизированным действием. Желательны специальные упражнения в словообразовании, которые формируют чувство языка и способствуют запоминанию нормативов.
Таким образом, процесс развития словообразования у ребенка сложный. Он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. Ребенок, наблюдая реальные отношения, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы и обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 месяцев – 4 лет до 5 лет 6 месяцев – 6 лет. В этот период формируется словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативными, в связи с чем, снижается интенсивность словотворчества.
1.4.         Основные направления логопедической работы по обучению словообразованию детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией
Важнейшим условием школьной адаптации является речевая готовность, обеспечивающая усвоение школьной программы, успешное овладение орфографически правильным письмом. Овладение орфографическими умениями и навыками предполагает достаточно высокий уровень сформированности языковых, в том числе и морфологических обобщений.
Усвоение морфологической системы языка тесно связано с формированием механизмов словообразования, которые основываются на способности анализировать, обобщать, дифференцировать языковые единицы по их значению и звуковой структуре. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, умение выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие значения словообразовательных морфем представляют собой необходимые условия обогащения словарного запаса за счёт производных слов, овладения грамматической системой языка, формирования предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого является морфологический принцип.
Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как форма манифестации языка выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это – важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия, эмоций. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, дифференциации, у детей со стертой дизартрией обнаруживаются и особенности процессов словообразования. Неумение пользоваться различными способами словообразования приводит к ограниченной возможности обогащения словаря, к неточности понимания и дифференциации родственных слов, трудностям морфемного анализа, что является необходимым условием усвоения морфологического принципа правописания.
Наиболее распространенным вариантом симптоматики при стертой дизартрии является общее недоразвитие речи. В структуре общего недоразвития речи при стертой дизартрии, наряду с фонетико-фонематическим недоразвитием, отмечаются и существенные нарушения лексики (Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Соботович).
Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, Е.Ф. Соботович и др., изучавшие вербальное и невербальное развитие детей со стертой дизартрией, неоднократно указывали на их трудности в овладении словообразовательными процессами. В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нём ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфем на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова.
Р.Е. Левиной выдвинуты положения, о том, что детям старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией доступны словообразовательные операции. Указанная возрастная группа представляет особый интерес, поскольку такие умения и навыки детей являются показательными в плане их готовности к школьному обучению.
Согласно исследованиям Р.Е. Левиной, Т.В. Тумановой словообразовательная деятельность детей со стертой дизартрией имеет ряд особенностей:
Дети со стертой дизартрией испытывают трудности на этапе первичной словообразовательной операции: при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова преимущественно ориентируются на корневое значение. Причиной данного факта является несформированность ряда предпосылочных условий когнитивного (познавательного) и вербального характера (словесного).
Так, к условиям когнитивного (познавательного) характера относится неготовность детей со стертой дизартрией к усвоению плана выражения и плана содержания (в терминологии С.Н. Цейтлин) словообразовательных единиц, что обусловлено снижением речевой мотивации, сужением зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, нарушением операций спецификаций ситуации (т.е. анализа ситуации и выделения в ней значимых для наименования компонентов). Определенное негативное воздействие оказывает и несформированность речемыслительного уровня в механизме антиципации, что приводит к некой фрагментарности восприятия предметных реалий и, безусловно, мешает ребенку «присваивать» конкретные значения аффиксам. Вторая группа условий - вербального характера - связана с недостаточностью базового словаря производных единиц, нарушением операций фонологического распознавания звуковых комплексов слов.
Л.В. Лопатина указывает, что в процессе образования новых слов дети со стертой дизартрией могут не принимать словообразовательную задачу, что выражается в разных проявлениях: от полного отказа выполнять задание до неадекватных замен возможного производного слова на готовую лексему.
Достаточно часто, отмечает Е.Ф. Соботович, производную форму слов дети со стертой дизартрией заменяют на развернутое ситуативное высказывание [35]. В тех случаях, когда дошкольники со стертой дизартрией предпринимают попытки образовать производные слова, то специфически нарушаются все интегративные словообразовательные операции.
Так, при выборе производящей основы для будущего слова большинство детей со стертой дизартрией, согласно исследованиям Р.Е. Левиной, останавливались на наиболее значимой для них части речи, т.е. на существительных.
В большинстве случаев нарушается операция нахождения словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. Причем, если дети с нормальным речевым развитием склонны замещать «функциональные элементы» (в терминологии Д. Слобина) внутри «требуемого функционального класса или подкатегории», то у дошкольников со стертой дизартрией эти ограничения не соблюдаются. Иллюстрацией, согласно исследованиям Р.Е. Левиной, этому служат образования типа «мойчик» (мойщик), «грибичек» (грибник), «стройка» (строитель) и т.д.
