Определимся, достигнута ли гипотеза.
В работе определены основные направления и содержание коррекционно-логопедической работы по преодолению темпо-ритмических нарушений у заикающихся дошкольников. К ним относятся:
- первичное обследование заикающихся детей (по методике Г.А.Волковой);
- анализ результатов первичного обследования и планирование дальнейшей работы, формирование двух групп детей с одинаковыми симптомами и нарушениями речи;
- коррекционная работа со второй группой детей по методике С.И.Селиверстова;
- контрольный анализ обследования обеих групп детей (по методике Г.А.Волковой), сравнение результатов.
Также обеспечена целевая направленность коррекционно-логопедических занятий по преодолению темпо-ритмических нарушений у заикающихся дошкольников. Для этого была изучена и реализована на практике методика В.И.Селиверстова, которая удовлетворяла условиям опытно-экспериментального исследования в нашей работе.
Преодоление темпо-ритмических нарушений речи у заикающихся дошкольников протекало успешно, следовательно: положения гипотезы были подтверждены.
В работе решены поставленные задачи:
1)теоретически обоснованы психолого-педагогические особенности заикающихся дошкольников, темпо-ритмические нарушения у заикающихся дошкольников. К ним относятся теснейшая взаимосвязь заикания с психофизическим состоянием заикающегося (особенно с эмоционально-волевой сферой), с его личностью в целом, с его отношениями и установками на окружение. Это определяет необходимость осуществления психолого-педагогического подхода в изучении и коррекции заикания.
2)подобраны диагностические методики для выявления особенностей темпо-ритмических нарушений речи у заикающихся дошкольников Г.А.Власовой, которая учитывает все параметры, необходимые для эффективной помощи заикающимся.
3)рассмотрены комплексные методики по преодолению заикания. К ним относятся методики Н.А.Власовой и Е.Ф. Рау, Н.А.Чевелевой, В.И.Селиверстова, И.Г.Выгодской, Е.Л.Пеллингер, Л.П.Успенской, В.В.Цвынтарного. Подобрана методика коррекционной работы по преодолению темпо-ритмических нарушений заикающихся дошкольников В.И.Селиверстова.
4) Сделан сравнительный анализ по состоянию преодоления темпо-ритмических нарушений у заикающихся дошкольников, сформированных в две группы, с одной из которых проводилась коррекционная работа по методике В.И.Селиверстова. Анализ показал успешные результаты в группе, с которой проводился курс логопедических занятий и отсутствие результатов преодоления заикания в группе, с которой курс занятий не проводился.
Заикание – одна из сложнейших проблем логопедии как в теоретическом, так и в практическом аспектах.
Недостаточная представленность в современной методической литературе психолого-педагогической характеристики заикающихся дошкольников делает нашу проблему актуальной. Исходя из вышесказанного, мы знаем как важно знание психолого-педагогической характеристики для преодоления темпо-ритмических нарушений у заикающихся дошкольников. Именно поэтому важно дальнейшее изучение психолого-педагогической характеристики заикающихся дошкольников, ведь именно в дошкольный период легче всего исправить нарушения речи.

Список используемой литературы
1.                 Арутюнян Л.З. Как лечить заикание. – М., 1993. – 368с.
2.                 Арутюнян Л.З. Мифы о рецидивах заикания // Логопедия. 2006. №4. – с.53-56
3. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. – М., 1998. – 486с.
4.Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Логопедия: Заикание // Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений., -М., - 2003. – 208 с.
5. Большакова С. Е. Речевые нарушения у взрослых и их преодоление. –М., 2002. – 160 с.
6. Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. Книга для логопедов.-Томск, 2001. – 246с.
7. Власова Н.А. Логопедическая работа с заикающимися. – М., 1999. – 624с.
8. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика: Учеб. для высш. учеб. заведений., - М., - 2003. – 272с. – (Коррекционная педагогика).
9. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб., - 2005. – 144с.
10. Выгодская И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. Книга для логопеда. – М., 1993. – 246с.
11. Заикание у подростков: Кн. для логопеда: Из опыта работы/ Е. В. Богданова, М. И. Буянов, Т. В. Калошина и др.; Сост. М. И. Буянов. – М., 1989. – 175с.
12. Казбанова Е.С. Развитие темпо-ритмических организаций детской речи как способ профилактики заикания // Логопед. 2005. №6. – с.28-37
13. Калягин В. Если ребенок заикается. – СПб., 1998. – 168с.
14. Кузнецов И.Н. Научное исследование: Методика проведения и оформление. – М., 2004. – 432с.
15. Кузьмин Ю.И., Коробков Г.А.Оценка тяжести речевых нарушений при заикании: Метод. Рекомендации. – Л., 1991. – 13с.
16. Леонова С.В. Клинико-психолого-педаогическая характеристика заикающихся школьников. // Логопед. 2004, №2. – с.70-76
17. Леонова С. В. Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников: учеб. пособие для высш. учеб. заведений., - М., - 2004. – 128с. – (Коррекционная педагогика).
18. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. – М., 2003. – Кн.2: Нарушения темпа и ритма речи: Заикание. Брадилалия. Тахилалия. – 432 с.
19. Логопедия/ Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – М., 1998. – 480с.
20. Миссуловин Л. Я. Патоморфоз заикания. Изменение картины возникновения и течения заикания, особенности коррекционной работы: Учебное пособие. – СПб., 2002. – 320с.
21. Морозова Н. Ю. Как преодолеть заикание. – М., 2002. – 192с.
Неткачев Г.Д. Заикание. Новый психологический способ лечения. – М., 1999. – 288с.
22. Основы логопедии / Под ред. Т.В.Волосовец. – М., 2000. – 200с.
23. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / Под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2002. – 200с.
24. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. – М., 2002. – 333с. – (Как воспитать гения).
25. Поварова И.А. Особенности формирования просодики в онтогенезе и дизонтогенезе (на примере заикания) // Логопедия. 2006.№1. – с.12-31
26. Поварова И.А. Практикум для заикающихся. Учимся говорить правильно и красиво. – СПб., 1999. – 380с.
27. Поварова И.Л. Коммуникативные нарушения в структуре субъективного отражения качества жизни заикающихся // Практическая психология и логопедия. 2006. №4. – с.34-37
28. Резниченко Т.С. Чтобы ребенок не заикался. – М., 2000. – 122с.
29. Селиверстов В. И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия: Учеб. пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений., - М., 2000. – 208с. – (Коррекционная педагогика).
30. Соловьева Е. Н. Путь к преодолению заикания. Система занятий. – СПб., 2002. – 112с.
31. Хрестоматия по логопедии. Т.1 / Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. – М., 1997. – 376с.
32. Цвынтарный В. В. Радость правильно говорить. – М., 2002. – 111с.
Шевцова Е.Е., Воробьева Е.В. Психолого-педагогическая коррекция в комплексной системе лечения заикания// Логопедия. 2005. №3. – с.49-57
33. Чевелева Н.А. Преодоление заикания у детей. – М., 2001. – 120с.
34. Шилова Е. А., Замотаева С. А. Как работать с заикающимися дошкольниками. Календарный план и конспекты занятий в логопедической группе детского сада. – М., 2004. – 128с.
35. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции заикания дошкольников // Практическая психология и логопедия. 2006. №4. – с.37-40
36. Ястребова А.В., Воронова Г.Г. Обследование детей с заиканием // Методы обследования речи детей / Под ред. п. Г.В. Чиркиной. – М., 2003. – 270с.

Приложение 1
Схема обследования детей с заиканием
Анкетные данные
Фамилия, имя ребенка _________________________________________
Дата рождения _______________________________________________
Дата обследования ____________________________________________
Возраст ______________________________________________________
Домашний адрес, телефон ______________________________________
Из какого детского сада, поликлиники направлен __________________
_____________________________________________________________
Дата поступления в логопедическую группу ______________________
_____________________________________________________________
(дата, номер протокола МППК, от какого числа)
Диагноз районной МППК______________________________________
Сведения о родителях
Мать: образование, профессия___________________________________
Отец: образование, профессия___________________________________
Жалобы родителей ____________________________________________
Речь родителей ________________________________________________
_____________________________________________________________
Построение фраз (грамотное, нет), интонационно – ритмическое оформление фраз (правильное, нет)
Наследственные заболевания (наличие семейного заикания)__________
_____________________________________________________________
Общий анамнез
От какой беременности ребенок ________________________________
Возраст матери при рождении ребенка: до 35 лет, после 35 лет
Как протекала беременность: в 1половину _______________________
Во 2 половину ________________________________________________
Заболевания _________________________________________________ краснуха, грипп, сахарный диабет, токсоплазмоз, заболевания печени, почек, токсикоз и др.
Травмы ______________________________________________________
Явления угрожающего выкидыша _______________________________
Течение родов: в срок, в 8 мес, в 7 мес, в 6 мес.
Роды _______________________________________________________
Нормальные, срочные, досрочные, стремительные, обезвоженные и др.
Стимуляция: механическая, химическая, электростимуляция
Длительность родов: первые – более 20 часов, повторные – более 12 часов
Травмы во время родов _________________________________________
Переломы, кровоизлияния, родовая опухоль у ребенка
Состояние ребенка в момент рождения __________________________
Закричал сразу, нет, через несколько минут, наличие асфиксии: синей, белой
Резус – фактор _______________ Совместимость __________________
Врожденные пороки __________________________________________
Вес и рост ребенка ____________________________________________
Когда принесли кормить _______________________________________
как ребенок взял грудь, как и сколько сосал, спал во время кормления, наблюдались срыгивания
До какого времени грудное вскармливание________________________
Состояние ребенка в грудном возрасте___________________________
Спокоен, беспокоен, вял, криклив, плаксив и др.
Перенесенные заболевания на 1-м месяце жизни___________________
Заболевания на 1-м году жизни_________________________________
Заболевания ребенка от 1 года до 3 лет, после 3 лет________________
Травмы головы_______________________________________________
Закрытие родничка____________________________________________
Нервно-психическое здоровье матери, отца________________________
Заболевания у родственников___________________________________
Данные о развитии речи
Время появления и особенности гуления, лепета____________________
Понимание речи с_____________________________________________
Первые слова с_______________________________________________
Первая фраза с________________________________________________
Темп речи____________________________________________________
С какого времени речь стала средством общения со взрослыми, сверстниками_________________________________________________
Дефекты слоговой структуры слов________________________________
Пропуски, замены, перестановки, повторения
Какие звуки долго произносил неправильно (этот симптом может провоцировать судороги в речи из-за лишнего напряжения артикуляторных мышц на неправильно произносимых звуках. Повышенный тонус мышц возникает вследствие того, что ребенок стремится приблизить свое произношение к воспринимаемым им звукам речи)____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Особенности формирования моторики
Удержание головы с____________________________________________
Развитие движений рук: брал бутылочку с молоком, предметы с___________ Движение со спины на бок с_________, со спины на живот с _____________
Стал сидеть без поддержки с ____________________________________
Первые попытки самостоятельно подтянуться, ухватившись за пальцы взрослого_______________________________________________________
Стал тянуться за высокорасположенными предметами с _____________
Стал самостоятельно сидеть и ложиться из положения сидя с_________
Ходил ровно, с пробежками, падал с_____________________________
Моторные навыки: одеться с _______, раздеться с __________________,
Застегнуть пуговицу с ____________, зашнуровать ботинки с ________
Характер нарушения моторики: излишне подвижен, суетлив, некоординирован в движениях, выполняет их с широкой амплитудой, двигательное беспокойство; или заторможен, нетороплив, несвоевременная переключаемость движений с _______________________________________
Правша, левша, амбидекстр, была ли попытка переучивания левшества_____
Развитие подражательности
Действия с игрушками по показу взрослого с______________________
Действия с игрушками по словесной инструкции с _________________
Подражание разнообразным показываемым действиям с_____________
Воспроизведение данного образца по показу с _____________________
Воспроизведение данного образца по слову с _____________________
Развитие взаимоотношений
Специфическая реакция на других детей: улыбался, тянулся к другому ребенку, стремился взять у него игрушку с ____________________________
Стал проявлять эмоциональное отношение к другим детям, интересовался их действиями с ______________________________________
Выражение эмоционального отношения к другому ребенку в речи с ________________________________________________________________
Выражение положительного отношения к детям в действиях с _______
Проявляет избирательное отношение к одному ребенку с___________
К коллективу детей с __________________________________________
Время возникновения первых симптомов заикания
Приблизительное время появления заикания______________________
Как начиналось заикание________________________________________
Причины заикания_____________________________________________
В чем проявлялось заикание____________________________________
Течение заикания с момента возникновения и до времени обращения к логопеду:
Постоянное (возникнув, заикание протекает почти без изменений)____________________________________________________
Волнообразное (После возникновения заикания наблюдались периоды улучшения в речи и периоды усугубления симптоматики заикания)________________________________________________________
Рецидивирующие (после возникновения заикания и некоторого течения, оно полностью не проявлялось, а затем судороги в речи появлялись вновь)____________________________________________________________
Где, когда, сколько занимались исправлением речи, результаты коррекции: без изменений, заметное улучшение, значительное улучшение, нормальная речь____________________________________________________
Отношение ребенка к своему заиканию: переживает, нет, вообще не замечает
Характеристика общительности
Легко вступает в контакт с логопедом, другими взрослыми, со сверстниками. Держится в стороне, не стремится к контакту. Инициативен в общении, негативен, неустойчивое общение.

