Из-за нарушения ранней социализации, продолжают А.А.Северный и В.М.Вострокнутый, возникает дезадаптация – это деструктивный процесс, в ходе которого развитие внутрипсихических процессов и поведение индивида приводит не к разрешению проблемных ситуаций в его жизни и деятельности, а к усугублению трудностей существования и неприятных переживаний, их вызывающих. [61,6]
Психолог С.А. Беличева выделяет среди симптомов, характерных для дезадаптации – частые эмоциональные расстройства, агрессию по отношению к людям, вещам. [67,17].
Отечественные ученые (В.Г. Асеев, Д.И. Фельдштейн и В.А. Ядов), изучающие проблемы развития личности, в своих исследованиях отмечают, что усвоение социальных норм и ценностей формируется поэтапно, и в каждом возрастном периоде действуют свои психологические механизмы и закономерности. [3; 76;81]
Наряду с вышеназванными учеными, психолог А.В. Петровский, исследующий подобные проблемы, подчеркивает, что уже в дошкольном возрасте ребенок стремится к социальному соответствию в ролевой игре и вне ее. Он пишет: «Слово «плохой человек» приобретает для ребенка вполне определенный смысл социального несоответствия. И он не хочет быть плохим, возможно, в не меньшей степени, чем взрослый человек. Однако в этом возрасте субъективные критерии этого несоответствия еще достаточно ограничены и ситуативны, т.е. многие объективно аморальные формы поведения не входят еще в зону «плохого», а те, что входят, могут еще допускаться в силу некоторых «оправдывающих» обстоятельств». [46, 61]
Психолог И.В. Иванова исследовала проблемы усвоения социальных норм и ценностей детьми младшего школьного возраста, она высказывает мнение, что дети начальных классов имеют адекватные моральные оценки, но допускают агрессивные формы поведения, т.к. знание нравственных установок оказывается неустойчивым и не переносится в жизненные обстоятельства [21, 27].
В исследованиях специалиста Н.М. Труновой говорится, что ребенок приобретает нравственный опыт в виде определенной гаммы переживаний в связи с соблюдением или нарушением той или иной нравственной нормы. Опираясь на данный опыт, на свои переживания по этому поводу, ребенок начинает сам оценивать свои действия, переходя, таким образом, к саморегуляции поведения [70, 32].
Отечественный психолог С.Л. Колосова высказывает мнение, что с возрастом все большую роль в становлении нравственного опыта ребенка играет его общение со сверстниками. Блокирование потребности в общении способствует появлению нежелательных черт поведения (неуверенности в себе, недоверчивости к сверстникам, обидчивости, грубости, вплоть до элементов агрессивного поведения) [27,124].
По мнению Л.Н. Кузнецовой, А.К. Осницкого наиболее значимыми мотивами поведения личности являются социальные эмоции, нравственные представления и моральные нормы. До тех пор, пока нравственные ценности не станут для ребенка основой его мотивационно-потребностной сферы, присущие ему эгоцентризм и социальная незрелость часто создают ощущение неизбежного конфликта его интересов и интересов других людей, побуждая к агрессивной защите своих позиций. [32; 44]
С позиции известного ученого И.П. Подласого на возникновение детской агрессивности большое влияние оказывают аверсивные случаи в жизни ребенка, его враждебные мысли и воспоминания, а также влияние агрессивной группы.
Среди аверсивных случаев вышеназванный специалист выделяет на первое место боль: причинение боли со стороны другого человека вызывает агрессивную реакцию. Жара, отвратительные запахи, табачный дым, загрязнение воздуха, его высокая температура также провоцируют агрессивное поведение.
Сильным провокатором агрессивных поступков являются переживания человека по поводу реальной ситуации, воспоминаний.