Для методики обучения словообразованию важен вывод о необходимости особого внимания к формированию в дошкольном возрасте средств и способов словообразования. В словообразовании детей со стертой дизартрией подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т. е. из которого оно выводится по смыслу и форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончание, приставки, суффиксы). Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница, хлебница), направление движения (ехал – поехал - выехал).
Системой словообразования дети начинают овладевать в среднем дошкольном возрасте. В средней и старшей группах процесс формирования словообразовательных умений характеризуется интенсивностью, творчеством. В подготовительной и школе группе начинает складываться знание норм словообразования.
Дидактические игры – эффективный способ овладения детьми различных способов словообразования. Так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей, они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводится как с игрушками, предметами, картинками, так и без наглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих. В каждой дидактической игре четко определяются программное содержание. Например, в игре «Кто ушел, кто пришел» закрепляется правильное употребление наименование животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко проводить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.
При формировании словообразования у детей со стертой дизартрией, как отмечают Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, основное внимание необходимо уделять организации продуктивных словообразовательных моделей. После их закрепления можно переходить к работе над словообразованием моделей менее продуктивных, а затем и непродуктивных. Например, при образовании уменьшительно-ласкательных существительных продуктивными суффиксами являются -ик- (домик, носик), -чик- (шкафчик, блинчик), -к- (лапка, шубка), менее продуктивными - -оньк- (березонька, яблонька), -еньк- (Мишенька, рученька), непродуктивными - -иц- (лужица, рощица), -ец- (морозец, письмецо), -ц- (зеркальце, одеяльце). Для формирования и закрепления моделей уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием): сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что в них общего по значению и звучанию, выделяется общая морфема и уточняется ее значение. Например, дети сравнивают слова домик, носик, кустик, листик. Эти слова похожи тем, что обозначают маленький предмет (называют предмет ласково) и одинаково оканчиваются на -ик-. Значит, эта частичка (суффикс) имеет уменьшительно-ласкательное значение.
Наглядный материал для формирования словообразования подбирается с учетом лексико-грамматической темы в соответствии с программой, распределяются грамматические блоки от простого к сложному и по принципу концентричности.
Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ними совершить.
Для самостоятельного словообразования важно чтобы дети хорошо понимать услышанное, поэтому необходим о развивать речевой слух, обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованными от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.
В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель - учительница) или приставок (ехал – уехал переехал - выехал); сформулировать навыки образования слов по аналогии. На первом этапе обучения дети усваивают способы словообразования существительных с суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды; некоторые способы образования глаголов с приставками. Рассматривая, например, парные картинки (кошка и котенок, мышь и мышонок, лошадь и жеребенок и др.), воспитатель учит детей образованию названий детенышей с помощью суффиксов -онок, -ёнок, формирует представление о том, что у кошки детеныш называется котенок, у мышки – мышонок, у утки – утенок, у медведицы – медвежонок, у лисы – лисенок. Можно поиграть в игру с картинками. Воспитатель показывает картинку и говорит «У меня котенок. А у тебя кто?». Ребенок отвечает: «А у меня котята». В игре «Кто пришел» детей учат образовывать уменьшительно-ласкательные названия детенышей животных, употреблять их наименования в единственном и множественном числе. В игре «Кто у кого» (у лисы – лисята, у ежа - ежата) детей учат употреблять названия животных и их детенышей в именительном единственного и множительного числа, в игре «Кого не стало» - употреблять названия животных в родительном падеже единственного и множественного числа (не стало ежат, лисят, цыплят).
Как отмечают Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, овладение морфологическим способом словообразования идет наиболее эффективно через словотворчество детей, через самостоятельное «искание» нужных форм слов.
В своих исследованиях Л.В. Лопатина отмечает, что методика коррекционной работы по словообразованию в случае стертой дизартрии направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.
Особое внимание при обучении детей построению предложений необходимо уделять, по мнению О.А. Токаревой, упражнениям на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, отмечает О.А. Токарева, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции, важно сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение.
Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.
Заключительным этапом работы, как указывают в своих исследованиях Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова, является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений. Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно. Л.В. Лопатина выделяет 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования.
I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.