Приложение 2
Схема обследования Ани Х.
Анкетные данные
Фамилия, имя ребенка Харламова Анна
Дата рождения 17. 04. 2002г.
Дата обследования:01. 07.2007г.
Возраст 5 лет
Домашний адрес, телефон : п. Адамовка, ул. Советская д.214 тел: 2-14-51
Из какого детского сада, поликлиники направлен МДОУ «Детский сад № 3 Солнышко п. Адамовка»
Дата поступления в логопедическую группу: Не посещала
(дата, номер протокола МППК, от какого числа)
Диагноз районной МППК__-___________________________________
Сведения о родителях
Мать: образование, профессия: высшее, бухгалтер
Отец: образование, профессия: среднее техническое, сварщик
Жалобы родителей: Заикание появляется на фоне эмоциональных переживаний
Речь родителей: построение фраз грамотное, интонационно – ритмическое оформление фраз правильное
3)                 Дети с выраженной степенью фиксированности на дефекте, которые постоянно концентрируют свое внимание на речевых неудачах, глубоко и длительно переживают их. Для них характерны замкнутость, болезненная мнительность, выраженный страх перед речью.
С возрастом у заикающихся детей степень их фиксированности на своем дефекте имеет тенденцию к усложнению.
Исследования Г.А.Волковой взаимоотношений в семье заикающегося ребенка показали некоторые изменения в характере детей с появлением заикания: проявление агрессивности, появление некорректных слов, резкий отказ от речи, от игр.
Неправильная речь заикающихся и особенности их поведения сказываются на развитии игровой деятельности дошкольников. Они чаще выступают в роли зрителей или берут на себя подчиненные роли, отказываются от игр со сверстниками. Иногда, наоборот, в играх проявляются повышенная фантазия, резонерство, не критичность к своему поведению. Чувство собственной неполноценности может порождать неправильное отношение заикающегося ребенка к коллективу сверстников, лишает его радостного настроения. Недостаточно развитая речь, возможные нарушения движений затрудняют полноправное участие заикающихся детей в играх, способствуют фиксации на своем дефекте [29].
В целом, для заикающихся дошкольников показательны несформированность игровых умений и навыка коллективного общения, снижение активности, бедность игровых замыслов. Эти особенности обусловливают недоразвитие общественного поведения заикающихся детей. (Г.А.Волкова, 1983).
Итак, несмотря на недостаточную изученность психолого-педагогической характеристики темпо-ритмических нарушений у заикающихся дошкольников, можно сделать следующие выводы: традиционные классические и современные исследования показывают теснейшую взаимосвязь заикания с психофизическим состоянием заикающихся (особенно с эмоционально-волевой сферой), с его личностью в целом, с его отношениями и установками на окружение. Это определяет необходимость осуществления психолого-педагогического подхода в изучении и коррекции заикания.
1.2 Причины, симптомы и виды заикания
В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Внешне заикание выражается в том, что речь прерывается вынужденными остановками, запинками, повторениями отдельных звуков, слогов, слов. Это происходит вследствие судорог в речевом аппарате, которые, как правило, распространяются и на мышцы лица, шеи. Они могут быть различны по частоте и длительности, форме и месту локализации. Строгой закономерности в возникновении запинок нет. Они могут быть в начале фразы, в середине, в конце, на согласных или на гласных звуках. Однако запинками, остановками и повторениями, нарушающими плавное течение речи, не исчерпывается понятие «заикание». При заикании расстраиваются дыхание и голос: дети пытаются говорить на вдохе и в фазе полного выдоха, голос становится сдавленным, монотонным, тихим, слабым. Речь заикающегося ребенка обычно сопровождается сопутствующими движениями (покачивание головой, туловищем и т. п.).
Сложность этой речевой патологии выражается и в том, что заикание, затрудняя свободное речевое общение ребенка с окружающими людьми, невыгодно отличая его от нормально говорящих сверстников, накладывает отпечаток на все поведение ребенка, на всю его личность.
Начало заикания попадает обычно на период интенсивного формирования речевой функции (от 2 до 6 лет). И. А. Сикорский первый называет заикание «детской болезнью» и обосновывает это тем, что возникновение заикания приходится, как правило, на период, когда развитие речи у детей еще не закончено. В. А. Гиляровский указывает на то, что изучение заикание должно быть связано, прежде всего, с исследованиями заикающихся в период развития речевой функции, который в то же время является наиболее уязвимым для возникновения заикания. Более поздние исследования, посвященные изучению периода возникновения заикания, относят данный дефект у детей дошкольного возраста к эволюционной патологии, т. е. патологии периода развития речевой функции (Ю. А. Флоренская, К. П. Беккер, М. Совак и др.). В некоторых случаях оно может начаться и позже. Чаще всего это связано с поступлением в школу, когда происходит перестройка жизненного уклада ребенка: на смену игровой приходит учебная деятельность, резко увеличивается нагрузка в связи с овладением грамотой, предъявляются новые, повышенные требования.
До сих пор нет единой научно обоснованной теории, с позиций которой можно было бы обобщить и систематизировать экспериментальные данные и различные гипотезы, высказанные многими авторами по поводу причин возникновения этого нарушения речи. В то же время все исследователи сходятся во мнении, что при появлении заикания отсутствует специфическая одиночная причина, вызывающая данную речевую патологию, поскольку для этого необходимо сочетание ряда факторов.
На основании существующих представлений об этиологии заикания можно выделить две группы причин: предрасполагающие (отдаленные) и производящие (ближайшие). При этом некоторые этиологические факторы могут способствовать как развитию заикания, так и непосредственно вызывать его.
К предрасполагающим причинам относят:
1.                 Определенный возраст ребенка (от 2 до 6 лет и в единичных случаях – 7 лет). Наиболее часто заикание возникает в период формирования развернутой фразовой речи.
В речевом развитии детей отмечаются периоды, когда их нервная система испытывает большое напряжение. Для начала заикания особое значение имеет период интенсивного формирования речи, в это время для многих детей характерно появление физиологических интераций. Выявляется значительное несоответствие между пока еще недостаточно оформленным речевым дыханием и психической возможностью произнесения сложных фраз.
Психическая сторона речи опережает возможности ее моторной реализации. В свою очередь, в психической стороне наряду с наличием высокой степени речевой мотивации имеется выраженная несформированность процесса внутреннеречевого программирования. С этим несоответствием связано появление в речи детей физиологических итераций в виде повторения слогов, слов, словосочетаний. Кроме этого, отмечаются необоснованные паузы и ошибки в лексико – грамматическом структурировании контекстного высказывания.
Эти явления свидетельствуют о том, что в дошкольном возрасте координаторные механизмы речевой деятельности находятся в стадии интенсивного формирования. Любая функциональная система, находящаяся в стадии интенсивного развития, является избирательно ранимой под влиянием вредоносных факторов.
2.                 Состояние центральной нервной системы. Нередко, при возникновении заикания, отмечается органическое поражение мозга во внутриутробном, пренатальном и постнатальном периодах развития. Эти причины вызывают различные патологические сдвиги в соматической и психической сферах, приводят к задержке речевого развития и к речевым расстройствам и способствуют развитию заикания. У части заикающихся не обнаруживается органического поражения мозга. В то же время они характеризуются повышенной впечатлительностью и ранимостью нервной системы, тревожностью, низким уровнем адаптации, особой подверженностью к психическим травмам.
3.                 Генетический фактор. Он обусловлен генетической передачей некоторых особенностей высшей нервной деятельности – повышенной возбудимости, ускоренного темпа общих движений и речи, т. е. передается определенная слабость центральных речевых механизмов, которые повышенно подвержены воздействию факторов риска. Отягощенная наследственность может прослеживаться на уровне нескольких поколений. При этом у заикающихся мужчин процент появления заикающихся сыновей равен 22, а дочерей – 9. Для женщины риск появления заикания детей выше: в этом случае появляется 36%заикающихся мальчиков, 17% - девочек. [4]. В случаях семейного заикания возможность возникновения этого нарушения у детей только по подражанию родителям мало реальна. Также известно, что генетическая наследственность какой – либо патологии проявляется при наличии дополнительного негативного фактора (Л. Я. Миссуловин 1988).
4.                 Функциональная ассиметрия мозга. Наблюдения свидетельствуют о тесной связи заикания с левшеством. На это указывает большой процент левшей среди заикающихся (значительно превышающий процент левшества в популяции).
Нередко заикание возникает при переучивании леворукости на праворукость, если оно доведено до истязания (В. А. Куршев, 1973). По мнению М. Е. Хватцева(1959) при переучивании левшей не только перестраиваются и нарушаются связи и соотношения между полушариями мозга, но и ухудшается состояние правого полушария, в котором расположены у левши ведущие центры речи. Электрофизиологические исследования свидетельствуют о том, что у заикающихся нарушается ведущая роль левого полушария в организации устной речи. (И. В. Данилов, И. П. Черепанов 1970). Ослабление взаимодействия между симметричными структурами мозга у заикающихся делает такую центральную нервную систему особо ранимой, что в первую очередь отражается на их речевой функции.
5. Индивидуальные особенности протекания речевого онтогенеза. Для начала заикания особое значение имеет период интенсивного формирования речи. В это время для многих детей характерно появление физиологических итераций (от лат. Iterare – повторять). В этом возрасте (от 2 до 5 лет) дети могут повторять или растягивать отдельные звуки, слоги слова, а иногда вставлять эмболы (лишние звуки и слова, которые не несут лексической и эмоциональной нагрузки – «а», «ну», «вот» и др.). Это нормальный процесс становления ритмичной речи, так как еще недостаточно оформленное речевое дыхание не соответствует психической возможности произнесения сложных фраз [4,29].
Большое значение в появлении заикания может иметь и темп речевого развития, особенно появление фразовой речи: замедленное или ускоренное. В эти периоды речевая система особенно подвержена влиянию неблагоприятных факторов. Особое значение в этих случаях имеет поведение взрослых, окружающих ребенка. Фиксация внимания ребенка на итерациях может провоцировать появление заикания, вредно и психологическое травмирование детей частыми указаниями на ошибки в их речи.
6. Половой диморфизм. У мальчиков заикание встречается в 4 раза чаще, чем у девочек. Механизм этого явления до конца не ясен. Предполагается, что у девочек в более сжатые сроки формируются моторные функции: они начинают раньше мальчиков ходить, говорить, тонкая моторика пальцев рук и речевые артикуляции у них также формируются быстрее. Возможно, в связи с этим речедвигательные механизмы у девочек более устойчивы к экзогенным вредоносным влияниям.
К производящим причинам относятся психические травмы, которые могут быть хроническими и острыми.
Хроническая психическая травма – длительные, отрицательные эмоции в виде стойких психических напряжений или неразрешенных, постоянно закрепляющихся конфликтных ситуаций. Они часто связаны с напряженным психологическим климатом в семье или трудностью адаптации ребенка в детском учреждении.
Острая травма – сильный, внезапный, в основном однократный психический шок, вызванный аффективной (эмоциональной) реакцией. Чаще эта реакция испуга или страха. Именно вскоре после перенесения острой психической травмы или на фоне хронических конфликтных ситуаций у многих детей появляются запинки судорожного характера. Л. Я. Миссуловин (1988) делит случаи острого психического травмирования на 8 основных групп:
1. Психотравма была нанесена домашними и дикими животными, птицами, пресмыкающимися и другими представителями животного мира.
2. Психотравмы получены в результате пожаров, бомбежек, обстрелов, транспортных катастроф (без физических травм), сильных звуковых раздражителей, пугающих явлений природы (гроза, землетрясение, наводнение и т. п.). Особенность определенной части заикающихся этой группы заключается в том, что часто они пугаются не столько самого события, сколько реакции окружающих взрослых, показывающих ребенку опасность сложившейся ситуации.
3. Психотравмы нанесены детям в результате различных зрелищных мероприятий (театр, цирк, кино, зоопарки т. д.), а также в результате чтения и рассказывания страшных историй, случаев. Этих детей характеризуют раннее психическое и речевое развитие, повышенная впечатлительность, возбудимость, тревожность и мнительность. 4. Психотравма нанесена людьми, находящимися в состоянии алкогольного опьянения. Среди таких лиц преобладают родители, страдающие хроническим алкоголизмом. Когда виновниками развивающегося заикания становятся не близкие родственники, а находящиеся в нетрезвом состоянии знакомые и посторонние лица, в этом случае одномоментное травмирующее воздействие нередко оказывается еще более сильным и глубоким, так как оно обычно бывает неожиданным и направлено на ребенка, который ранее с подобными явлениями мог никогда не сталкиваться. 5. Психотравма связана с физической травмой. Не всегда физическое травмирование детей сопровождается психической травматизацией, а возникновение эмоционального срыва так же обусловливается не тяжестью физической травмы. В этих случаях эмоциональное состояние ребенка во многом зависит от поведения взрослых. В эту же группу входят заикающиеся, которые получили нервное потрясение, связанное с тем, что они в детстве тонули и остались в живых только благодаря помощи окружающих.
6. Заикание развилось вследствие ятрогении (негативных реакций на приход в лечебное учреждение и вид людей в белых халатах, неправильного поведения врача). 7. Заикание возникло в результате дидактогении (случаи педагогических ошибок, допущенных педагогом детских учреждений). 8. Заикание возникло в результате неожиданной смерти близких людей на глазах ребенка.
В настоящее время условно выделяются две группы симптомов, находящиеся в тесной взаимосвязи: биологические (физиологические) и социальные (психологические). К физиологическим симптомам относятся речевые судороги, нарушения ЦНС и физического здоровья, общей и речевой моторики. К психологическим – феномен фиксированности на дефекте, логофобии, уловки и другие психологические особенности.
Основным симптомом заикания являются, возникающие в процессе устной речи или при попытке ее начать, речевые судороги. Судороги бывают различными по типу, локализации (месту возникновения), силе тяжести.
Принято выделять два основных типа речевых судорог: тонические и клонические.
Тонические речевые судороги проявляются в виде насильственного резкого повышения тонуса мышц, захватывающего сразу насколько мышечных групп (языка, губ, щек и др.). Отмечается большое напряжение в лице заикающегося (рот полуоткрыт или, наоборот, губы плотно сомкнуты), общая скованность всего тела (напряжение в мышцах плечевого пояса). В речи наблюдается длительная пауза, остановка (с…тол).
Клонические речевые судороги проявляются в виде насильственного многократного, ритмичного сокращения мышц речевого аппарата. При этом в речи наблюдаются повторения звуков или слогов (с-с-с-стол, па-па-па-парта). Обычно определяют смешанный тип судорог, когда тонические и клонические судороги наблюдаются у одного заикающегося (тоно – клонический тип или клоно – тонический по преобладающему типу судорог).
По локализации судороги могут быть дыхательные, голосовые, артикуляционные.
Дыхательная инспираторная судорога характеризуется внезапным резким вдохом в процессе речевого высказывания, что приводит к необоснованной паузе. Чаще они внешне малозаметны и сопровождаются ощущениями чувства напряжения в груди. Дыхательная экспираторная судорога характеризуется внезапным резким выдохом в процессе речи. Воздух шумно и резко проходит через раскрытую голосовую щель. Сопровождается ощущениями напряжения мышц брюшного пресса, сжатия грудной клетки, нехватки воздуха.
Голосовая смыкательная судорога возникает в момент резкого смыкания голосовых складок, препятствуя прохождению воздуха. В речи наблюдается полное отсутствие звука, молчание. При длительной смыкательной голосовой судороге лицо заикающегося напряжено, присутствует ощущение чувства напряжения в области гортани, груди, брюшных мышц. Вокальная судорога возникает в виде повышения тонуса голосовых мышц. В речи наблюдается необычная продолжительность вокализации гласного звука. При попытке произнесения гласного звука может возникать толчкообразный гортанный спазм и тогда речь прерывается в виде дрожащего прерывистого звука. Для этой судороги харктерна открытая ротовая полость и ритмическое отбрасывание или опускание головы. Судороги голосового аппарата возникают обычно в момент произнесения гласных звуков.
Артикуляционные судороги разделяют на лицевые (губы, нижняя челюсть), язычные и судороги мягкого неба. Одной из наиболее часто наблюдаемых судорог является смыкательная судорога губ. Она характерна уже для ранних этапов развития заикания. Этот вид судорог проявляется в виде спазма круговой мышцы рта, в результате чего губы сильно сжимаются. При этом нарушается произнесение губных звуков. Язычные судороги составляют вторую группу судорог артикуляционного аппарата и наблюдаются при произнесении звуков, в артикуляции который принимает участие язык. Они могут возникать в различных группах мышц – судороги кончика языка, его корня, подъязычная судорога. Реже встречаются судороги мягкого неба, которые придают звукам нозализованный оттенок.
В клинической картине заикания, особенно при хронификации речевого дефекта, чаще встречаются смешанные судороги: дыхательно – артикуляционные, дыхательно – голосовые, артикуляционно –голосовые и т. д.
В симптоматике заикания неизменно присутствуют расстройства дыхания. Физиологическое дыхание заикающихся, как правило, поверхностное, ритм его неустойчив и легко нарушается при эмоциональном напряжении. Нарушение речевого дыхания выражено сильнее. Нередко заикающиеся говорят на вдохе, либо в фазе полного выдоха. Координация дыхания, голосообразования и артикуляции нарушается у них даже в процессе плавной речи.
При заикании так же наблюдаются сопутствующие движения, которые сопровождают речь (кивательные движения головой, покачивание туловищем, потирание пальцев рук). Эти движения не носят эмоционально – выразительный характер, а являются насильственными (напоминая гиперкинезы) или носят маскировочный (уловочный) характер. В процессе речевого высказывания у заикающихся резко усиливается потоотделение, краснеет или белеет кожа лица, учащается сердцебиение, т. е. проявляются вегетативные реакции, которые наблюдаются и у нормально говорящих в состоянии сильного эмоционального напряжения.
При хроническом течении заикания практически все заикающиеся используют в речи однообразные, многократно повторяющиеся на протяжении высказывания слова или звуки типа: «а», «э – э», «вот это», «вот». Такое явление называется эмболофразией, а сами слова эмболами.
Еще одним характерным симптомом заикания является страх перед речью, боязнь звуков или слов, которые наиболее трудны для произнесения заикающимся. Страх речи называется логофобией. Логофобия включает в себя навязчивые переживания, страх возникновения речевых судорог, боязнь речевого общения. Чаще всего логофобия начинает проявляться с подросткового возраста. Логофобия нередко приводит к ограничению речевого общения, замкнутости или, наоборот, агрессии. Такие факторы осложняют речевое, эмоциональное и психологическое состояние заикающихся.
В литературе симптоматика заикания описана достаточно полно. Но до сих пор, при описании одних и тех же симптомов, во многих работах используются различные определения и термины.
Значительные расхождения так же наблюдаются в определении формы или вида заикания. Н. Gutsman (1898), Е. Froschels (1953) различали клоническую, клонотоническую, тоноклоническую, тоническу формы заикания и рассматривали их как выражение прогрессирующего развития этого нарушения речи.
В 80–е года примерно такая же классификация указана в работе В. И. Селиверстова (1979), который выделяет клоническую, тоническую и смешанную формы заикания. Е.Ф. Рау (1964) отмечает, что заикание бывает двух видов: клоническое и тоническое. М. Е. Хватцев (1959, 1966) говорит о клонических и тонических речевых судорогах, а по локализации судорог выделяет три вида заикания: дыхательное, голосовое и артикуляторное. В своих работах О. В. Правдина (1969,1973), В. М. Шкловский (1966,1979,1985,1994), Б. Д. Карвасорский (1980), в зависимости от локализации речевых судорог клонического, тонического или смешанного типа выделяются три формы заикания: артикуляционная, голосовая и дыхательная. В речевой клинической картине заикания обычно наблюдается преобладание той или иной формы либо диагностирование всех трех компонентов, что дает возможность говорить о смешанной форме речевого нарушения.
М.И.Буянов и Б.З.Драпкин (1973) предложили дифференцировать заикание на невротическое, неврозоподобное и смешанное. Клиническая и этиопатогенетическая обоснованность подобного разграничения была заложена в работах Н.М.Асатиани, Л.И.Беляковой, Н.А.Власовой, В.В.Ковалева, В.С.Кочергиной и других отечественных исследователей речевых нарушений.[5]. Характеристика видов заикания, согласно дифференциации М.И.Буянова и Б.З.Драпкина представлена в виде таблицы 1:
Таблица 1