И.П. Подласый отмечает, что агрессивное поведение нарастает в группах. В своих исследованиях автор пишет: «Группы - сильнодействующие возбудители. То, что ребенок никогда бы не сделал один, в группе он может сделать и, скорее всего, сделает. Групповое давление является наиболее сильным источником агрессивного поведения». [47, 288]
Кроме этого, отечественный психолог И. Трус отмечает, что формирование агрессивного поведения обусловлено разнообразными взаимодействующими факторами. [71, 44-48] Среди них важнейшее значение имеют:
- биологические факторы – это неблагоприятные физиологические или анатомические особенности организма ребенка (нарушения умственного развития, повреждение нервной системы, телесные дефекты, дефекты речи и др.).
Н.Д. Левитов, исследовавший влияние биологических факторов на развитие агрессивности, считает, что задатки к агрессивным проявлениям передаются по наследству. Свойство нервной системы – повышенная и слабоконтролируемая возбудимость при негативных социальных условиях развития ребенка перерастают в агрессивные формы поведения [35, 82].
- психологические факторы – это психопатологии или акцентуации характера. Данные отклонения выражаются в нервно-психических заболеваниях, психопатии, неврастении, пограничных состояниях, повышающих возбудимость нервной системы и обусловливающих неадекватные реакции детей и подростков;
- социально-психологические факторы - они выражаются в дефектах школьного, семейного или общественного воспитания, в их основе – игнорирование половозрастных и индивидуальных особенностей детей, приводящее к нарушениям процесса социализации.
Зарубежные психологи П. Мейссон, Д. Конгер, Д. Каган, А. Хьюстон, исследующие агрессивное поведение по половым различиям, отмечают, что мальчики чаще склонны к агрессивному поведению, чем девочки. Они пишут: «Социальный опыт мальчиков и девочек в отношении агрессии совершенно различен. Агрессия входит в мужской стереотип, и агрессивное поведение у мальчиков часто ожидается и поощряется». [55,186]
З.Н. Зимелева считает, что на развитие агрессивности у детей влияют определенные стили семейных взаимоотношений, а именно:
- дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемейных отношений, когда не выработаны единый подход, общие требования к ребенку;
- конфликтный стиль воспитательных влияний, часто доминирующий в неполных семьях, в ситуациях развода, длительного раздельного проживания детей и родителей;
- асоциальный стиль отношений в дезорганизованной семье. Для нее характерны систематическое употребление алкоголя, наркотиков, проявление немотивированной «семейной жестокости» и насилия [21,68].
Приведем мнение зарубежного психолога Л. Пулккинен о влиянии жестокого обращения в семье на развитие агрессивности у ребенка: «Если взрослый учит ребенка подчиняться силе, если сила выступает основным аргументом во взаимоотношениях взрослого с ребенком, такой ребенок начинает проявлять агрессивность к другим детям преднамеренно» [53, 216].
К.Н. Поливанова отмечает, что в семьях часто бывают конфликты родителей с детьми из-за незнания возрастной психологии.
В возрастные кризисы ребенок старается нарушить дома установленные родителями правила: делает вид, что не слышит требования, спорит с родителями и т.д.
На такое поведение детей родители часто реагируют агрессивно, не задумываясь о смысле поступка ребенка, мотивах, побуждающих его к протесту. К.Н. Поливанова считает, что этим поведением родители способствуют закреплению агрессивных импульсов у детей. [48, 102]
Зарубежный психолог К. Бютнер высказывает мнение, что на развитие агрессивных задатков у детей большое влияние оказывает видеоагрессия. Он пишет: «При наличии внутреннего агрессивного состояния видеоагрессия воспринимается ребенком как доказательство того, что агрессия допустима. Это существенно снижает прочность моральных запретов, поставленных взрослым, и повышает риск уже открытой агрессивной разрядки». [9, 67]
Зарубежные психологи Р. Бэрон и Д. Ричардсон считают, что среди факторов, влияющих на развитие агрессивности у детей, не последнее место занимает агрессивно-конкурентная атмосфера общества. Борьба и соперничество усиливают агрессивные черты личности [8, 110].
- социально-экономические факторы включают социальное неравенство, расслоение общества, обнищание значительной части населения, безработицу и, как следствие, социальную напряженность.