Л.В. Лопатина отмечает, что закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей происходит в процессе накопления пассивного словарного запаса. Детям предлагается запомнить, как называются: их игрушки; части тела (ноги, руки, голова, глаза, уши, рот, нос); предметы одежды (пальто, шапка, рубашка, платье и т.д.); предметы туалета (мыло, зубная щетка, гребешок, полотенце); предметы домашнего обихода, с которыми ребенок ежедневно соприкасается (стол, стул, чашка, ложка); отдельные названия предметов и явлений окружающей его жизни (вода, земля, солнце, трава, цветы, дом, машины, самолет); названия животных, которых ребенок часто видит. Таким образом, развитие речи не является процессом последовательного и изолированного формирования отдельных ее структурных компонентов (фонетики, грамматики, словаря), а есть процесс поэтапного развития всей системы средств общения, так как на каждом этапе речевого развития имеются свой звуковой строй, грамматика и словарный запас, реализуемые в высказываниях той или иной степени сложности, с той или иной коммуникативной или познавательной целью. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический.
Глава II. Содержание работы по словообразованию у детей 6 года жизни со стертой дизартрией
2.1           Содержание и этапы эмпирического исследования развития словообразования у детей шестого жизни со стертой дизартрией и в норме
Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ д/с № 49 г. Амурска в три этапа:
1) Констатирующий этап;
2) Формирующий этап;
3) Контрольный этап.
Цель констатирующего этапа исследования - выявить уровень сформированности словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и сопоставить его с уровнем сформированности словообразовательных умений у детей с нормальным речевым развитием.
В экспериментальном исследовании принимали участие две группы детей шестого года жизни. В экспериментальной группе 10 человек: 5 девочек и 5 мальчиков. Анализ протоколов ПМПК и речевых карт показал, что в экспериментальной группе 10 детей старшего дошкольного возраста имеют логопедическое заключение: стертая дизартрия. 5 человек со стертой дизартрией имеют ОНР III уровня, а 4 ребенка имеют задержку речевого и психического развития. При сборе анамнестических данных было установлено, что у 100% детей анамнез отягощен.
В контрольной группе 10 человек с речевой нормой: 5 девочек и 5 мальчиков с нормальным речевым развитием.
В современной науке словообразование принято рассматривать как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нём ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфем на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова.
Исходя из этого, методика исследования словообразовательного процесса, предложенная Тумановой Т.В., Левиной Р.Е. [24] предполагает две серии заданий:
Цель первой серии - изучить возможности детей в ориентировке в звуковом составе разных частей речи (имен существительных, прилагательных и глаголов), т.е. умение на слух выделить и узнать в словах словообразовательные аффиксы (приставку, суффикс).
С этой целью каждому ребенку предлагалось слушать и соотносить с картинным материалом наборы однокоренных слов: цепочки имен существительных, пары приставочных глаголов, варианты нормативных / ненормативных прилагательных:
Картинный материал к заданию 1а. Существительные: носок - носочек, дом - домик, нос - носик, хвост - хвостик, карандаш - карандашик, таз - тазик, гвоздь - гвоздик, сад - садик, клюв - клювик, халат-халатик и др.; хлеб-хлебница, сахар - сахарница, соус - соусница, конфеты - конфетница, иголка - игольница, салат - салатница, пепел - пепельница, суп - супница, селедка - селедочница, сухари - сухарница и др; молочница - молочник, цветник - цветочница, сапог - сапожник, и др.
Картинный материал к заданию 1б. Глаголы: входит - выходит, влетает вылетает, въезжает - выезжает, прибегает - убегает, приезжает - уезжает, приходит - уходит, насыпает - высыпает, наливает - выливает, подплывает - отплывает, подлетает - улетает и др.
Задание 1в. Выбрать из предложенных прилагательных правильный вариант. Картинный материал. Прилагательные: клювенный - клюковый, цветочный - цветковый, садовый - садовный, кирпичный - кирпичаный, сливовый - сливняный, лисий - лисяный, беличий - белочковый, заячий-зайцевый, гороховый - горошный, стеклянный - стекловый и др.
Цель второй серии экспериментальных заданий заключалась в самостоятельном образовании производных имен существительных, прилагательных и глаголов от заданной производящей основы:
Задание 2а. Картинный материал. Назвать человека, который чинит сапоги, убирает мусор, моет окна, учит в школе, работает на подъемном кране и др.;
Задание 2б. Картинный материал - шуба лисья, компот клубничный, стул деревянный, картонная коробка и др.