Речевая активность	Невротическое заикание Резко снижена	Неврозоподобное заикание Как правило, повышена	Неврозоподобноезаикание с невротическими наслоениями Высокая до появления невротических наслоений, затем падает
1	2	3	4
Локализация судорог Темп речи Звукопроизношение Выразительность Речи Психомоторика (включая логомоторику) Раздувание крыльев носа во время речи (симптом Фрешельса) Сопутствующие движения Фиксация на трудных звуках Дислексия, дисграфия, дискалькулия Течение заикания Целенаправленность в преодолении речевых нарушений	Преимущественно дыхательно-вокальные Различный Без особенностей Различная Без выраженных особенностей Типичен Часты. Характер их изменчив Выражена Редки Волнообразное, выраженность заикания зависит от выраженности психотравмирующих переживаний. Обычно высокая, порой чрезмерная	Преимущественно в артикуляционном аппарате Тахилалия Часто дислалия, иногда дизартрия Речь невыразительная, монотонная, глуховатая Неуклюжесть, плохой почерк, вялая мимика, скованность и однообразие движений Непостоянен Очень часты. Стереотипны. Слабее, чем при невротическом заикании Часты Более или менее постоянное, с периодами ухудшения, зависящими от степени переутомления, речевой нагрузки, соматического состояния Резко снижена	Во всех группах мышц, связанных с речью Тахилалия Различное Как и при неврозоподобном заикании Различная, но чаще похожая на ту, что бывает при неврозоподобном заикании Непостоянен Постоянны и чаще всего однообразны Более или менее выражена Часты Зависит от психофизиологического состояния, поэтому волнообразное Недостаточная

В.В. Цвынтарный, Л.Г. Парамонова предлагают дифференциацию заикания на невротическую и неврозоподобную [24,32]
Невротическое заикание обычно развивается на фоне уже ранее имевшегося у ребенка невроза. Такие дети еще до появления заикания отличаются повышенной впечатлительностью, эмоциональной неустойчивостью, нарушениями сна, аппетита и т.п. В качестве ближайшей причины заикания здесь чаще выступает какая-либо психическая травма, играющая роль «последней капли». В дальнейшем такое заикание обычно «обрастает» психическими симптомами – постепенно появляются фобии, уловки, переживания по поводу имеющегося дефекта и т.п. Течение заикания волнообразное, со сменяющими друг друга ослаблениями и усилениями симптоматики, что вообще типично для невротических расстройств.
Характерной особенностью невротического заикания является и то, что при нем не обнаруживается признаков органического поражения головного мозга. Это свидетельствует о функциональном характере нарушения. Об отсутствии «органики» говорит и ранний «анамнез»: как правило, здесь не отмечается выраженной патологии в протекании беременности и родов у матери, а также отклонений в раннем, общем и речевом развитии ребенка.[24]
На фоне общеневротических нарушений выступают признаки невротического поражения речи, среди которых часто встречается логофобия (навязчивый страх речи). Логофобия заключается в том, что после психической травмы возникает напряженное ожидание невозможности произнести звук, слово, фразу, предложение. Логофобия всегда непостоянна: в психотравмирующей ситуации она более бросается в глаза. В знакомой и нетравмирующей – может отсутствовать. Выраженность логофобии порой бывает столь заметной, что ребенок не способен вообще что-либо сказать. Иными словами, развивается молчание, обусловленное страхом перед речью. Это нарушение именуется логофоботическим мутизмом. Он проявляется лишь в психотравмирующих ситуациях.
Логофобия, как один из главнейших и распространенных патогенетических механизмов логоневроза, приводит не только к мутизму, но и к невротическому заиканию. Нневротическое заикание, обусловленное логофобией, обычно сочетается с невротическими тиками и невротическими синкинезиями (сопутствующими движениями), которые имеют ту же динамику, что и все расстройства, вытекающие из логофобии. Из этого следует, что в основе невротического заикания лежит логофобия.[32]
Неврозоподобное заикание, как явствует из названия, лишь подобно невротическому, похоже на него по своим внешним проявлениям, но в основе его лежат совсем иные причины. В данном случае в процессе специальных исследований у детей обнаруживаются признаки поражения головного мозга. В пользу этого свидетельствует и осложненный ранний анамнез (неблагополучное протекание беременности и родов у матери, множественные заболевания ребенка в раннем детстве, запаздывание в речевом развитии, когда фразовая речь нередко появляется лишь в трехлетнем возрасте).
Неврозоподобное заикание, в отличие от невротического, развивается постепенно и без видимой связи с какими-либо внешними обстоятельствами. Течет такое заикание или стационарно, как бы «на одной ноте», или равномерно усиливаясь, но без характерных для невротического заикания постоянных колебаний и неустойчивости в проявлении симптомов. «Светлые» промежутки здесь отсутствуют. Психические симптомы выражены значительно меньше, чем при невротическом заикании, к тому же они не имеют прямой связи с определенными ситуациями речевого общения. Преодолеть неврозоподобное заикание значительно труднее, чем невротическое.[24]
Итак, неврозоподобное заикание – это остатки апраксических нарушений при поражении головного мозга. Апраксия – нарушение произвольных движений(определенной позы или артикуляции) – ребенок не может выполнить то или иное движение конечностями, либо языком и губами. Поражаются кинетические и кинестатические звенья. Поиск позы П-П-П (петух) – это проявление и является заиканием (клоническое). Если больной не может переключиться, то возникает тоническое заикание. При этом отмечается недостаточность работы в организации иннервации в постцентральной и кинетико-кинестетических зонах. Это и является механизмом неврозоподобного заикания.
Главным в неврозоподобном заикании, его патогенетической основой, является нарушение темпа речи (тахилалия, брадилалия, дислалия).[32]
Итак, в основе невротического заикания лежит логофобия – боязнь речи, а неврозоподобного – нарушение темпа речи. Внешне эти виды заикания проявляются одинаково.
Что касается причин возникновения заикания, то можно сделать вывод, что факторов возникновения заикания множество. Это и биологические, и социальные, и психологические факторы. Можно сказать однозначно, что дети дошкольного возраста в силу своей эмоциональной возбудимости и неподготовленности к переработке внешних воздействий окружающей среды больше, чем взрослые, подвержены бурным эмоциональным реакциям. В этот период функция речи, как самая хрупкая, может пострадать в первую очередь.
Все, описанные выше, симптомы заикания весьма непостоянны и изменчивы. Так, для психических симптомов заикания характерно их сознательное и «вторичное» происхождение – они как бы надстраиваются над физическими симптомами. Их наличие существенно осложняет общую картину заикания и затрудняет его преодоление. Раз возникшее заикание во многих случаях постепенно «обрастает» психическими симптомами, напоминая в этом отношении катящийся и все увеличивающийся в своих размерах снежный ком. По этой причине очень важно не ожидать полного развития всей симптоматики заикания, а постараться преодолеть его на самой ранней стадии, до появления психических симптомов, то есть еще в дошкольном возрасте. Именно поэтому так важно было рассмотреть симптоматику заикания.

1.3 Методы преодоления темпо – ритмических нарушений у заикающихся дошкольников
Становлению современного комплексного подхода к преодолению заикания предшествовала разработка ряда различных методов и путей преодоления этого заболевания. Многочисленность, а иногда и недостаточная эффективность этих методов объясняются сложностью и многообразием проявлений самого заикания и уровнем знаний о его природе.
При анализе существующих методов преодоления заикания представляется целесообразным рассматривать их в зависимости от характера рекомендуемых средств воздействия на заикающегося – медицинского или педагогического. В одном случае это лечебные меры (терапевтические, хирургические, ортопедические, психотерапевтические), в другом – меры воспитания и обучения (дидактические приемы) и, наконец, в третьем – различные сочетания лечебного и педагогического воздействия.[29]
Терапевтические средства для преодоления заикания применялись в разной степени и формах во все времена, начиная с древнейших (Гиппократ, Аристотель, Цельс, Гален, Авиценна, Меркуриалис, Кленке, Лихтенгер и др.). Как правило, терапевтические средства не являлись исчерпывающими в лечении заикания, а лишь в той или иной степени дополняли его.
Хирургический метод лечения заикания применялся с I века нашей эры до середины ХIХ века, пока окончательно не утвердилось мнение о его бесполезности и опасности использования (Антилл, Эгинский, Фабриций, Дионис, Диффенбах, Пети, Бонне и др.). Хирургический метод появился в результате понимания заикания как следствие патологического строения артикуляционного аппарата или недостаточной иннервации мышц языка. Неэффективность этого метода и, главное, возникновение нового этапа в понимании патогенеза заикания как невротического расстройства положили конец использованию хирургического вмешательства при заикании.
В литературе по вопросам преодоления заикания встречаются также многочисленные указания на необходимость использования облегчающих и корригирующих речь ортопедических средств и различных двигательных упражнений. Использование механических приспособлений с ортопедической целью восходит еще к Демосфену, который, по описанию Плутарха, успешно применял для лечения собственного заикания инородные предметы (морские камешки), держа их под языком во время речевых упражнений. Впоследствии, специалисты применяли, при лечении заикания, различные механические приспособления: язычную вилку; язычный нажиматель и распорку для губ; накладки на оба ряда зубов, деревянную пластинку в форме дуги под язык; скобу из китового уса на нижние зубы и т.д.[29]
Ортопедические приспособления, однако, не имели самостоятельного значения в лечении заикания и рекомендовались как дополнительные средства.
Лечение заикания, как собственно и любого заболевания, немыслимо рассматривать без учета оздоровляющего воздействия личности врача на больного, бесед с ним о сущности заболевания и путях его преодоления, без создания определенных условия для благоприятного лечения, поддержания веры в его положительный исход, убеждения в необходимости активного участия больного в лечебном процессе и т.д. Следовательно, всем без исключения методам преодоления заикания свойственно было в разной степени направленное психотерапевтическое воздействие на психику заикающегося.
С появлением взглядов на заикание как на невротическое расстройство некоторые авторы стали предавать первостепенное значение в его преодолении психотерапевтическому воздействию (Бертран, Шультесс, Лагузен, Меркель, А.Либман, Г.Д.Неткачев, Фрешельс и др.). Сторонники психологического направления в преодолении заикания видели в нем, прежде всего психическое страдание, поэтому при выборе средств воздействия на заикающегося, они, прежде всего, учитывали влияние этих средств на его психику.
Сторонники только дидактических приемов воспитания правильной речи у заикающегося рекомендовали системы разнообразных и последовательно усложняемых речевых упражнений, охватывающих как отдельные элементы речи, так и речь в целом (Соран Эфесский, Целий Аврелиан, Орибазий, Итар, Ли, Коэн, Денгардт, А.Гуцман, А.Куссмауль, Андрес, Гимиллер и др.).
Изолированное применение мер педагогического или лечебного характера при лечении заикания, безусловно, обедняло лечебное воздействие на больного. Поэтому независимо от названия метода лечения почти каждый из них включает в разной степени и в разной форме элементы и педагогического, и медицинского характера.
Однако многоплановость корригирующего воздействия на речь заикающегося в прошлом – это обычно примитивное (с современных позиций) стремление соединить разные лечебно-педагогические средства. Это стремление нельзя отождествлять с комплексным подходом преодоления заикания, применяемым в настоящее время. Указания на необходимость комплексного воздействия и серьезные попытки его применения при заикании мы впервые встречаем в трудах отечественных авторов – И.А.Сикорского (1889) и И.К.Хмелевского (1897). Многоплановость лечебного воздействия, по И.А.Сикорскому, впервые стала комплексной системой преодоления заикания. Эту систему мы рассмотрим ниже.[17]
Итак, в литературе по вопросам преодоления заикания описываются следующие методы: терапевтические средства, хирургический метод, ортопедические средства, психотерапевтическое воздействие, дидактические приемы воспитания. Изолированное применение данных методов, как показало время, обедняет лечебное воздействие на больного. Только комплексное применение данных методов имеет эффективное воздействие.