Таким образом, в этой части мы изучили основные точки зрения отечественных и зарубежных психологов на понятия «враждебность», «агрессия», «агрессивность» и «жестокость». Нами были рассмотрены виды агрессивности по направленности и по способу контроля. Мы составили классификацию деструктивных действий при физической, словесной и косвенной агрессии.
На наш взгляд, агрессивность – это свойство, присущее любому человеку. Агрессивность имеет различные степени выраженности: от почти полного отсутствия до предельного развития. Отсутствие агрессивности делает человека пассивным, ведомым, конформным и т.п. Чрезмерное развитие этого свойства делает личность конфликтной. Сама по себе агрессивность не делает субъекта опасным. Агрессивность проявляется через выплеск агрессии. Акту агрессии способствует накопление враждебных реакций (раздражительность, негативизм, обида, подозрительность, чувство вины). Акт агрессии может не принимать социально опасные и неодобряемые формы.
В ходе теоретического изучения проблемы исследования мы выделили основные причины агрессивного поведения в детском возрасте, назовем их:
- агрессия как крайняя мера, когда ребенок исчерпал все другие возможности для удовлетворения своих потребностей, т.е. ситуация фрустрации;
- агрессия как «выученное» поведение, когда ребенок поступает агрессивно, следуя образцу (поведение родителей, других значимых лиц, кинематографических персонажей);
- дезадаптация, возникшая вследствие нарушений ранней социализации;
- неустойчивость нравственных установок;
- несформированность саморегуляции поведения;
- блокирование потребности в общении со сверстниками;
- эгоцентризм и социальная незрелость ребенка;
- аверсивные случаи;
- враждебные мысли и воспоминания;
- давление агрессивной группы.
Нами были выделены факторы, которые способствуют развитию агрессивности, это:
- биологические факторы;
- психологические факторы;
- социально-психологические факторы.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понимание природы детской агрессивности должно основываться на учете онтогенетических особенностей регуляции поведения в целом, половозрастных различий в мотивационной, эмоциональной, волевой и нравственной сферах личности, а также влияния специфики семейного воспитания и социальной адаптированности ребенка.

1.2 Психокоррекционная работа по снижению агрессии у младших школьников как средство психолого-педагогической реабилитации
Специалисты по детской патопсихологии Н.Ю. Максимова и Е.Л. Милютина определяют понятие психокоррекционная работа как процесс комплексного психологического воздействия на цели, мотивы и структуру поведения человека, а также развитие его некоторых психических функций. Основной задачей является обучение и тренинг, освоение новых навыков поведения, общения и т.д. [37, 368]
Мы изучили различные подходы к организации психокоррекционной работы с учащимися младших классов, имеющих отклонения в поведении. По данной проблеме заслуживают внимания работы отечественных психологов А.И. Капалина, Е.Ю. Немудрой, С.А. Моисеевой, Л.М. Семенюк, С.П. Смирновой. [23; 66;67]
В ходе теоретического осмысления данной проблемы мы считаем необходимым вести психокоррекционную работу по снижению агрессивного поведения у младших школьников поэтапно:
I этап: предварительный, который состоит из подэтапов:
1.Формулировка социально-психологической и педагогической проблемы.
2. Выдвижение гипотез о причинах агрессивного поведения школьника.
3. Диагностический этап, который включает в себя следующие компоненты:
·                   Изучение ребенка:
- сбор данных о наследственности ребенка;
- особенности семейного воспитания (социальный статус, традиции и т.п.);
- интересы ребенка;
- отношение ребенка к школе, к учебе.
·                   Изучение взаимоотношений ребенка и детского коллектива:
- положение ученика в коллективе;
- стиль отношений со сверстниками.
II этап: разработка программы психокоррекционной работы по снижению агрессивного поведения у младших школьников.
III этап: контроль за ходом выполнения и эффективностью программы.