Задание 2в. Картинный материал - вода в банке (налили - вылили), мальчик стоит около двери (зашел - вышел), корабль на пристани (подплыл - уплыл) и др.
Задания давались индивидуально как в экспериментальной группе, так и контрольной группе. Для оценки состояния словообразовательных умений у дошкольников со стертой дизартрией использована бально-уровневая система оценки, затем переведенная в проценты:
4 балла — все задания по словообразованию выполнены верно, самостоятельно, что соответствует 100% - 75%.
3 балла — задания по словообразованию выполнены правильно в пределах от 75% до 50%, наличие самокоррекции.
2 балла — задания по словообразованию выполнены правильно в пределах от 50% до 25%, после стимулирующей помощи.
1 балл — задания выполнены правильно в пределах от 25% до 10%, после стимулирующей помощи. Большинство ответов - неверно образованная форма.
0 баллов — задания выполнены в пределах 10% или не выполнены, отказы выполнения задания.
Высокий уровень - полное, самостоятельное выполнение заданий, точность, полнота использования лексики, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза - 100% - 75%;
Выше среднего уровень - отдельные неточности, затруднения, единичные аграмматизмы, наличие самокоррекции, незначительная помощь в виде подсказок - 75% - 50%;
Средний уровень - затруднения, аграмматизмы, задания по словообразованию выполнены правильно после стимулирующей помощи – 50% - 25%;
Уровень ниже среднего - необходимость помощи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы, большинство ответов - неверно образованная форма, ребенок не проявляет активности и инициативности при общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно невыразительна – 25% -10%;
Низкий уровень - неумение реализовать поставленную задачу, отказ от выполнения заданий, не умение реализовать поставленную задачу или отказ от его выполнения – до 10%.
2.2.         Уровень развития словообразования у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и в норме
По результатам выполнения заданий каждым ребенком были получены индивидуальные и среднегрупповые значения экспериментальной (приложение 1) и контрольной групп (приложение 3).
Качественно-количественный анализ выполнения заданий представлен следующим образом.
Анализ результатов, полученных в ходе выполнения заданий детьми со стертой дизартрией, позволил определить наиболее распространенные словообразовательные ошибки по каждой серии экспериментов. Так, при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова у детей со стертой дизартрией наблюдалась преимущественная ориентация на корневое значение, что приводило к следующим ошибочным реакциям:
Неадекватное соотнесение уменьшительно-ласкательных форм существительных с предметными изображениями. Например, для пар слов носок - носочек, ключ - ключик и т.п. дети подбирали изображения одинакового размера.
Ошибочное опознание ненормативного варианта прилагательного как правильного. Например, услышав пары клюквенный - клюковый, цветковый цветочный или садовый - садовный, дети заявляли, что «оба слова правильные».
Смешение слов с многозначными аффиксами. С одной стороны, отмечается недостаточность в овладении дополнительными приращенными значениями одного и того же аффикса, например, слова цветник, розарий, галошница и пр. чаще соотносились с изображениями действующих лиц, нежели с изображениями неких вместилищ; с другой стороны, при смешении пар типа цветник - цветочница, молочник - молочница и т.п. они игнорировали те формально-грамматические признаки слов, которые определяли их родовую принадлежность, и соотносили слова цветник, молочник с изображениями женщин-продавщиц.
Формальные отказы от выполнения заданий, когда дети заявляли, что не могут показать картинки или не знают «как сделать правильно».
Причина таких трудностей детей уже на этапе первичной словообразовательной операции заключается в несформированности ряда предпосылочных условий когнитивного (познавательного) и вербального (словесного) характера.
Анализ результатов выполнения заданий второй серии (по образованию новых слов) позволил выявить следующие тенденции в процессе осуществления ими словообразовательных операций:
непринятие словообразовательных задач, которое выражалось в отказе выполнять задание или осуществлять неадекватные замены возможного производного слова на готовую лексему. Например, на предложение назвать человека, который строит дома и пр., ребенок отвечал: « дядя», «мастер», а вместо образования относительных и притяжательных прилагательных типа: «цветочный» (горшок), «лисья» (шуба) и т.д. - подбирал слова: «кориченый» (коричневый), «рыжая» и т.п.;
производную форму слов заменяли на развернутое ситуативное высказывание. Так, вместо глаголов « вылила» (воду) дети говорили: «пустое ведро стало», а вместо образования прилагательных наблюдались высказывания типа: «которая лиса сделана» (т.е. лисья) и т.д.;
при выборе производящей основы для будущего слова большинство детей останавливались на наиболее значимой для них части речи, т.е. на существительных. Как следствие, возникали следующие универбы: «доменщик», «домашник» - «человек, который дома строит» и т.д.