1.4 Комплексные системы воздействия при заикании у детей дошкольного возраста
Становлению современного комплексного подхода к преодолению заикания предшествовала разработка ряда различных методов и путей преодоления этого заболевания.
Указание на необходимость комплексного воздействия и попытки его применения встречаются уже в трудах отечественных авторов – И. А. Сикорского (1889) и его ученика И. К. Хмелевского (1897). В лечении заикания они включали систему упражнений для дыхания, голоса, артикуляции, различных форм речи; психотерапевтическое воздействие в виде создания соответствующих условий, окружающих заикающегося; медикаментозное лечение, физиотерапию и двигательные упражнения. Многоплановость лечебного воздействия по И. А. Сикорскому впервые стала комплексной системой преодоления заикания.[4, 17, 29]
Под современным комплексным подходом к преодолению заикания понимается лечебно – педагогическое воздействие на разные стороны психофизического состояния заикающегося разными средствами и разными специалистами.[29]
В комплекс лечебно – педагогических мероприятий для заикающихся детей входят лечебные препараты и процедуры, психотерапия, логопедические занятия, лечебная физкультура и ритмика, воспитательные мероприятия. Цель этих тесно переплетающихся и дополняющих друг друга мероприятий – устранение или ослабление судорог и сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики; оздоровление и укрепление нервной системы и всего организма в целом; избавление ребенка от неправильного отношения к своему речевому дефекту, от психологических наслоений в виде страха, конфузливости за свою неполноценную речь; перевоспитание его личности.
Логопед, как основной специалист по борьбе с дефектами речи, в целом организует содружественную медико-педагогическую работу необходимых специалистов (врачей, воспитателей, ритмиста, инструктора по ЛФК, музыкального работника), использующих свои методы и средства при воздействии на заикающихся. Другими словами, логопед пользуется консультациями и соответствующей помощью разных специалистов в своей коррекционно-воспитательной работе с заикающимися.
Опыт работы с заикающимися позволяет заключить, что весь лечебно – педагогический комплекс по характеру его воздействия условно можно разделить на две составные части: лечебно – оздоровительную и коррекционно-воспитательную.
Основной задачей лечебно – оздоровительной работы, которую преимущественно проводит и направляет врач, является укрепление и оздоровление нервной системы и физического здоровья заикающегося, устранение и лечение отклонений и патологических проявлений в их психофизическом состоянии (ослабление или снятие речевых судорог, расстройств вегетативной нервной системы, нарушений моторики).
Основной задачей коррекционно-воспитательной работы, которую преимущественно проводит и направляет логопед, является устранение речевых дефектов (перевоспитание неправильной речи) и психологических изменений у заикающихся.
До 1930 года логопедическая помощь оказывалась заикающимся, в основном, подросткам и взрослым. А в 1930 году В. А. Гиляровский обосновывает положение о том, что лечить заикание нужно в детском возрасте. Наиболее подходящей формой организации помощи заикающимся детям дошкольного возраста, по его утверждению, является «детская площадка» или полустационар, так как дети должны ежедневно общаться с родителями и в то же время получать комплексное лечебное воздействие.
В 1931 году в Москве открываются ясли для заикающихся детей, где логопедическая работа проводилась Е. Ф. Рау, и полустационар, где работала Н. А. Власова. [4, 17, 26]
Авторами впервые выработаны принципы комплексного метода реабилитации заикающихся:
-       проведение медико – психолого-педагогического обследования до начала работы;
-       коррекционное воздействие направляется не только на речь заикающегося, но и на состояние всего организма ребенка, а также на его личность;
-       логопедической работе должен предшествовать охранительный речевой режим;
-       развитие навыка плавной речи включает постепенное усложнение степени самостоятельности речи.
В основу первой отечественной методики логопедической работы с детьми дошкольного возраста. Н. А. Власовой и Е. Ф. Рау (1959) положено использование коррекционных приемов в зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей, а именно: от сопряженной формы речи до спонтанной. Все занятия с заикающимися детьми распределены по степени нарастающей сложности на три этапа.
На первом этапе детям предлагаются упражнения в сопряженной и отраженной формах речи. Материалом для этих занятий служат наглядные пособия. Плавность речи отрабатывается в заученных фразах, стихотворных текстах, широко используются декламации. На втором этапе в ситуативном диалоге дети отвечают на вопросы по знакомой картинке, описывают картинку и пересказывают прослушанный текст. При ответе на вопрос по картинке одно слово в предложении ребенок должен произнести самостоятельно. Вопрос задают таким образом, чтобы ребенок мог почти отраженно повторить весь вопрос в своем ответе. Тем самым, постепенно совершается переход от отраженной речи к описанию картинок, самостоятельному произнесению фразы, но еще подкрепленной зрительно игрушкой или картинкой. Для самостоятельного описания картинок детям сначала предлагают уже знакомый материал. Особое внимание предлагают обращать внимание на грамматически правильное оформление фразы.
При пересказе прослушанного текста используют наглядный материал, развивается слуховое внимание и память заикающихся детей. Вырабатывается выразительность, правильная интонация путем подражания речи логопеда. Эффективным приемом является пересказ текста своими словами.
На третьем этапе закрепляются приобретенные навыки плавной речи в спонтанной речи (в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрослыми, во время игр, занятий, бесед). Детям предлагают задания на составление самостоятельно творческих рассказов на заданную тему или слово.
Особое место в методике логопедической работе с заикающимися детьми Н. А. Власова и Е. Ф. Рау уделяют развитию внимания, памяти, указывают на необходимость проведения логопедической ритмики, которая включает упражнения для регуляции мышечного тонуса, активизирующие внимание, воспитывающие чувство ритма. Особый акцент на этих видах деятельности рекомендуется делать с детьми, страдающими неврозоподобной формой заикания. Так же говорится о важности работы с родителями заикающихся детей.
Эта система не потеряла своей актуальности до настоящего времени и предложенные приемы логопедической работы Н. А. Власовой и Е. Ф. Рау используются в логопедической работе с заикающимися разных возрастных групп.
В 1958 году Р. Е. Левина выдвинула идею развития коммуникативной функции речи у заикающихся детей, а ее последователями была разработана целостная система психолого-педагогического воздействия на заикающихся детей дошкольного и школьного возраста (Н. А. Чевелева, С. А. Миронова. А. В. Ястребова, О. С. Бот, Л. Ф. Спирова).[6, 17]
С 1960 года в нашей стране развертывается сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи, и организовываются группы для заикающихся детей, в которых широко начинает использоваться методика устранения заикания в процессе ручной деятельности Н. А. Чевелевой (1965).[4] Автор исходит из психологической концепции о том, что развитие связной речи ребенка осуществляется путем перехода от речи ситуативной к контекстной, а затем на протяжении дошкольного возраста эти речевые формы сосуществуют. Поэтому последовательность речевых упражнений с заикающимися детьми усматривается в постепенном переходе от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям и включает в себя следующие формы: сопровождающую, завершающую и предваряющую.
1. Подготовительный период, во время которого организуется речевой режим заикающихся детей. Он заключается во временном ограничении речи самих детей и развитии слухового внимания к речи окружающих.
2. Основной формой речи, которой дети пользуются в этот период является сопровождающая речь по поводу одновременно совершаемых ими действий с опорой на конкретные, наглядные предметы или действия: а) называние предметов, находящихся перед глазами ребенка (Это ручка. Это стол); б) называние действий, производимых взрослым (Вы положили шарик. Достаньте линейку.); в) называние действий, производимых в момент речи самим ребенком (Я загибаю уголок. Режу ножницами.). 3. В этот период дети переходят к описанию уже выполненных действий (Я разрезал листок. Я загнул уголок.). Зрительная опора постепенно убирается. Дети пользуются завершающей формой речи. 4. Происходит усложнение формы речи (предваряющая форма речи) – дети рассказывают о том, что они намерены делать (Сначала я надену ботинки, потом шапку, а потом – пальто.). У них развивается умение пользоваться речью вне наглядной опоры, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении. 5. Закрепление навыков в самостоятельной речи.
В методике Н. А. Чевелевой реализован принцип последовательного усложнения речевых упражнений в процессе ручной деятельности на основе одного из разделов «программы воспитания и обучения детей в детском саду». Поэтому появилась необходимость более широкого использования программного материала.
Позже С. А. Миронова (1975) предложила систему обучения заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи (от простейшей ситуативной ее формы до контекстной) в процессе прохождения ряда разделов программы детского сада.
Вся коррекционная и обучающая работа разделена по кварталам:
Первый квартал.
Программные задачи: развитие речи и ознакомление с окружающей природой. Знакомство с предметами, расширение знаний, обогащение словаря. Усваиваются понятия овощи, фрукты, грибы. Это связывается с понятием Осень.
Развитие элементарных математических представлений (счет в пределах шести, соотнесение числа с количеством предметов). Дети упражняются в доступной ситуативной речи.
В рисовании дети учатся передавать в рисунке простые геометрические формы: круг, овал, прямоугольник, треугольник, квадрат.
На занятиях по ручному труду (рисование, лепка, аппликация, конструирование) дети также овладевают простыми геометрическими формами, учатся их вырезать, конструировать.
Коррекционные задачи: обучение навыкам пользования простейшей ситуативной речью. При построении ответов дети опираются на конкретные вопросы логопеда и наглядный материал.
В процессе обучения в первом квартале допускаются однословные и простые фразовые ответы. Заикающиеся дошкольники мало пользуются речью больше слушают короткие и точные образцы речи логопеда, усваивают правила пользования ею и молча выполняют его задания. Основная задача в этот период – научить детей внимательно слушать, запоминать и правильно выполнять задания. Педагоги тактично и настойчиво останавливают детей при их высказываниях без разрешения.
Второй квартал.
Программные задачи: развитие речи и ознакомление с окружающей природой. Понятия: транспорт, птицы, домашние животные, почта. Зима.
Развитие математических представлений включает обучение счету до 9, сравнения в пределах 5, формирование пространственных представлений (левая, правая сторона тела, листа бумаги).
На занятиях по рисованию и ручному труду дети учатся изображать различные по степени сложности предметы (животные, птицы, узоры).
Коррекционные задачи: овладение сложными формами ситуативной речи. Значительное место занимает поэтапная работа над фразой: построение простой фразы, распространение фраз, конструирование вариантов фраз для выражения одной и той же мысли. Уточняется правильный порядок слов в предложении, осуществляется переход к построению сложноподчиненных конструкций и составлению рассказов. Постепенно использование наглядной опоры в ответах детей уменьшается. В этот период начинается развитие элементарной контекстной речи. Дети задают такие вопросы, при построении ответов на которые они имеют лишь частичную опору на наглядный материал. Конкретные вопросы, относящиеся к последовательности выполняемой работы, способствуют развитию у детей логического мышления. Из отдельных ответов составляется целый логически построенный рассказ.
Третий квартал.
Программные задачи: развитие речи и ознакомление с окружающей природой. Понятия: дикие животные средней полосы, перелетные птицы, профессия. Весна.
Формирование математических представлений включает обучение сравнению в пределах 9 – 10, ответам на вопросы: Какой? Который? Сколько?
На занятиях по рисованию и ручному труду дети выполняют несложные рисунки и аппликации к сказкам, лепят животных из знакомых сказок, конструируют предметы.
Коррекционные задачи: закрепление навыков пользования ситуативной речью, переход к контекстной речи. Дети учатся составлять рассказы по сюжетным картинкам и вопросам логопеда, затем без помощи вопросов логопеда. Все меньше места отводится наглядной опоре. К концу третьего квартала дети самостоятельно составляют вопросы, относящиеся не только к происходящему действию в данный момент, но и к тому, что происходило или будет происходить. Используются новые формы занятий: беседа, анализ различных видов работ детей. Изучение тем охватывает как можно больше предметов. Дети дают полные разнообразные ответы.
Четвертый квартал.
Программные задачи: развитие речи и ознакомление с окружающей природой. Лето.
Формирование математических представлений включает изучение состава чисел 4 – 5, закрепляются навыки счета предметов обихода.
На занятиях по рисованию и ручному труду дети выполняют рисунки по замыслу и узоры в аппликации, лепят героев из сказок, конструируют из природного материала игрушки.
Коррекционные задачи: закрепление навыков пользования ситуативной и контекстной речью различных форм сложности. Дети учатся выразительно пересказывать прочитанный текст и сказки, составлять рассказы без помощи вопросов, рассказы по картине с элементами творчества, проводятся беседы обобщающего характера по знаниям, полученными детьми за год. Наглядный материал почти не используется.
Методика В. И. Селиверстова [6, 26, 29] преимущественно рассчитана на работу с детьми в медицинских учреждениях. Большое значение в данной методике придается родителям. Речевые упражнения предлагаются с учетом степени самостоятельности речи, ее громкости и ритмичности, структуры; с учетом обстановки и видов деятельности ребенка, в процессе которых происходит его речевое общение.
В.И.Селиверстов особо подчеркивает значение индивидуального подхода. В условиях логопедической работы с группой детей формы речевых упражнений выбирают для каждого ребенка отдельно.
Методику В.И.Селиверстова мы подробнее рассмотрим ниже.
Известно, что ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игровая деятельность. Именно в игре происходит развитие личности ребенка, его речи, моторики, мышления, произвольной памяти, самостоятельности, активности, формируется умение управлять своим поведением. Поэтому открываются широкие возможности применения игры в коррекционных целях.
Вопросу устранения заикания у дошкольников в процессе игровой деятельности посвящены работы Г. А. Волковой, И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской [4, 6, 17]. Авторы с позиций психологии детского возраста предлагают систему различных игр – упражнений.
Система игр, разработанная Г. А. Волковой [6, 17], включает следующие виды игр: дидактические, игры с пением, подвижные с правилами, игры – драматизации на основе стихотворного и прозаического текстов, творческие игры. По мнению автора, в играх развиваются не только речевые и неречевые процессы. Но и в игре дети осваивают социальный опыт межличностных отношений, происходит коррекция отклонений в поведении и формировании личности.
И. Г. Выгодская, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенская (1984, 1993) предлагают игры и игровые приемы для проведения расслабляющих упражнений в соответствии с этапами логопедического воздействия: снижение речевой активности заикающихся детей для облегчения формирования нового речевого навыка; нормализация речевого дыхания; обучение ребенка технике правильной речи – умению говорить на выдохе, делая опору на ударные гласные, слитно произносить слова в смысловом отрезке, пользоваться паузами и логическими ударениями; тренировка навыков правильной речи при постепенном расширении объема высказываний (отдельные фразы, пересказ, рассказ, инсценировки). Авторы также дают практические рекомендации родителям для систематической работы с заикающимися детьми, для организации общего и речевого режима ребенка в домашних условиях. Предложенная ими система воспитания плавной речи включает в себя три этапа.
Е. Ю. Рау (1992) использует в своей методике ролевую игру как средство эмоционально – стрессовой психотерапии заикающихся дошкольников. По мнению автора, с помощью ролевой игры разрушаются патологические коммуникативные стереотипы, и облегчается дальнейший процесс коррекции заикания у детей.[32]
Итак, среди современных комплексных методов преодоления заикания, мы рассмотрели методику Н.А.Власовой и Е.Ф.Рау, которая является первой отечественной методикой логопедической работы с детьми дошкольного возраста. В основу этой методики положено использование коррекционных приемов и зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей. Это методика используется по сей день.
Широко используется методика устранения заикания в процессе ручной деятельности Н.А.Чевелевой.
Позже С.А.Миронова предложила систему обучения заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи. Эта методика разработана для детских дошкольных учреждений в соответствии с «Программой воспитания и обучения детей в детском саду», что очень облегчает работу логопеда.
Методика В.И.Селиверстова, напротив, рассчитана на работу с заикающимися детьми в медицинских учреждениях.
Многие работы посвящены вопросу устранения заикания в процессе игровой деятельности. В частности, методика Г.А.Волковой; И.Г.Выгодской, Е.Л.Пеллингер, Л.П.Успенской; а также методика Е.Ю.Рау.
Выделить какую-либо методику и сказать, что она является «лучшей» сложно, так как каждая методика предназначена для работы с заикающимися детьми в разных условиях: в дошкольных учреждениях, в медицинских учреждениях, в домашних условиях.
Выводы по первой главе
Подводя итоги данной главы, можно отметить следующее: дошкольный возраст занимает особое место в проблеме заикания. Именно в этом возрасте, в случае своевременно проведенной предупредительной и коррекционной работы, построенной на всестороннем учете факторов, изучив историческое становление и разработку методов преодоления заикания можно существенно снизить процент заикающихся школьников, подростков и взрослых.
Традиционные классические и современные исследования показывают теснейшую взаимосвязь заикания с психофизическим состоянием заикающегося, с его личностью.
В литературе симптоматика заикания описана достаточно полно. Но до сих пор, при описании одних и тех же симптомов, во многих работах используются различные определения и термины.
Значительные расхождения также наблюдаются в классификации видов заикания.
Среди современных комплексных методов преодоления заикания, мы рассмотрели методику Н.А.Власовой и Е.Ф.Рау, которая является первой отечественной методикой логопедической работы с детьми дошкольного возраста. В основу этой методики положено использование коррекционных приемов и зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей. Это методика используется по сей день.
Широко используется методика устранения заикания в процессе ручной деятельности Н.А.Чевелевой.
Позже С.А.Миронова предложила систему обучения заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи. Эта методика разработана для детских дошкольных учреждений в соответствии с «Программой воспитания и обучения детей в детском саду», что очень облегчает работу логопеда.
Методика В.И.Селиверстова, напротив, рассчитана на работу с заикающимися детьми в медицинских учреждениях.
Многие работы посвящены вопросу устранения заикания в процессе игровой деятельности. В частности, методика Г.А.Волковой; И.Г.Выгодской, Е.Л.Пеллингер, Л.П.Успенской; а также методика Е.Ю.Рау.
Выделить какую-либо методику и сказать, что она является «лучшей» сложно, так как каждая методика предназначена для работы с заикающимися детьми в разных условиях: в дошкольных учреждениях, в медицинских учреждениях, в домашних условиях.