Для успешного проведения психокоррекционной работы отечественные ученые С.А. Завражин, Л.К. Фортова, Л.Д. Лебедева рекомендуют использовать следующие методы:
- беседы;
- ролевые игры, моделирующие правильное поведение в различных ситуациях;
- арттерапия;
- трудотерапия;
- игротерапия;
- релаксационный тренинг;
- поручения;
- методы, стимулирующие социально-нормативное поведение (поощрения, наказания).[18;34]
Вышеуказанные методы мы рассмотрим более подробно в приложении. (Приложение 1)
Психологи (Г.Ф. Кумарина, Л.Н. Проколиенко) отмечают, что выбор методов и приемов педагогической коррекции агрессивного поведения школьников зависит от возрастных, индивидуальных и личностных особенностей воспитанников, от их социального окружения и уровня квалификации педагога [28;51].
При разработке программы психокоррекционной работы следует учитывать наиболее значимые моменты.
На первом этапе, при диагностике, необходимо тщательно изучить особенности семейного воспитания агрессивного ребенка, его отношение к учебе, положение ученика в коллективе и стиль отношений со сверстниками.
Отечественный психолог С.Л. Колосова считает, что коррекционная работа с агрессивными детьми должна быть направлена в первую очередь на поиск и определение конкретных способов адаптации ребенка к наличным условиям его жизни, прежде всего в семье, среди сверстников, в школе. [27, 118].
Опытные специалисты, работающие над данной проблемой, (Э.Ш. Натанзон, И.В. Дубровина, Л.М. Семенюк, Р.В. Овчарова), выделяют конфликтные ситуации в межличностных отношениях агрессивного ребенка, которые влияют на дальнейшее развитие его агрессивных проявлений. [54;62;42]
Проблемы в межличностных отношениях затрудняют формирование позитивных отношений со сверстниками, усвоение норм и правил социального поведения, овладение необходимыми критериями оценки окружающих и своей личности. А это в свою очередь способствует развитию агрессивных проявлений.
Мы акцентируем внимание на основных конфликтных ситуациях и назовем приоритетные направления в работе по коррекции агрессивного поведения, а также методические приемы, способствующие снижению агрессии в детской среде (таблица 1):
Таблица 1
Приоритетное направление в психокоррекционной работе по снижению агрессивного поведения в зависимости от межличностных конфликтных отношений агрессивного ребенка
Отечественный психолог Т.П. Смирнова, опираясь на практический опыт работы с агрессивными детьми, выделила основные направления, в рамках которых необходимо строить коррекционную работу [66,21] (таблица 2):
Таблица 2
Направления и задачи коррекционной работы с агрессивными детьми
Т.П. Смирнова отмечает, что направление коррекционной работы и выбор методов и техники терапевтического воздействия зависит от характерологических особенностей ребенка (таблица 3):
Таблица 3
Зависимость направления коррекционной работы и выбора методов и техники терапевтического воздействия от характерологических особенностей ребенка
При организации психокоррекционной работы отечественные психологи (Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова) рекомендуют использовать как индивидуальные формы работы, так и групповые. Данные специалисты отмечают, что работу в группе лучше проводить в мини-группах по 5-6 человек. Количество занятий с агрессивными детьми должно быть не менее 1-2 раз в неделю. Продолжительность занятий с детьми младшего школьного возраста – не более 60 минут.[7,244]
Таким образом, в этой части было рассмотрено основное содержание психокоррекционной работы по снижению агрессии у младших школьников. Мы проанализировали психолого-педагогическую литературу и выделили методы и приемы, используемые для коррекции агрессивного поведения у младших школьников. (Приложение 1)
Большое внимание было уделено актуальности диагностического этапа, на котором выявляются конфликтные ситуации в межличностных отношениях агрессивного ребенка. Решение проблем в межличностных отношениях способствует снижению агрессии.
Мы определили основные направления в психокоррекционной работе по снижению агрессии у младших школьников. При этом было акцентировано внимание на том, что выбор направления работы и использование приемов и упражнений зависит от характерологических особенностей ребенка.
Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть: для получения устойчивого результата психокоррекционной работы по снижению агрессии необходимо, чтобы коррекционная помощь была оказана своевременно и носила не эпизодический, а системный, комплексный характер. В противном случае эффект от коррекционной работы будет нестойким.
1.3 Проявление агрессии у младших школьников с нарушением интеллекта
Для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью в нашей стране созданы специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения VIII вида.
Дифференцированный отбор детей с недостатками умственного развития в специальные общеобразовательные школы-интернаты (школы) осуществляется в диагностико-коррекционном учреждении, в психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК). [68, 45]
Главным критерием для направления ребенка в специальную (коррекционную) общеобразовательную школу VIII вида является наличие степени умственной отсталости, при которой возможно усвоение программы данной школы. [12, 36]
Основными задачами обучения и воспитания детей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида являются коррекция отклонений в развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологическая реабилитация для последующей интеграции в общество. [79, 134]
Решение этих задач предполагает правильное понимание умственной отсталости.
Ведущие отечественные дефектологи Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина определяют умственную отсталость как стойкое необратимое нарушение психического, в первую очередь интеллектуального, развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием, либо ранним повреждением головного мозга. [10, 12]
А.Д. Виноградова отмечает, что « умственная отсталость – это понятие широкое, оно включает в себя разные формы: олигофрению и деменцию». Вышеназванный ученый определяет данные формы умственной отсталости следующим образом:
олигофрения – это стойкое недоразвитие сложных форм психической деятельности, которое возникает в результате повреждения зародыша, либо вследствие поражения центральной нервной системы на различных этапах внутриутробного развития плода, либо в самом раннем периоде жизни ребенка;
деменция – стойкое ослабление познавательной деятельности, снижение критики, памяти, упрощение эмоций. [52,10]
Ученые Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина отмечают, что «ведущим расстройством в клинико-психологической картине умственной отсталости является выраженная недостаточность познавательной деятельности. Она обусловлена как низкой способностью к мышлению – процессам обобщения и отвлечения, так и нарушением темпа, подвижности психических процессов, недостаточностью памяти, внимания, ряда корковых функций. Характерным для умственной отсталости является недоразвитие речи». [10, 6]
Вышеназванные специалисты отмечают, что клиническая характеристика основных форм умственной отсталости тесно связана с патогенезом поражения, временем воздействия вредности. В случаях поражения нервной системы на ранних этапах онтогенеза (до 1,5 – 2 лет) речь идет о различных вариантах олигофрении. При поражении нервной системы в более старшем возрасте речь идет о различных видах деменции. [10, 6-7]
Нами была составлена классификация форм умственной отсталости (таблица 4). В данной таблице мы акцентировали внимание на видах умственной отсталости и причинах, обусловливающих данное состояние.
Таблица 4
Классификация форм умственной отсталости
Изучение проблемы агрессивного поведения у младших школьников с нарушением интеллекта должно основываться на знании особенностей развития психики детей данной категории.
Мы акцентируем внимание на психолого-педагогической характеристике детей, страдающих олигофренией (таблица 5).
Таблица 5
Психолого-педагогическая характеристика детей, страдающих олигофренией
М.С. Певзнер разработала клинико-педагогическую классификацию детей, страдающих олигофренией.[52, 19] В этой классификации указываются типологические особенности детей - олигофренов (таблица 6).