при образовании новых слов отмечалось несоблюдение формальных условий организации звуковой, слоговой структуры слова, ошибочная постановка ударений, например, «дривянный» - деревянный, «саявал» - нарисовал и пр.
Индивидуальные результаты позволяют сделать выводы, что почти все дети экспериментальной группы набрали практически одинаковые баллы. Самая высокая суммарная балльная оценка только у двух детей (20%) - у Андрея И. и Ксения Т. Они набрали 12 баллов. Дети хорошо справились с заданиями на словообразование качественных и уменьшительно-ласкательных прилагательных. Ксения Т. получила 2 балла за выполнение задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных. Однако лучше с этим заданием справился Андрей И., его оценка составляет 3 балла. Но задание на словообразование притяжательных прилагательных, словообразование по дефиниционному типу, дифференциация глаголов, образованных префиксальным способом Андрей И. выполнил на низком уровне. Он допустил ошибки в таких словах, как (волкино ухо - волкин нос - волкина лапа; собакино ухо – собакин нос – собакина лапа); (человек, который сочиняет стихи – стихий). Это связано с несформированность этих словообразовательных умений. Замены прилагательных свидетельствуют о том, что Андрей И. не выделяет существенных признаков, не дифференцирует качества предметов. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение ребенка дифференцировать некоторые действия.
Несмотря на то, что Мария К. набрала одну из самую высоких суммарных оценок при обследовании (11 баллов), у нее также возникли сложности при выполнении заданий на дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом (заяц обогнал волка – заяц прогнал волка) и словообразование по дефиниционному типу (чинит часы – часик). Следует считать, что это связано с недостаточным развитием словарного запаса, в результате чего нарушение актуализации словаря у Марии К. проявлялись и в искажениях звукового образа слова. Во время обследования девочка проявляла активность, все задания выполняла охотно и с интересом.
В ходе обследования 30% детей (Иван М., Екатерина К., Светлана Л.) набрали одинаковые суммарные балльные оценки (10 баллов). Во многом их ответы совпадают, однако есть расхождения.
При выполнении заданий у Ивана М. наблюдались поведенческие особенности. Он много отвлекался, не был сосредоточен на работе. Мальчик неусидчив, расторможен, гиперактивен, и сконцентрировать его внимание достаточно сложно. Это сказалось на характере выполняемой работы. Иван М. по результатам заданий на образование качественных прилагательных (солнце - сосьный день) и словообразование профессий женского рода (певец певница; портной – портница; продавец – продавница) показал низкий уровень выполнения.
В свою очередь, Светлана Л. с заданиями на дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного вида и на словообразование по дефиниционному типу не смогла справиться (водит поезд – водитель; играет в футбол – ничего не сказала). По данному вопросу у девочки возникли некоторые сложности по причине несформированности словообразовательных умений. Однако Светлана Л. получила оценку 2 балла за выполнение заданий на образование названий детенышей животных и словообразование профессий женского рода. Во время обследования не раз была применена стимулирующая помощь. В процессе работы она проявляла явный негативизм.
Константин П. и Ольга П. (20% детей) в ходе обследования набрали одинаковые оценки – 8 баллов. Результат (2 балла) у Константин П. наблюдается при выполнении задания на образование относительных прилагательных, а у Ольги П. (2 балла) на образование уменьшительно-ласкательных существительных. Однако они оба не справились с заданиями на дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного вида, на словообразование по дефиниционному типу и на дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом (0 баллов). Но характерно то, что Ольга П. при выполнении последнего задания получила 1 балл.
Самый низкий показатель развития словообразовательных умений зафиксирован у одного ребенка (10%) – (Никиты С.). Он получил оценку 6 баллов. За выполнения заданий Никита С. получил либо 1 балл, либо 0 баллов. С заданиями на словообразование по дефиниционному типу и на дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом, Никита С. не справился (играет на скрипке – скрипник); (дети поливают огород – дети заливают огород). При выполнении заданий на образование качественных прилагательных (дождь - додьный день, ветер – ветьный день), уменьшительно-ласкательных прилагательных (не захотел выполнять). Были отмечены поведенческие особенности: отказ от работы, негативизм, который удалось преодолеть достаточно быстро. Среднегрупповой показатель равен 9.7.
Индивидуальные результаты по уровням представлены на рисунках №1-№10 (Приложение 2).