Глава 2. Выявление особенностей темпо – ритмических нарушений у заикающихся дошкольников
2.1 Организация и методика проведения обследования темпо – ритмических нарушений
Для правильного выбора необходимых форм коррекционного воздействия на заикающегося, прогнозирования эффективности логопедической работы с ним, большое значение имеют данные психолого-педагогического изучения заикающегося ребенка. С психолого-педагогического изучения фактически начинается логопедическая работа, оно по существу определяет выбор средств и приемов до начала и в процессе работы, позволяет оценить ее результативность и дать рекомендации после ее окончания.
Обследование заикающегося носит комплексный характер и направлено на возможно более полное выявление всех имеющихся симптомов заикания, ни один из которых в процессе коррекционной работы не может быть оставлен без внимания. В обследовании участвуют логопед, невропатолог, психиатр, психолог.
Можно выделить следующие основные разделы обследования, без которых представление о заикающемся будет недостаточным для разработки плана коррекционных мероприятий. В каждом разделе рассматриваются вопросы, необходимые для раскрытия его содержания.
Обследование начинается со сбора анкетных данных (ФИО, дата рождения, возраст, домашний адрес, телефон).
Особое внимание уделяется вопросам об условиях воспитания: где воспитывается или обучается ребенок (дома, в детском саду, в детском доме), как адаптировался ребенок к детскому учреждению, особенности речевой среды (контакты с лицами с речевой патологией, наличие двуязычия в семье), культурно – бытовые условия в семье, психологический микроклимат (конфликты между членами семьи, гипо – гиперопека, перегрузки ребенка различного рода впечатлениями, отношение членов семьи к дефекту речи ребенка) – все это чрезвычайно важно для правильной организации работы по преодолению заикания, а во многих отношениях и для определения его причин. Выясняются также, какие меры принимались для устранения речевого дефекта и их результативность. При этом необходимо вместе с родителями и самим заикающимся (если это уже позволяет его возраст) разобраться в причине неуспеха или неполного успеха предшествующей логопедической работы и сделать из этого соответствующие выводы на будущее. И, наконец, важно выяснить отношение заикающегося к своему речевому расстройству, а также те условия, которые затрудняют или облегчают его речь. Все это вместе взятое поможет уже с самых первых шагов найти правильный подход к ребенку, без чего вообще не может быть речи о достижении каких – либо положительных результатов.
Подробно выясняются анамнестические сведения, которые включают данные о здоровье самих родителей и ближайших родственников, наличии речевой патологии у членов семьи или родственников заикающегося. Уточняются вопросы протекания беременности родов матери (не было ли травм, серьезных заболеваний, акушерских манипуляций), общего раннего развития ребенка (какие заболевания перенес, не было ли физических и психических травм). Особое внимание уделяется сведениям о раннем речевом и моторном развитии ребенка (темп развития – в срок, замедленный или ускоренный; сроки появления основных двигательных навыков, гуления, лепета, первых слов, фраз). Все эти сведения черпаются из беседы с родителями ребенка, анализируются данные медицинской документации. Окончательное представление о причине заикания должно сложится на основе анализа всех полученных данных, поскольку на мнение родителей по этому вопросу далеко не всегда можно полагаться. Знание причины заикания (наряду с другими результатами обследования) важно для разграничения невротического и неврозоподобного заикания.
Уточняется состояние слуха, зрения, интеллекта, медицинский диагноз по заключениям врачей – специалистов.
При обследовании моторных функций используют пробы – на статическую координацию общих движений; на динамическую координацию и переключаемость движений, воспроизведение звуковых ритмических последовательностей.
Если ребенок затрудняется выполнить пробу по словесной инструкции, можно демонстрировать движения, сопровождая пояснениями.
Обращается внимание на наличие содружественных движений (синкинезий).
Далее исследуется непосредственно состояние речи. Здесь важно выявить форму речевых судорог (тонические, клонические, смешанные) и их вид (дыхательные, голосовые, артикляторные, смешанные), а также наличие сопутствующих движений, фобий, речевых и двигательных уловок. Особое внимание обращается на темп речи, ускоренность которого нежелательна. Исследуется выраженность заикания при разных видах речи (самостоятельной, отраженной, сопряженной, шепотной, ритмической), а также при чтении, если ребенок им владеет. Поскольку в ходе обследования важно выявить все имеющиеся трудности (то есть весь «набор» симптомов), то и начинать надо с самого трудного – с проверки самостоятельной речи. Все остальные названные виды речи являются более легкими, и поэтому заикание на них проявляется меньше. Кроме того, у детей обязательно выясняется общий уровень речевого развития (состояние звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя, связной речи, а в сложных случаях – и ее понимания), поскольку при неврозоподабном заикании все эти компоненты также могут быть нарушены. При первичном обследовании ребенка важно обратить внимание и на наличие у него психологических особенностей, в частности, на спепень болезненной фиксированности на своем речевом дефекте [29].
Анализ литературных сведений [17, 29] позволяет утверждать, что фиксированность заикающихся на своем дефекте является изначальным и определяющим в образовании у них таких личностных черт, как: чувство собственной неполноценности, повышенная ранимость и обидчивость, уход в себя, страх речи.
В случаях, когда ребенок еще не замечает своего дефекта, речевые занятия следует проводить как бы с целью научить его говорить красиво, громко, выразительно, неторопясь. Стараться не првлекать его внимания к речевым запинкам.
Если же, ребенок просто безразличен к своей речи (это бывает редко. Часто за видимым внешним безразличием заикающегося ребенка скрывается серьезное чувство собственной неполноценности, ущемленности.), его необходимо стимулировать к речевым занятиям. В некоторых случаях полезно обратить его внимание на то, что он говорит неправильно, что это может помешать в жизни и, следовательно, поэтому необходимо исправлять свою неправильную речь.
В случаях умеренной степени болезненной фиксированности на дефекте у ребенка необходимо воспитывать уверенность в том, что он может говорить хорошо (постоянная фиксация на свободной речи), что он обязательно будет говорить совершенно свободно, если будет выполнять указания руководителя занятий и следить за собой.
Эти же задачи стоят и перед ребенком с выраженной степенью болезненной фиксированности на своем дефекте. Однако здесь еще и борьба со страхом перед речью, угнетенным настроением, с навязчивыми состояниями, переубеждение, создание радостных эмоций, воспитание чувства собственной полноценности, нового отношения к себе и к своей речи. Здесь целесообразны также консультация и лечение у психоневролога и, возможно, у психотерапевта.
Особое внимание хочется обратить на психотерапевтичность самого процесса обследования, тем более что его следует рассматривать как уже непосредственное начало работы по преодолению заикания. Удачность или неудачность этого первого контакта с ребенком, подростком или взрослым во многом (а нередко даже в основном) определит весь ход и эффективность логопедической работы.
Все, полученные в ходе обследования данные, обычно позволяют составить отчетливое представление о форме заикания и степени выраженности его первичных и вторичных симптомов, а также о личности самого заикающегося, о его отношении к речевому расстройству, об условиях его жизни и имеющихся в ней проблемах. Все это логопед обязан постоянно учитывать в процессе коррекционной работы, а в случае необходимости и стараться изменить в нужном направлении.
Итак, обследование позволяет составить отчетливое представление о форме заикания, степени выраженности симптомов, о личности заикающегося и многое другое. Значит, обследование необходимо на первой стадии преодоления темпо-ритмических нарушений у заикающихся, в том числе, конечно, и заикающихся дошкольного возраста. Именно на основе обследования строится дальнейшая работа логопеда, призванная эффективно помочь в преодолении заикания.
2.2 Обследование речи детей по методике Г. А. Волковой
Логопедическое обследование проводится в начале коррекционно-воспитательного воздействия на заикающихся. Такие проявления, как способность заикающихся детей к подражанию, развитие игровой активности, степень сформированности у них общественного поведения, личностные и эмоциональные реакции, могут выявляться и уточняться в процессе всей комплексной работы с детьми.
Как мы говорили выше, обследование начинали со сбора анкетных данных: ФИО, дата рождения, дата обследования, возраст, домашний адрес, телефон. Из какого детского сада, поликлиники направлен, дата поступления в логопедическую группу. Фиксировались сведения о родителях: образование, профессия, жалобы родителей на дефект ребенка. Уточнялось наличие наследственных заболеваний.
Затем уточнялись данные об общем развитии ребенка: от какой беременности ребенок, возраст матери при рождении ребенка, благоприятно ли протекала беременность, как прошли роды матери? Какие заболевания перенес, и не было ли осложнений?
Особо уточнялись сведения о речевом развитии ребенка: когда появились первые звуки, гуление, лепет, первые слова. Какие звуки долго произносил неправильно, так как этот симптом может провоцировать судороги в речи из – за излишнего напряжения артикуляторных мышц на неправильного произносимых звуках.
Для выявления состояния моторики мы предлагали детям разного возраста соответствующие задания.
Задания для детей второго и третьего года жизни:
·          пройти по дорожке, начерченной мелом на полу;
·          перешагнуть через препятствие высотой 25 – 30 см;
·          медленно покружиться на месте;
·          отбросить мяч от груди, из-за головы двумя руками;
·          бросить мяч логопеду двумя руками;
·          поймать брошенный мяч;
·          подпрыгнуть на месте на двух ногах;
·          наклоны вперед и в стороны;
·          присесть, держась за спинку стула;
слепить из пластилина палочку, шарик, баранку.
Задания для детей трех лет и четвертого года жизни:
·          пробежать 3 – 4 раз между двумя линиями, начерченными на полу на расстоянии 20 – 25 см;
·               менять движения по сигналу (по слову, по удару в бубен, по хлопку в ладоши);
·               перейти с бега на ходьбу;
·               остановиться после бега или ходьбы, пройти по шнуру, положенным на пол;
·               прыгнуть в длину с места;
·               переложить из одной руки в другую флажок, маленький мячик над головой, за спиной, перед собой, подняться на носки.
Задания для детей четырех лет и пятого года жизни:
·               задания, предлагаемые детям 3 – 4 лет;
·               мяч бросить вверх – поймать, ударить об пол и поймать двумя руками;
·               присесть на корточки и перекатить мяч логопеду;
·               пролезть через обруч;
·               прыгнуть в обруч на полу и выпрыгнуть из него;
·               катить обруч, бежать рядом с ним, держась за него;
·               поднять руку с флажком вверх, другую – вверх, переложить флажок из руки в руку;
·               кругообразные движения рукой (левой. Затем правой) с лентой над головой.
Задания для детей пяти лет и шестого года жизни:
·               пробежать, затем проскакать на обеих ногах, на одной ноге по заданию (от стула к окну, от окна к двери и др.);
·               остановиться по сигналу (бубен, хлопок в ладоши, слово «стой») после ходьбы, пробежки, прыжков;
·               установка связи между сигналом и действием: тихие удары в бубен – ходьба на носочках, громче – на полной ступне, громко – пробежка, нет ударов – остановиться;
·               бросить мяч логопеду через круг и в ответном броске поймать;
·               правой рукой взять обруч, поставить на пол и поворачивать его от себя, чтобы обруч крутился;
·               прыгнуть на носках двумя ногами в обруч, лежащий на полу, и выпрыгнуть из обруча;
·               руки с флажками вперед, назад, вверх, в них (по команде логопеда);
·               держа руки над головой, переложить из одной руки в другую три ленточки поочередно;
·               то же самое с пятью ленточками.
Задания для детей шести лет и седьмого года жизни:
·               задания, предлагаемые детям 5 – 6 лет;
·               присесть, покатать мяч на полу от руки к руке, встать, подняв мяч;
·               ударять мяч ладонью об пол и считать до пяти;
·               взять в руки как можно больше мячей и принести их логопеду;
·               пробежать, на бегу бросая и ловя мяч;
·               прокатить обруч вперед двумя руками, поднять над головой, надеть на себя, присесть и положить его на пол, выпрямиться и выпрыгнуть из обруча;
·               завязать ленту узлом, бантом.
В ходе исследования моторики детей 2 – 7 лет мы фиксировали:
-            координацию рук, ног (правильная, замедленная, нет координации);
-            чувство равновесия (есть, нет);
-            осанку (правильная, неправильная);
-            объем выполнения движений (полный, неполный);
-            переключение движений (своевременное, замедленное, отсутствует);
-            самостоятельность выполнения (полная, с помощью взрослого);
-            сопутствующие движения (есть, нет);
-            наличие леворукости, амбидекстрии;
-            мимические движения (нормальные, амимичность, гиперкинезия мышц лица, синкнезии, т. е. дополнительные движения, сопровождающие основное, - слабо или ярко выраженные).
Данные исследования моторной функции заикающегося ребенка мы обобщилм по следующим параметрам.
Нормальная моторика:
-       сформирована статическая координация движений: умеет по заданию и произвольно фиксировать некоторое время нужную позу;
-       сформирована динамическая координация движений: движения четкие, уверенные, целенаправленные, взаимосвязанные в различных видах моторной активности (в беге, прыжках, подскоках, пробежках, хлопках, покачиваниях тела, размахиваниях руками в такт шагам и т. д.);
-       вполне сформированы мелкие движения кисти и пальцев рук;
-       выразительна и эмоциональная мимика лица.
Нарушения моторики:
-       повышенная двигательная активность, расторможенность и наличие некоординированных движений с широкой амплитудой колебаний, выраженная зависимость моторики от эмоциональных переживаний;
-       моторная напряженность , скованность и некоординированность движения, неловкость, пассивность, зависимость указанных нарушений от степени переживания дефекта. Какой – либо ситуации, от наличия логофобии.
Для исследования подражательности предлагали детям разного возраста следующие задания:
Задания для детей трех лет – четвертого года жизни:
-       повторить за логопедом предложения из 3 – 4 слов;
-       по образцу подобрать однородные предметы по форме (шарик, яйцо);
-       нанизать кольца пирамидки, подбирая их по величине (6 – 7 колец);
-       построить из кубиков воротца;
-       отобрать две одинаковые куклы из четырех;
-       подобрать два контурных одинаковых рисунка, например, два яблока из фруктов, двух зайцев из животных.
Задания для детей четырех лет – пятого года жизни:
-       повторить за логопедом фразу из пяти слов;
-       по образцу собрать и разобрать пирамидку по кольцу, называя действия: «Я надеваю (снимаю) синий кружок»;
-       построить домик, забор, воротца из строительного материала;
-       раскрасить кисточкой контурное изображение (яблоко, вишню, солнце).
Задания для детей пяти лет – шестого года жизни:
-       по образцу разыграть с помощью игрушек небольшой сюжет после трехкратного показа и рассказа логопедом. Например: «У Саши папа летчик, Он часто летает на север. Однажды он привез Саше медвежонка. Саша с мамой поили его молоком. Когда медвежонок подрос, его отдали в зоопарк». Игрушки: самолет, куклы (мама, папа, сын, мишка).
Задания для детей шести лет – седьмого года жизни:
·                    после показа и рассказа логопеда разыграть с фигурками настольного театра отрывок из любой знакомой сказки.
Таким образом мы зафиксировали:
-       подражание полное;
-       подражание творческое (дети внесли дополнительные детали в показ действия и другие обороты речи в рассказ, ничего не опустив из данного образца);
-       подражание неполное (дети не до конца выполнили увиденное и услышанное задание, опустив часть его);
-       отказ от подражания.
Для исследования импресивной речи предлагали следующие задания:
Задания для детей двух лет – третьего года жизни:
·                    показать по словесной инструкции логопеда различные предметы обстановки комнаты, вещи личного обихода;
·                    выполнить поручение по речевой инструкции, например: «Возьми куклу», «Принеси мяч» и т. д.
Задания для детей трех лет – четвертого года жизни:
·                    показать по словесной инструкции предметы обстановки, вещи личного обихода и др.; показать по словесной инструкции предметы той или иной формы (круглое яблоко, квадратный стол), величины (большой шкаф, маленький стул), того или иного цвета (красный шар, зеленый огурец0; выполнить поручения по речевой инструкции, например: «Возьми шарик и положи на стол», «Встань и подойди к окну»;
·                    ответить на вопросы по содержанию небольшого рассказа (для выяснения понимания содержания). Например, можно прочитать следующий текст: «У Миши был серый котик. Хвост у котика пушистый, глазки зеленые, лапки мягкие. Миша давал ему молока и каши. А котик кашу не любил, просил мяса. Котик был ленивый, не хотел мышей ловить. Хорошо мышам. Котик молока полакает и спит на солнышке. Вот плутишка!»;
·                    ответить на вопросы: Кто был у Миши? Какой у котика хвост? Глазки? Лапки? Чем Миша кормил котика? Что просил котик? Почему мышам было хорошо? Какой был котик?
Задания для детей четырех лет – пятого года жизни:
·                    показать по речевой инструкции логопеда игрушки, кукол – персонажей сказок, предметы обихода, предметы разной величины, формы и цвета; ответить на вопросы по содержанию программной сказки или рассказа (для выяснения понимания содержания).
Задания для детей пяти лет – шестого года жизни:
·                    показать по речевой инструкции логопеда игрушки, кукол – персонажей сказок, предметы обихода, предметы разной величины, формы и цвета;
·                    ответить на вопросы по содержанию программной сказки или рассказа (для выяснения понимания содержания);
·                    показать по сюжетным картинкам времена года, диких и домашних животных.
Задания для детей шести лет – седьмого года жизни:
·                    показать понимание и знание слов, обозначающих величину, форму и цвет предмета, понимание и знание времен года (с использованием сюжетных картинок);
·                    показать понимание и знание праздников, основных профессий (с использованием сюжетных картинок);
·                    ответить на вопросы по содержанию программного рассказа, газетной статьи.
Исследование экспрессивной речи
Задания для детей двух лет – третьего года жизни:
·                    назвать окружающие предметы, игрушки;
·                    показать язык широкий, узкий, зубы, облизать языком губы, вытянуть губы вперед и т.д. (предложить выполнить одиночные движения и серию движений для всех последующих возрастных групп);
·                    рассказать сказку, например, «Курочка Ряба»;
·                    описать несложную сюжетную картинку;
·                    рассказать об игрушке;
·                    прочитать стихотворение.
Задания для детей трех лет – четвертого года жизни:
·                    назвать предметы обстановки, вещей личного обихода, качеств предметов, овощей, фруктов, ягод (цвет, величина, форма, вкус);
·                    побеседовать с ребенком на тему, интересную для детей этого возраста;
·                    рассказать по картинке;
·                    прочитать стихотворение.
Задание для детей четырех лет – пятого года жизни:
·                    побеседовать с ребенком о семье, его игрушках, любимых сказках, мультфильмах;
·                    пересказать известную сказку;
·                    назвать за логопедом предметные и простые сюжетные картинки (отраженная речь);
·                    рассказать стихотворение вместе с ребенком (сопряженная речь);
·                    поиграть с ребенком в лото, домино на сопряженной речи.
Задания для детей пяти лет – шестого года жизни:
·                    побеседовать с ребенком об известных ему овощах, фруктах, машинах, профессиях и т. д. (по логическим группам слов);
·                    сравнить, отвечая на вопросы логопеда, два предмета, рассказав об их сходстве и различии (например, двух кукол);
·                    назвать за логопедом сюжетные картинки;
·                    вместе с логопедом дать описание, какой – нибудь игрушки в игре «Игрушка – сюрприз»: развернув пакет, ребенок рассматривает игрушку, а затем по образцу логопеда вместе с ним называет игрушку и описывает ее качества (например, мягкую игрушку – медвежонка).
Задания для детей шести лет – седьмого года жизни:
·                    составить несколько предложений по сюжетным картинкам типа «Что делает?» Например, «Мальчик ловит рыбу», «Девочка кормит котенка», «Бабушка вяжет носки»;
·                    показать инсценировку знакомой сказки, используя фигурки настольного театра;
·                    побеседовать с ребенком о детских передачах, книгах, его друзьях, о семейных праздниках и т. п.;
·                    повторить за логопедом предложения небольшого текста;
·                    вместе с логопедом назвать и выполнить действие, например, с мозаикой: «Я взял красный кружок. Я взял еще один красный кружок…» – «Получился цветок».
В ходе исследования речи ребенка фиксировали:
-                      особенности внимания заикающегося (внимательный, сосредоточенный, отвлекаемый, неусидчивый, раздражительный, истощаемый, негативный);
-                      форму судорог (клоническая, тоническая, смешанная: клоно-тоническая, тоно-клоническая);
-                      вид судорог (дыхательный, голосовой, артикуляторный, смешанный: дыхательно-голосовой, дыхательно-артикуляторный, артикуляторно-голосовой и т. д.);
-                      степени выраженности заикания: легкая – ребенок активен в деятельности, заикание не влияет на общительность, легкий контакт со сверстниками, со взрослыми, судороги наблюдаются только в самостоятельной речи; средняя – активность в деятельности снижена, заикание повлияло на общительность ребенка, со взрослыми и детьми вступает в контакт неохотно, судороги имеются в самостоятельной, вопросно – ответной, отраженной речи; тяжелая – ребенок пассивен в деятельности, необщителен, контакт только при побуждении со стороны взрослого, судороги во всех видах речи.
-                      проявления заикания (количество судорог, их сила и длительность) в различных формах речи: в самостоятельном рассказе, в рассказе по картинке, в беседе, в пересказе прочитанного логопедом текста, в вопросно-ответной речи, при чтении стихотворения во время отраженной, сопряженной и шепотной речи;
-                      состояние дыхательной функции: ритм (нормальный, ускоренный, замедленный), Характер вдоха (нормальный, укороченный, слишком глубокий, во время речи), характер выдоха (соответствует количеству слов во фразе, укороченный, слишком быстрый выдох), характер дыхания (диафрагмально-брюшное, диафрагмальное, поверхностное);
-                      состояние, строение и подвижность артикуляторного аппарата: аномалии в строении губ, челюстей, зубов, языка, твердого и мягкого неба (нет, есть, какие).
Отмечали –
параметры движений:
-                      наличие или отсутствие движения;
-                      активность (расторможенность, заторможенность);
-                      объем (полный, неполный);
-                      точность выполнения;
-                      длительность (способность удерживать органы в заданном положении);
-                      темп движений (норма, замедленный, ускоренный);
-                      замена движения (синкнезии).
Состояние звукопроизношения. Определяли нарушения звукопроизношения по механизмам: дислалия или стертая дизартрия.
По форме: моторное, сенсорное, смешанное нарушение.
По проявлению: сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, йотацизм, дефекты заднеязычных звуков, дефекты озвончения, дефекты смягчения.
По объему: мономорфное, полиморфное нарушение;
Состояние просодических компонентов речи: темп речи (нормальный, ускоренный, замедленный), ритм (нормальный, аритмия), сохранение пауз (норма, деление слов, слогов паузой, судорогой), голос (сила голоса – громкий, слабый, тихий, мерцающий, затухающий, высота голоса – высокий, низкий, нормальный, тембр голоса – сиплый, хриплый, резкий, с металлическим оттенком, с носовым оттенок, особое внимание обратить на наличие мягкой или твердой атаки голоса), внятность речи (внятная, отчетливая, смазанная, неясная).
Состояние фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений
Простой фонематический анализ
Выделение ударного гласного на фоне слова (у заикающихся детей, начиная с 4 – 5 лет). Инструкция: «Слышишь ли ты звук [А] в слове Аня? Звук [О] в слове Оля? Звук[У] в слове утка?»
Выделение согласного звука на фоне слова, начиная с 5 лет. Инструкция: «Слышен ли звук [С] в слове сани?»
Выделение согласного звука из слова. Инструкция: «Какой согласный звук ты слышишь в слове шапка?»
Сложный фонематический анализ
Начиная с шестилетнего возраста, у заикающихся детей исследовали сложные формы фонематического анализа. При этом ребенку предлагали:
-                      определить место согласного звука в слове, сначала в начале, конце, середине слова; определить место звука в слове по отношению к другим звукам, например: «Какой звук слышен после звука [М] в слове мак? Какой звук находится на третьем по счету месте в слове каша?»;
-                      определить последовательность звуков в слове, например: «Какой звук находится между звуками [И], [А] в слове лиса?»; «Назови соседей звука [К] в слове рука»
Начиная с возраста от 5 до 7 лет, ребенку предлагали:
-                      определить количество звуков в словах, например: «Сколько звуков в словах рак, лапа, кошка?»;
-                      дифференцировать звуки по противопоставлению: звонкие – глухие, мягкие – твердые, свистящие – шипящие, заднеязычные – переднеязычные, сонорные [Р] - [Л] и др.
Фонематический синтез
Составление слова из последовательно данных звуков, начиная с пяти летнего возраста. Инструкция: «Послушай звуки [Д], [О], [М], поставь их рядом и скажи, какое слово у тебя получилось».
Фонематические представления
Начиная с пяти летнего возраста, ребенку предлагали для выполнения следующие задания:
-                      подобрать слово на заданный звук. Например: «Назови слово со звуком [Ш] или со звуком [Р]» и т. д.;
-                      разложить в два ряда предметные картинки, названия которых начинаются с оппозиционных звуков, например: [С] - [Ш], [Ч] - [Ц], [З] - [Ж], [Р] - [Л] и др.;
-                      из общего количества картинок отобрать только те, названия которых начинаются на определенный звук. Перед ребенком раскладывается ряд из 10 – 12 картинок из разных логических групп слов, среди которых есть картинки со звукос [С] - куртка, стакан, шапка, помидор, собака, яблоко, свекла, чашка, сковорода, пирамидка, сумка, сова. Ребенку предлагается внимательно посмотреть на картинки, подумать и отложить в сторону картинки со звуком [С].
Исследование состояния лексики
В ходе обследования мы исследовали способность детей:
-                      начиная с трехлетнего возраста, называть предметы окружающей обстановки;
-                      начиная с четырехлетнего возраста, называть предметные картинки с изображениями предметов, действий, качеств и признаков. Предметы и картинки могут быть подобраны по темам: игрушки, посуда, одежда, обувь, мебель, части тела человека, животные, растения, профессии людей, виды природы, времена года;
-                      называть действия по предъявленному предмету, картинке: «Доктор что делает?» – ребенок отвечает на вопрос, называет действие. Другой вариант этого приема: Например, логопед показывает ребенку картинки с изображениями животных, птиц, предметов, а ребенок называет глагольное слово: щука (плавает), ласточка (летает), кузнечик (прыгает), змея (ползает), собака (лает), медведь (рычит), корова (мычит), лошадь (ржет), баран (блеет) и т. д.
Детям 6 – 7 лет предлагали более сложное задание: назвать ряд предметов (или их изображений) одним общим словом. Например, логопед показывает ребенку чашку, стакан, блюдце, тарелку, вазу и задает вопрос: «Как назвать все эти предметы одним словом?» или «Как назвать одним словом клубнику, землянику, смородину, крыжовник, чернику?».
Исследовали грамматический строй речи
На данном этапе обследования мы предлагали заикающимся детям в возрасте от 4 до 7 лет выполнить следующие задания:
-                      составить рассказ по серии сюжетных картинок;
-                      преобразовать имена существительные из единственного числа во множественное с использованием предметных картинок. Например, шар – шары, топор – топоры, дом – дома, белка – белки, лист – листья, окно – окна, стул – стулья, рука – руки и т. п.;
-                      согласовать прилагательное с существительным, используя предметные картинки. Перед ребенком раскладываются три картинки, например, «красный шарф, красная шапка, красное пальто», и он называет их, или «зеленый огурец, зеленая елка, зеленое дерево»;
-                      по речевой инструкции логопеда выполнить задания типа: «Положи кубик в коробку», «Поставь маленький кубик на большой», «положи этот листик поб картинку с изображением дерева», «Возьми игрушку из коробки», «Держи пушинку (снежинку) над столом», «Пройди и встань у окна», «Возьми мячик с полки», «Подойди к столу», «Поставь собачку около будки», «Выйди из кабинета и выгляни из-за двери», «Достань мячик из-под стола», «Перешагни через шнур»;
-                      найти на картинках по заданию логопеда различное расположение предметов в зависимости от предлога. Можно использовать картинки с изображениями двух предметов в разных положениях, например, будки и собаки, пчелы и цветы, ложки и стаканы, облака и солнышко, стрекозы и листы.
Инструкция: «Покажи картинку, на которой изображена (нарисована) собака в будке; … собака перед будкой; … собака за будкой; … собака на будке; … собака около будке».
У заикающихся детей в возрасте от 5 до 7 лет проверяли способность употребления в речи предлогов В, НА, ПОД, ИЗ, НАД, У, С, К, ОКОЛО, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД, ЧЕРЕЗ.
Исследовали способности словообразования
При исследовании способности словообразования мы использовали следующие задания:
Образование уменьшительно – ласкательной формы имени существительного. Например, ребенку показывали две предметные картинки с изображениями предметов разной величины: ложка – ложечка, кукла – куколка, дом – домик.
Образование формы родительного падежа имен существительных множественного числа: дома – домов, стулья – стульев, руки – рук, окна – окон, пальцы – пальцев. Сумки – сумок, яблоки – яблок и т. д. Ребенку давали слова в именительном падеже множественного числа, и предлагали ответить на вопрос: «Много чего?». Логопед: «В саду растут яблони, вишни». Подумай и скажи: «В саду растет много чего?» - «Яблонь, вишен». Или: «На столе стоят чашки и стаканы». Подумай и скажи: «На столе стоит много чего?» – «Чашек и стаканов».
Образование прилагательного от имени существительного. Логопед: «Стул из дерева. Какой стул?» – «Деревянный». «Лопата из железа. Какая лопата?» – «Железная». «Стакан из стекла. Какой стакан?» – «Стеклянный». «Платье из шелка. Какое платье?» – «Шелковое». «Портфель из кожи. Какой портфель?» – «Кожаный». «Дом из кирпича. Какой дом?» – «Кирпичный».
Образование глаголов движения с помощью приставок. Логопед показывал ряд простых сюжетных картинок и предлагал сказать о движущемся предмете. Например, самолет улетает, прилетает, отлетает, облетает, перелетает.
Согласование числительных «два» и «пять» с существительными: дом, жук, ведро, шар, рыбка.
Исследовали характер игровой деятельности
При исследовании характера игровой деятельности обращали внимание на следующие моменты.
-                      Характер возникновения игры (самостоятельный; по подсказке взрослого в начале, в конце или в ходе игры).
-                      Склонность ребенка к определенным играм: дидактической, подвижной, игре – драматизации, творческой (ролевой или конструктивной).
-                      Какие темы волнуют заикающегося ребенка в его играх.
-                      Как любит играть заикающийся ребенок: один, с небольшой группой детей, в коллективной игре.
-                      Комментирует ребенок свои действия в играх или же играет молча.
-                      Доводят ли заикающиеся дети игру до конца без вмешательства взрослого или нет.
-                      Устойчива ли тема игры или меняется: начали играть в одну игру, не закончив ее, перешли к другой, затем к третьей и т. д.
-                      Что мешает заикающимся детям осуществлять свой игровой замысел: неумение играть, конфликты из-за ролей, отсутствие навыка коллективного общения, судорожная речь и прочее.
-                      Какие игрушки и вспомогательные атрибуты употребляют дети в играх и как: соответственно замыслу или случайно.
-                      Кто и как проявил выдумку в игре, если это обстоятельство имело место.
-                      Какие конфликты и из-за чего возникают в играх. Как они разрешаются: самими детьми (отметить при этом состояние ребенка) или с помощью взрослых.
-                      Каковы приемы руководства игрой: а) совместная игра взрослого с детьми: как долго и в какой период воспитания речи; б) договоренность взрослого с детьми, при которой взрослый участвует в игре на второстепенных ролях.
Взаимоотношения детей в играх. В процессе наблюдения за детьми в творческих, сюжетно-ролевых играх выяснили: умение детей предложить или принять тему игры, распределить роли; степень участия в приготовлении игрового места; умение вносить или принимать предложения в ходе игры и согласовывать свою деятельность с замыслом сверстников; взаимоотношения детей в играх: главенство – подчиненность, частичное главенство – подчиненность, отношения равенства.
Общественное поведение детей в играх. В процессе целенаправленного наблюдения за самостоятельными играми заикающихся детей и в специально организованных играх выясняли: предпочитает заикающийся ребенок играть в одиночестве, в играх рядом (когда двое детей играют каждый в свою игру и действия их не смешиваются) или в играх в коллективе; предпочитает ли ребенок игры на основе механического взаимодействия с игрушками, на основе личного интереса к сверстнику по игре.
Влияние правил игр на общественное поведение. Провели с группой заикающихся детей из 4 – 5 человек 10 игр с правилами (5 игр дидактических и 5 игр подвижных).
Учитывали следующее:
-                      ребенок сам выполняет правила игры, требует выполнения правил от других детей, устанавливает новые правила;
-                      характер взаимоотношений детей в игре: главенство – подчиненность, частичное главенство – подчиненность, отношения равенства;
-                      отношения ребенка к выигрышу и роль этого отношения для характера выполнения правил игры: стремление к выигрышу является самоцелью, которая ведет к нарушению правил, или же стремление к выигрышу согласуется с выполнением правил, и соблюдение правил стимулирует быстрый выигрыш.
Степень игровой активности. Проводили целенаправленное наблюдение за поведением заикающихся детей в самостоятельных творческих играх, после этого уточняли, к какой из следующих групп, выявляющих степень игровой активности, относится ребенок.
Группа А – дети способны сами предложить тему игры и принять ее от сверстников, распределить роли и согласиться на роль, предложенную другим. Они активно участвуют в приготовлении игрового места, вносят предложения по сюжету, согласовывают свои замыслы с действиями сверстников, выполняют правила и требуют их выполнения от участников игры.
Группа Б – дети умеют предложить тему игры, распределить роли, дать указания в ходе подготовки игрового места, иногда конфликтую при этом с детьми. В процессе игры они навязывают играющим свой сюжет, не умеют и не хотят согласовывать свои действия с замыслами других участников игры, нарушают ее правила.
Группа В – дети принимают тему игры и роль от сверстников, активно со всеми готовят игровое место, по ходу игры высказываются редко, свою деятельность согласовывают с замыслом играющих, выслушивая от них пожелания по поводу исполнения роли. Правила игры дети выполняют, своих правил не устанавливают и не требуют исполнения правил от играющих.
Группа Г – дети способны играть, только принимая тему и роль от сверстников или взрослого, игровое место готовят по указаниям более активных участников игры или с помощью взрослого; предложения по сюжету высказывают, действия с замыслом играющих согласовывают только по совету более активных детей. Правила игры соблюдают под контролем взрослого или играющих; отмечается пассивность.
Группа Д – дети редко участвуют в игре сами, затрудняются входить в игру даже после предложения темы и роли другим ребенком или взрослым. По подсказке других готовят игровое место и в ходе игры выполняют действия и правила, предложенные играющими; выраженная пассивность, полное подчинение решениям более активных детей.
Эмоциональное состояние заикающихся детей в играх.
В процессе целенаправленного наблюдения за заикающимися детьми в творческих играх, организованных с помощью взрослого или по замыслу самих детей, отмечали:
-                      повышенная эмоциональная возбудимость ребенка: неустойчивое настроение, психомоторное беспокойство, склонность к капризам и аффектам, неадекватное выражение радости и огорчения по отношению к причине, их вызвавшей; движения быстрые, неточные, с широкой амплитудой, не доводимые до конца, некоординированные, синкинезии;
-                      сниженное эмоциональное отношение к игре, к ее участникам; нерешительность, скованность, дети нарушают общий темп игры, малоактивны в коллективных играх, отказываются от роли ведущего в игре, отстают в выполнении задания от других детей, зачастую отказываются от участия в игре, переживают свое неумение, склонны к слезливости, психомоторика заторможена;
-                      эмоциональные проявления соответствуют теме и сюжету игры, адекватны.
Данные динамического обследования заикающегося ребенка обобщали в виде логопедического заключения (уточненного диагноза).
В логопедическом заключении учитывали следующее:
·                    форма судорог (клонические, тонические, смешанные: клоно-тонические, тоно-клонические);
·                    локализация судорог (дыхательные, голосовые. артикуляторные, смешанные, например дыхательно-голосовые, артикуляторно-голосовые и др.);
·                    степень выраженности (легкая, средняя, тяжелая);
·                    характер общительности (легко устанавливает контакт, требует стимуляции, общительность неустойчивая, негативизм);
·                    степень подражательности (полная, неполная, с элементами творчества);
·                    характер психомоторики (норма, моторно заторможен, моторно расторможен);
·                    наличие сопутствующих движений, уловок, синкинезий;
·                    наличие эмболофразий;
·                    отношение ребенка к имеющемуся заиканию (степень переживания: не фиксирует внимания на речи, не замечает судорог в речи, переживает свой дефект);
·                    характер игровой активности (отнесение к определенной группе А, Б, В, Г, Д);
·                    особенности эмоциональной сферы заикающегося: эмоциональные реакции адекватны ситуации, повышенная эмоциональная лабильность, сниженные эмоциональные реакции;
·                    наличие нарушений звукопроизношения, элементов лексико-грамматического недоразвития или отдельных сторон речевой функциональной системы.
Все вышеперечисленные данные вносятся в схему обследования заикающегося ребенка (см. Приложение 1).
На основе схемы обследования и составили логопедическое заключение.
В результате обследования мы выяснили, что у всех обследуемых заикающихся дошкольников невротический вид заикания.
Итак, методика Г.А.Волковой направлена на обследование заикающихся для правильного построения дальнейшей коррекционной работы по преодолению темпо-ритмических нарушений заикающихся. Методика учитывает все параметры, необходимые для эффективной помощи заикающимся.
2.3 Обработка и анализ результатов исследования
Данные обследования по каждому ребенку были внесены в «Схему обследования» детей с заиканием (см. Приложение 1). «Схема обследования» одного из заикающихся детей (Х. Ани) прилагается (см. Приложение 2).
В результате мы получили и проанализировали результаты по определенным разделам.
1.                 Анализ анамнеза показал, что практически ни у кого из обследуемых не отмечалось патологии внутриутробного развития и родов ( у двух детей зафиксирована наследственная отягощенность речевой патологии). По состоянию здоровья была выявлена общая соматическая ослабленность. У некоторых детей наблюдались страх темноты и отсутствия взрослых. Заикание у всех ребят возникло с двух до шести лет, после различных психотравм (смерть близких, конфликтные ситуации дома, резкая смена привычной обстановки). Раннее речевое и моторное развитие всех детей проходило без отклонений от нормы (у двоих – ускоренное развитие).
2.                 Результаты обследования моторных функций показали, что практически у всех детей движения нормально координированы. Они легко переключались с одного на другое, ошибки исправляли сами, мимика эмоционально окрашена. В то же время выявлены повышенная утомляемость, неточность и суетливость при выполнении мелких движений.
3.                 В устной речи обследуемых в единичных случаях были нарушения произношения звуков. Задания на звуковой анализ и синтез, дифференциацию звуков все дети выполнили правильно. Отклонений в развитии лексико-грамматического строя не наблюдалось. Однако, при конструировании развернутых связанных высказываний они с трудом формулировали мысль и выбирали слова для ее адекватного выражения. В этом проявилось несоответствие между уровнем развития языковых средств и способностью адекватно пользоваться ими.
4.                 Анализ обследования просодической стороны речи выявило, что при волнении у всех детей отмечается ускорение темпа речи, нарушение ее ритма, несоблюдение пауз. Усложнение речевого материала и спонтанное общение с окружающими приводили к ускоренному речевому выдоху, частым дополнительным вдохам, в связи с чем нарушались плавность речи, ее интонационная выразительность. Практически у всех детей голос в конце беседы становился слабым, охрипшим.
5.                 В процессе обследования проявлений заикания обнаружилось, что у всех детей наблюдались запинки в контекстных монологах, судорожные запинки в вопросно-ответной речи. У всех ребят в процессе речи наблюдались сопутствующие движения (они теребили пуговицы, постукивали пальцами по столу). У всех обследуемых судороги чаще и резче проявлялись в словах со звонкими согласными, их сочетаниями с гласными, согласными взрывными, особенно в начале первого слова, фразы. Определенное значение в проявлении запинок имела и структура предложения (простая или сложная). Их число увеличивалось при ответах на вопросы по незнакомой теме.
6.                 Анализ развития подражательности обследуемых показал, что воспроизведение действий по показу и словесной инструкции развито у всех ребят.
7.                 Анализ общительности показал, что у 15 из обследуемых детей наблюдалась стеснительность, желание уйти от общения со сверстниками, неуверенность в себе, нерешительность. У остальных 22 детей наблюдалось желание общаться с логопедом, сверстниками, другими взрослыми. Эти дети инициативны в общении.
Наглядно данные анализа обследования внесены в таблицу (см. Приложение 3).
На основе данной таблицы мы сформировали 2 группы, состав которых прилагается (см. Приложение 4) по 10 заикающихся детей с одинаковыми речевыми дефектами в каждой группе.
Итак, в результате обследования мы разбили детей на две группы, которые классифицировали по следующим признакам: одинаковые особенности анамнеза, развития речи, моторики, одинаковое время возникновения симптомов заикания. То есть каждую пару детей с одинаковыми особенностями развития мы разбивали на две группы, один ребенок попадал в первую группу, другой – во вторую.
Краткая характеристика групп:
Дети, составляющие группы характеризуются следующими особенностями речевого дефекта:
- появление заикания в возрасте от 2 до 6 лет; его причины лежат в психической травме;
- большая ситуативная зависимость заикания (запинки в эмоционально значимых ситуациях и их отсутствие в игре наедине с собой).
- наличие сопутствующих движений и вегетативных реакций в эмоционально-значимых ситуациях.
Уровень общего речевого и психомоторного развития этих групп заикающихся дошкольников соответствует возрастной норме. Такие проявления характеризуют невротическую форму заикания. Как правило, эти ребята успевают по «Программе воспитания и обучения в детском саду». Наряду с большими потенциальными возможностями, они имеют ряд негативных личностных особенностей, которые мешают им реализоваться в среде сверстников.
Педагогическое воздействие на этих детей заключается в укреплении эмоционально-волевой сферы, воспитании веры в себя и в свою способность говорить плавно и правильно. Этому способствуют особые условия: индивидуальная психотерапия, работа с родителями и воспитателями по созданию необходимого микроклимата дома и в детском саду, оптимизация режимных моментов.
Выводы по второй главе
Обобщая материал второй главы, можно сделать следующие выводы:
- для эффективности коррекционной работы с заикающимися детьми необходимо правильно организовать обследование заикающихся детей;
- изучить методику обследования, в частности, методику Г.А.Волковой. Рассмотренная методика обследования дала нам возможность всесторонне обследовать ребенка, установить причины, симптомы, вид заикания;
- проведенное обследование 37 заикающихся показало, что причины заикания лежат в психической травме, то есть можно констатировать невротический вид заикания. Среди симптомов отмечались сопутствующие движения, зависимость заикания от эмоционально-значимых ситуаций.