Эти данные позволяют судить о преимущественном выполнении заданий на уровнях ниже среднего и низкого, т. е. словообразовательные умения у детей со стертой дизартрией сформированы недостаточно, что требует специальной логопедической помощи.
Такой уровень сформированности речевых умений, на наш взгляд, объясняется тем, что 5 человек со стертой дизартрией имеют ОНР III уровня, а 4 ребенка имеют задержку речевого и психического развития.
Результаты контрольной группы представлены в таблице №2 (Приложение 3).
Результаты выполнения заданий детьми контрольной группы соответствовали высокому уровню, что в процентном соотношении 100% - 75%. Качественный анализ выполнения заданий представлен следующим образом.
По полученным данным из обследования детей контрольной группы мы видим, что по суммарному количеству баллов нет значительных различий, так как все дети получили высокие оценки за диагностические задания, что говорит о сформированности их словообразовательных умений.
Самая высокая суммарная балльная оценка у одного ребенка (10%) – (Дарья К.), она получила 38 баллов. Она показала высокий результат по всем заданиям. В задании на словообразование по дефиниционному типу и дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом Дарья К. показала уровень выше среднего, что соответствует 3 баллам. Причина в том, что девочка в данный момент отвлекалась, о чем говорят ее ошибки (водит машину – машинист; играет в футбол – мальчик).
Наряду с этим, на балл ниже за выполнение заданий набрали 20% детей (Екатерина Л. и Сергей Н.). Они получили 37 баллов, что свидетельствует о высоком уровне сформированности словообразовательных умений. В заданиях на образование качественных прилагательных Екатерина Л. набрала 3 балла, что соответствует уровню выше среднего. Причина в недостаточном словарном запасе ребенка, так как к слову «дождь», Екатерина Л. не смогла подобрать качественное прилагательное, а «ветреный день» заменила на «ветерный день».
Сергей Н. по заданиям на словообразование по дефиниционному типу и дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом получил 4 балла. Однако показал хуже результат в заданиях на образование относительных, качественных и притяжательных прилагательных (горка изо льда – снежная горка); (душно – день …- ничего не ответил); (белка – белкино ухо, белкин нос, белкина лапа; следы волка – волкины следы).
Елена В., Максим Е. и Светлана О. (30% детей) набрали одинаковые суммарные оценки – 36 и 35 баллов, что свидетельствует о достаточно высоком результате. Елена В. получила 3 балла за образование уменьшительно-ласкательных существительных и дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного вида (карандаш – карандаш; цветок – цветик); (этот снимает – а этот уже снимет (после недолгой паузы) – а этот уже снял; этот льет – а этот уже льется). Следует считать, что данные ошибки Елена В. связаны с тем, что в начале обследования она несерьезно подошла к выполнению заданий.
Максим Е. в заданиях на дифференциацию глаголов, образование качественных, уменьшительно-ласкательных прилагательных, образование названий детенышей животных показал уровень выше среднего.
Средние показатели успешности выполнения заданий на словообразовательные умения дали 30 % детей (Олег Р., Вадим П. и Виктория Г.). Они набрали 34 балла. Так, Олег Р. и Вадим П. вначале работы давали одинаковые ответы, но в заданиях на дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного вида и на словообразование профессий женского рода показали результаты высокого и выше среднего уровня.
Самую низкую суммарную балльную оценку получил один ребенок (10%) – (Вадим Г.). Он набрал 32 балла, но этот результат выше среднего. В своем большинстве, у Вадима Г. преобладают оценки в 3 балла. Он получил 4 балла за задания на образование уменьшительно-ласкательных прилагательных и образование названий детенышей животных. Можно предположить, что данное обстоятельство вызвано тем, что словарный запас, как активный, так и пассивный, у Вадима Г. недостаточный. Он часто заменяет слова близкими по ситуации и назначению.
В целом группа успешно справилась с заданиями. Среднегрупповой показатель равен 35,3.
Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что представленные выше результаты свидетельствуют о существенном снижении возможностей детей выделенной группы в усвоении морфем как языковых знаков, так и в овладении операциями с ними, т.к. дети находятся преимущественно не на словообразовательном, а на лексическом уровне, который не требует усвоения и реализации отношений производности.
Это требует целенаправленной коррекционно-логопедической работы, которая проводилась на этапе формирующего эксперимента.