Глава 3. Коррекционно – логопедическая работа по преодолению темпо – ритмических нарушений
3.1 Методика преодоления темпо – ритмических нарушений (по методике В.И.Селиверстова)
Логопедические занятия, направленные на преодоление темпо-ритмических нарушений мы проводилт по методике В.И.Селиверстова. Эта методика подходит для данных условий, так как рассчитана на лечение заикающихся дошкольников в специальных медицинских учреждениях. Также данная методика рассчитана на сравнительно небольшой отрезок времени, который удовлетворяет нас в рамках преддипломной практики. Итак, методика В. И. Селиверстова [6, 29] преимущественно рассчитана на работу с детьми в медицинских учреждениях. Занятия с заикающимися детьми проводились 4 раза в неделю по 40 – 60 минут каждое. Нами было проведено 32 занятия. Коррекционная работа проходила в 3 периода: подготовительный, тренировочный, закрепительный. Рассмотрим эти периоды.
Подготовительный период (8 занятий) предполагал: щадящий режим в домашних условиях (спокойная обстановка, твердый режим, ограничение речевого общения; оздоровительные мероприятия; использование только тех видов речи, в которых не проявляются судороги, то есть осуществлялся индивидуальный подход.
Кроме того, дети заучивали специальные психотерапевтические тексты для утреннего и вечернего проговаривания, которые составлялись нами в соответствии с возрастом ребенка. Обязательно было включение речевых зарядок (произнесение вслух гласных звуков, стихотворных текстов, проговаривание автоматизированных рядов – счет, дни недели), упражнений на сопряженно-отраженном виде речи, шепотная, ритмизованная речь.
Тренировки проводились с учетом разных условий: при различном положении ребенка (сидя, стоя, в движении); в разных видах деятельности (лепка, рисование); в разных дидактических играх.
Тренировочный период (22 занятия) включал: развитие активного внимания, памяти и других психических функций; дальнейшее формирование лексико-грамматической стороны речи; включение в работу тех видов речи, в которых у ребенка были запинки.
Осуществлялся постепенный переход от ответов на вопросы к спонтанной речи, от тихой речи к громкой, от спокойных занятий к эмоциональным. Использовались подвижные игры, ролевые и творческие. Закрепление полученных навыков переносилось в жизненные ситуации (магазин, прогулка). Активно использовалась помощь родителей.
Закрепительный период (6 занятий) включал: закрепление навыков свободной, плавной речи в повседневной деятельности; использование бесед, рассказов, ролевых, творческих игр.
Большое значение придавалось работе с родителями. Родители посещали открытые логопедические занятия на всех этапах коррекционных занятий. Речевые упражнения предлагались с учетом степени самостоятельности речи, ее громкости, ритмичности, структуры; с учетом обстановки и видов деятельности ребенка, в процессе которых происходит его речевое общение. В. И. Селиверстов особо подчеркивает значение индивидуального подхода. В условиях логопедической работы с группой детей формы речевых упражнений выбирались для каждого ребенка отдельно.
В соответствии с данной системой предусматривалось регулярное и обязательное использование магнитофона на всех этапах работы. Это позволяло детям активизировать внимание на речевых ошибках, как собственных, так и на ошибках других детей.
Курс логопедических занятий по методике В.И.Селиверстова был полностью реализован. Занятия мы проводили по разработанной примерной схеме логопедического занятия (см. Приложение 5). Конспект одного из занятий прилагается (см. Приложение 6).
Сделав анализ занятия, конспект которого мы прилагаем в Приложении 6, мы пришли к выводу, что данное занятие посвящено словообразованию. Структурно оно состояло из 9 этапов, которые были взаимосвязаны и взаимообусловлены, а также подчинены теме и целям занятия.
Таким образом занятие представляет собой логически законченную структуру. В ходе занятия мы использовали разнообразные обучающие, развивающие и коррекционные приемы с опорой на различные анализаторы:
- тактильный: игра «Волшебный мешочек».
- зрительный:
1) разложить продукты в нужную посуду;
2) при обучении навыку синтеза морфем с использованием картинок-символов;
3) в задании «Кто самый внимательный» (при создании путаницы в продуктах и посуде – разложить правильно);
4) в упражнении на снятие мышечного напряжения (сопряженность действий).
- слуховой:
1) постепенное усложнение инструкций от 1-ой к 2-м, 3-м ступенчатым;
2) формирование операции вычленения частицы НИЦА в словах;
3) изменение линейного ряда из 5-ти элементов.
- речедвигательный:
1) воспитание плавной, интонированной речи;
2) четкое проговаривание слов на протяжении всего занятия.
Также в занятие мы включили задания, направленной на развитие регулирующей функции речи:
1)                 Посредством постепенного усложнения инструкции от 1-ой к 2-м, 3-м ступенчатым;
2)                 Использование проблемной ситуации, основанной на схожести звукового облика слов (лимонница, грибница на являются посудой);
3)                 Использовали конфликтную ситуацию (противоречие инструкции и непосредственного впечатления, упражнение «Бревнышки-веревочки»).
В ходе занятия мы давали детям упражнения на развитие внимания, памяти, логического мышления (не изолировано, в тесной взаимосвязи с темой и целями занятия).
Также в занятии мы использовали много разнообразных игровых моментов, в которых дети были активными участниками.
В целом можно сделать вывод, что занятие достигло своих целей. Лексический материал, который мы предложили на занятии детям, был ими усвоен и закреплен.
3.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
В результате проведенной коррекционной работы со второй группой детей по методике В. И. Селиверстова было вновь проведено обследование, как вторая группа детей, так и первая группа, с которой логопедическая работа не проводилась.
Анализ обследования дал следующие результаты:
К. Денис – в результате анализа развития речи до проведенного курса логопедических занятий было выявлено ускорение темпа речи. В результате повторного обследования выявилось заметное улучшение, ускорение темпа речи наблюдалось только в случае волнения, эмоциональной напряженности.
М. Лиза – до курса логопедических занятий наблюдались судорожные запинки в речи. Благодаря проведенной работе у Лизы также выявилось улучшение. Судорожные запинки встречались в редких случаях, причем причиной запинок не являлось волнение и эмоциональные всплески, ребенок заторможен и быстро утомляется. Все же можно констатировать положительные результаты в преодолении заикания.
С. Ира – девочка заторможена в двигательно-координационной деятельности, что заметно осложняло работу. Видимо это и стало причиной отсутствия сдвига в преодолении заикания. Также заметны запинки в контекстных монологах, как и при первичном обследовании.
Г. София – у девочки наблюдалось несоблюдение пауз. В результате проведенной работы и повторного обследования речи наблюдалось улучшение. Девочка осознанно следила за соблюдением пауз в речи. Были даны рекомендации родителям, которые в конечном итоге должны привести к закреплению полученного результата и устранению дефекта. К тому же София характеризовалась явным нестремлением к общению. Повторное обследование показало, что девочка охотно общается, хотя и не выступает инициатором разговора.
В. Настя - у девочки при первичном обследовании наблюдалось ускорение темпа речи, напряженная мимика. При повторном обследовании Настя стала говорить более спокойно, заметно спала напряженность мимики. Речь Насти стала медленнее.
Ц. Ира – у девочки при первичном обследовании наблюдались судорожные запинки в речи. Так как Ира стремилась к общению, работа с ней проводилась успешно, поэтому при повторном обследовании судорожные запинки исчезли. В результате речь Иры стала плавной, без видимых нарушений.
В. Антон – при первичном обследовании у мальчика наблюдались нарушения в произношении звука [л]. Согласно методике В. И. Селиверстова для Антона был разработан план индивидуальных занятий. Повторное обследование Антона показало, что мальчик произносит звук [л], то есть работе в этом направлении можно дать положительную оценку. Заикание у мальчика преодолеть не удалось. Вероятно, основные усилия были направлены на преодоление нарушения звука [л], а преодолению заикания должного внимания уделено не было.
Р. Оля – у девочки при первичном обследовании наблюдались частые дополнительные вдохи в речи. После занятий дыхательной гимнастикой частые дополнительные вдохи прекратились.
С. Даша – при первичном обследовании наблюдались нарушения ритма речи. Благодаря коррекционной работе по методике В. И. Селиверстова речь Даши стала более плавной, что и выявилось при повторном обследовании. Родителям девочки были даны рекомендации продолжать посещение логопункта для полного преодоления ритмических нарушений речи Даши.
М. Сергей – у мальчика наблюдались затруднения в конструировании связных высказываний. В результате экспериментальной работы словарный запас у Сергея обогатился. Мальчику явно нравилось, что он может быстро подобрать необходимые слова, в результате чего его мимика стала более выразительной. Повторное обследование показало значительные улучшения в конструировании связных высказываний.
Итак, при вторичном обследовании выяснилось, что значительные улучшения в преодолении темпо-ритмических нарушений наблюдались у 8 детей. У 2 детей в преодолении заикания существенных сдвигов не произошло.
Что касается первой группы, то вторичное обследование показало отсутствие изменений в преодолении заикания у 9 детей. У 1 ребенка, в частности у А. Ксении, при повторном обследовании наблюдалось заметное улучшение в преодолении нарушения темпа речи. Речь девочки была ускоренной, а при повторном обследовании речь стала более плавной. Как выяснилось, причиной улучшения стала включение в процесс преодоления заикания родителей девочки, которые самостоятельно постарались исправить нарушения речи дочери.
Качественный анализ обследования двух групп представлен в виде круговой диаграммы.
Мы наглядно видим, что проделанная коррекционная работа показала положительные результаты. Следовательно, выбранная методика, по которой проводилась опытно-экспериментальная работа, эффективна.

Группа 2:

1

2

		1

 

Группа 1:

	2

 

1 – Количество детей, у которых изменений в преодолении заикания не обнаружено
2 – количество детей, у которых обнаружены существенные улучшения в преодолении заикания
Выводы по третьей главе
Для опытно-экспериментальной работы мы выбрали методику В.И. Селиверстова. На практике данная методика была полностью реализована, в том числе была проведена индивидуальная работа с детьми, даны рекомендации родителям после каждого занятия.
Были сформированы две группы по 10 детей. В обеих группах наблюдались дети с одинаковыми симптомами и нарушениями речи. Работа по методике В.И.Селиверстова проводилась со второй группой детей. Первая группа не участвовала в курсе логопедических занятий по данной методике.
При вторичном обследовании выяснилось, что значительные улучшения в преодолении темпо-ритмических нарушений наблюдались у 8 детей. У 2 детей в преодолении заикания существенных сдвигов не произошло.
Что касается первой группы, то вторичное обследование показало отсутствие изменений в преодолении заикания у 9 детей. У 1 ребенка, в частности у А. Ксении, при повторном обследовании наблюдалось заметное улучшение в преодолении нарушения темпа речи.
Стало быть, выбранная методика В.И.Селиверстова, по которой проводилась экспериментальная коррекционная работа, эффективна.

Заключение
Дошкольный возраст занимает особое место в проблеме заикания. Именно в этом возрасте, в случае своевременно проведенной предупредительной и коррекционной работы, построенной на всестороннем учете факторов, изучив историческое становление и разработку методов преодоления заикания можно существенно снизить процент заикающихся школьников, подростков и взрослых.
Традиционные классические и современные исследования показывают теснейшую взаимосвязь заикания с психофизическим состоянием заикающегося, с его личностью.
В литературе симптоматика заикания описана достаточно полно. Но до сих пор, при описании одних и тех же симптомов, во многих работах используются различные определения и термины.
Значительные расхождения также наблюдаются в классификации видов заикания.
- для эффективности коррекционной работы с заикающимися детьми необходимо правильно организовать обследование заикающихся детей;
- изучить методику обследования, в частности, методику Г.А.Волковой. Рассмотренная методика обследования дает возможность всесторонне обследовать ребенка, установить причины, симптомы, вид заикания;
- проведенное обследование 37 заикающихся показало, что причины заикания лежат в психической травме, то есть можно констатировать невротический вид заикания. Среди симптомов отмечались сопутствующие движения, зависимость заикания от эмоционально-значимых ситуаций. Среди современных комплексных методов преодоления заикания мы рассмотрели методику Н.А.Власовой и Е.Ф.Рау, которая является первой отечественной методикой логопедической работы с детьми дошкольного возраста. В основу этой методики положено использование коррекционных приемов и зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей. Это методика используется по сей день.
Широко используется методика устранения заикания в процессе ручной деятельности Н.А.Чевелевой.
Позже С.А.Миронова предложила систему обучения заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи. Эта методика разработана для детских дошкольных учреждений в соответствии с «Программой воспитания и обучения детей в детском саду», что очень облегчает работу логопеда.
Методика В.И.Селиверстова, напротив, рассчитана на работу с заикающимися детьми в медицинских учреждениях.
Многие работы посвящены вопросу устранения заикания в процессе игровой деятельности. В частности, методика Г.А.Волковой; И.Г.Выгодской, Е.Л.Пеллингер, Л.П.Успенской; а также методика Е.Ю.Рау.
Выделить какую-либо методику и сказать, что она является «лучшей» сложно, так как каждая методика предназначена для работы с заикающимися детьми в разных условиях: в дошкольных учреждениях, в медицинских учреждениях, в домашних условиях.
Для опытно-экспериментальной работы мы выбрали методику В.И. Селиверстова. На практике данная методика была полностью реализована, в том числе была проведена индивидуальная работа с детьми, даны рекомендации родителям после каждого занятия.
Были сформированы две группы по 10 детей. В обеих группах наблюдались дети с одинаковыми симптомами и нарушениями речи. Работа по методике В.И.Селиверстова проводилась с экспериментальной группой детей. Контрольная группа прнимала участие на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
При вторичном обследовании выяснилось, что значительные улучшения в преодолении темпо-ритмических нарушений наблюдались у 8 детей. У 2 детей в преодолении заикания существенных сдвигов не произошло.
Что касается первой группы, то вторичное обследование показало отсутствие изменений в преодолении заикания у 9 детей. У 1 ребенка, в частности у А. Ксении, при повторном обследовании наблюдалось заметное улучшение в преодолении нарушения темпа речи.
Значит, выбранная методика В.И.Селиверстова, по которой проводилась экспериментальная коррекционная работа, эффективна.
Итак, мы выявили и обосновали особенности преодоления темпо-ритмических нарушений у заикающихся дошкольников. Среди особенностей можно назвать своевременно проведенную предупредительную и коррекционную работу, построенную на всестороннем учете факторов. Стало быть, поставленная цель, а именно: выявить и обосновать особенности преодоления темпо-ритмических нарушений у заикающихся дошкольников, в ходе экспериментальной деятельности, достигнута.