2.3.         Логопедическая работа по обучению словообразованию у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией
В основу формирующего эксперимента были положены: учет особенностей речевого дефекта каждого ребенка, методические рекомендации Е.Ф. Архиповой, Н.В. Серебряковой, Л.В. Лопатиной . Также были изучены методические рекомендации и планы-конспекты по формированию словообразовательных умений С.Н. Шаховской, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой Т.В. Тумановой.
Цель формирующего эксперимента - апробировать задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей шестого года жизни со стертой дизартрией.      
В процессе формирования словообразования осуществлялась работа по закреплению наиболее продуктивных словообразовательных моделей с постепенным переходом к непродуктивным. Поскольку значение слова представляет собой единство лексического и грамматических значений, работа по формированию словообразования способствовала уточнению значения слова, овладению системой грамматических значений.
Логопедическая работа по обучению словообразовательным умениям с детьми со стертой дизартрией проводилась на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.
В формировании словообразовательных умений важную роль играют знания об окружающем мире, а так же объем и точность словаря, поэтому коррекционная работа по обучению словообразовательным умениям детей шестого года жизни со стертой дизартрией предусматривала использование лексического систематизированного материала по определенным темам («Осень», «Овощи и фрукты», «Зима», «Весна», «Наш город»). Дети не просто образовывали новые слова с помощью приставок и суффиксов, но и составляли словосочетания, предложения с вновь образованными словами. Коррекционно-логопедическая работа предусматривала также развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, слоговой структуры слова , речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.
На основе методической литературы мы отобрали задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей со стертой дизартрией, и систематизировали их так:
Задание №1. Формирование умения образовывать слова суффиксальным способом.
«Покажи, что я назову».
Перед детьми размещают картинки с изображением пар предметов обычного и маленького размера. Логопед произносит слова, четко выделяя голосом суффикс ‑ик- (например, дом—домик), объясняя, что «волшебная часть» с -ик- превращает предмет в маленький. Затем логопед называет по картинкам пары слов и предлагает детям определить, где изображены маленькие предметы, а где — обычные. Аналогичное задание проводится на материале слов с суффиксами -чик-, -онок-, -енок-, -очк-, -ечк-, -ц-.
Примерный речевой материал: нос– носик; куст – кустик; сад – садик; стол – столик; корабль – кораблик; мяч–мячик; комар – комарик; шкаф – шкафчик; стул – стульчик, чемодан – чемоданчик; диван – диванчик; помидор – помидорчик; портфель – портфельчик; карман – карманчик; мышь мышонок; кот – котенок; тигр– тигренок; волк–волчонок; медведь – медвежонок; заяц – зайчонок; лев – львенок; лента –ленточка; тетрадь – тетрадочка; юбка – юбочка; сумка – сумочка; вилка – вилочка; чашка – чашечка; тарелка – тарелочка; ложка – ложечка; кружка –кружечка; подушка подушечка; книга – книжечка; зеркало – зеркальце; дерево –деревце; окно – оконце.
Задание №2. Формирование умения образовывать прилагательные от существительных.
«Назови правильно».
Логопед предлагает детям дать словам правильные определения, ответив на его вопрос. Образец ответа: Как назвать ученика за ум? Умный.
Примерный речевой материал:
Как назвать борца за силу?...
Как назвать «волшебное царство» за сон?...
Как назвать песню, если она вызывает тоску? …
Как назвать ворону за крик?...
Как назвать клоуна, если он вызывает смех?...
Как назвать фильм, если он вызывает скуку? …
Как назвать мальчика за драку? …
Как сказать про носок, если он с дыркой?...
Как назвать девочку, если у нее кудри?...
Как назвать человека, если он делает людям добро? …
Как назвать человека, если он делает людям зло? …
Как назвать лежебоку за лень?...
Как назвать книгу, если она вызывает печаль? …
Задание №3. Формирование умения образовывать слова префиксальным способом.
«Выполни инструкцию».
Логопед предлагает детям выполнить действия по его инструкции.
Примерный речевой материал:
Войти в комнату, выйти из комнаты, сойти с ковра, подойти к столу, отойти от стула, зайти за угол, перешагнуть через порог, пододвинуть стул, догнать Катю.
Задание №4. Формирование умения образовывать сложные слова.
«Сложное слово».
Логопед читает стихотворение и предлагает детям назвать встретившееся в нем сложное слово.
Жил да был на свете пар. Пар из чайников струился,
С виду был он сед и стар, Над кастрюлями клубился,
Но с кипящею водой Никаких полезных дел
Он плясал, как молодой. Делать вовсе не умел.
Жило – было слово ход. Жили врозь они, но вот
В слове выход, в слове вход, Вмести их соединили -
В слове ходики стучало По воде они поплыли.
В в походе вдаль шагало. Паром ходит пароход.
Так и жили пар и ход. В паре ходят пар и ход
(Е. Измайлов)
Назвав сложное слово, дети объясняют, из каких слов оно получилось.
Задание №5. Формирование умения находить родственные слова и общую морфему.
Работа над родственными словами способствует уточнению значений слов, нормированию процессов словообразования, выделению морфем в слове и соотнесению их со значением, морфологическому анализу слов.
Рассмотрим эту работу на примере лексической темы «Лес. Деревья».
Подобрать слова – «родственники».
На доске картина «Лес». Проводится беседа по картине.
Подберите слова – «родственники» к слову «лес». Как можно ласково назвать лес? (Лесок) Как можно назвать ягоды и растения, которые растут в лесу? (Лесные) А как называют птицы, которые живут в лесу? (Лесные) Кто следит за состоянием леса? (Лесник). Итак, какие же вы вспомнили слова-«родственники» к слову лес? (Лесок, лесные, лесок, лесник). Про что можно сказать «лесной» (человек, кустарник, зверь), «лесная» (ягода, птица), «лесное» (животное, путешествие). Аналогичная работа проводится в дальнейшем со следующими родственными словами: гриб, вода, сахар, гора, лист, еж, весна и др.
Эти задания и упражнения мы использовали на фронтальных занятиях по произношению, по подготовке к обучению грамоте и на подгрупповых занятиях по лексическим и лексико-грамматическим темам, которые были выстроены в определенной последовательности:
Первый период обучения: «Осень», «Овощи и фрукты», «Сад – огород», «Сезонная одежда – обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Птицы, звери, их детеныши».
Второй период: «Зима», «Новогодний праздник», «Семья», «Мебель»,
«Наш город», «Наша улица», «Профессии», «Транспорт», «Весна», «Сад – огород».
Третий период: «Весна», «Наш дом», «Наша улица», «Наш город».
Приводим пример подгруппового занятия по теме: «Словообразование на примере относительных прилагательных», проведенного в экспериментальной группе (Приложение 4).
Дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для дошкольников со стертой дизартрией. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте.
В связи с этим в процессе логопедической работы с дошкольниками проводилось, согласно рекомендациям Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, преимущественно закрепление наиболее простых по семантике словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов.
Формирование словообразования глаголов у дошкольников осуществлялось в следующей последовательности.
1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:
а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:
-с (играть — сыграть, петь — спеть, есть — съесть, делать — сделать),
-на (рисовать — нарисовать, колоть — наколоть, писать — написать),
-по (обедать — пообедать, сеять — посеять, ужинать — поужинать),
-про (читать — прочитать);
б) образование глаголов Несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов -ива-, -ыва-, -ва(застегнуть — застегивать, умыть умывать, заталкивать — затолкнуть).
2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.
3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками:
вмы-, подот-, при-, у-, пере-, заот, на вы-
входпт выходит, подходит — отходит,
влетает - вылетает, подлетает—отлетает,
въезжает — выезжает, подплывает — отплывает,
прибегает — убегает, подъезжает — отъезжает,
приезжает — уезжает, закрывает — открывает,
прилетает — улетает, наливает — выливает,
приходит — уходит, насыпает — высыпает.
На занятиях нами использовался наглядный материал для формирования словообразования у дошкольников, который условно можно разделить на три группы:
1 группа - предметные картинки на идентификацию зрительных изображений. Этот комплекс позволяет решать общие задачи развития зрительно-предметного восприятия.
2 группа - материал, направленный на воссоздание целостного образа из частей.
3 группа - «зашумленные» картинки.
Для того чтобы сделать занятия более живыми, интересными, результативными, мы проводили их в форме дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий, использовать элементы соревнования, драматизации (приложение 5).
На каждом занятии (индивидуальном, подгрупповом, фронтальном) использовался наглядный материал, соответствующий дидактическим требованиям, этапу и содержанию логопедической работы.
Речевое поведение дошкольников со стертой дизартрией существенно влияет на словообразование. Результаты нашего наблюдения свидетельствуют о том, что дети шестого года жизни со стертой дизартрией заимствовали из речи окружающих производные слова в целом и не создавали их по правилам словообразования, а воспроизводили на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества последовательности слогов, а также структуры отдельного слога. Более характерными являются искажения структуры отдельного слога со стечением согласных.