Таблица 6
Типологические особенности детей - олигофренов
Отечественные ученые (А.Ю. Асанов, Г.Е. Сухарева, В.Ф. Шалимов, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина и др.) выделили наиболее распространенные и достаточно изученные формы дифференцированных олигофрений и деменций, основываясь на этиопатогенетическом принципе (таблица 7). [2; 11; 78; 38]
С.Д. Забрамная считает, что педагогу необходимо знать, какое именно заболевание вызвало умственную отсталость у того или иного ребенка. Знание диагноза и истории заболевания дает возможность лучше понять психическое состояние ребенка, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании. [17,54]
Таблица 7
Клинико-психологическая характеристика детей, имеющих умственную отсталость

Виды умственной отсталости			Клиника	Психолого-педагогическая характеристика
I	II	III	IV	V
олигофрения	I. Олигофрении при хромосомных болезнях (синдромы)	Синдром Дауна Синдрому подвержены дети обоего пола. Степень умственной отсталости: 75% - степень имбецильности, 20% - степень идиотии, 5% - степень дебильности	Заболевание распознается уже при рождении. У детей умственная отсталость со-четается с рядом типичных аномалий, которые делают больных поразительно похо-жими друг на друга: череп микробрахиоцефальной кон-фигурации со скошенным за-тылком; ушные раковины небольших размеров, дефор-мированные, низкорасполо-женные; характерен косой разрез глаз с кожной складкой во внутреннем углу; нос короткий с широкой упло-щенной переносицей; кисть плоская, пальцы широкие, короткие.	Мышление тугоподвижное, конкретное. Абстрактные понятия, счетные операции им, как правило, недоступны. Резко страдает активное внимание, смысловая память. При относительно более сохранной механической памяти больные иногда научаются читать, но понимание и пересказ содержания им недоступны. У большинства больных отмечается позднее появление и резкое недоразвитие речи: недостаточное понимание, бедный запас слов, дефекты звукопроизношения. Особенностью психического дефекта являются относительная живость и сохранность эмоциональной сферы. Больные большей частью ласковы, добродушны, послушны. Им не чужды чувства симпатии, смущения, стыда, обиды. Однако некоторые из них бывают раздражительными, упрямыми. Многие любопытны и обладают хорошей подражательной способностью, что способствует привитию навыков самообслуживания и несложных трудовых процессов.
		Синдром Шерешевского- Тернера Распространенность в женской популяции. Степень умственной отсталости: умственное недоразвитие выражено нерезко, имеются случаи умственного недоразвития, достигающего степени идиотии.	У больных своеобразный вид: «антимонголоидный» разрез глаз (наружные углы ниже внутренних), низкое располо-жение ушей, короткая и широкая шея с низким уровнем роста волос придает им старческий вид. Отмечаются нарушения строения скелета: деформированная грудная клетка, широкая ладонь, укорочение пальцев с по-перечной исчерченностью ног-тей, деформация стоп. Конституция строения девочек приближается к мужской.	Обычно трудолюбивые и благодушные, с возрастом становятся замкнутыми, раздражительными. С возрастом появляется критика к своему состоянию.
		Синдром Клайнфелтера Распространенность в мужской популяции. Степень умственной отсталости: легкое психическое недораз-витие	Выделяют два типа телосложения: для одних характерен высокий рост с астеническими чертами тело-сложения, для других- евнуховидные пропорции и гинекомастия. Ведущими признаками синдро-ма являются недоразвитие половых органов и бесплодие.	У этих больных наряду с недостаточностью внимания, восприятия, памяти и абстрактного мышления ярко обнаруживается чрезмерная внушаемость, подражательность, подчиняемость, недостаточность самостоятельности, чрезмерная привязанность к близким, нередко с элементом назойливости. В детском возрасте у большинства больных интеллектуальная недостаточность сочетается с глубокой незрелостью эмоционально – волевой сферы, которая по своим проявлениям приближается к психическому инфантилизму. Настроение обычно повышенное, с эйфорическим оттенком, имеет тенденцию к беспричинным колебаниям, иногда отмечается склонность к аффективным вспышкам. С началом обучения в школе появляется осознание своей неполноценности.
олигофрения	I. Олигофрении при хромосомных болезнях (синдромы)	Синдром XYY Распространенность в мужской популяции. Степень умственной отсталости: легкое психическое недораз-витие.	Синдром выявлен и описан у мужчин высокого роста (в среднем 186 см) с антисо-циальным поведением.	В раннем возрасте эти дети мало пользуются речью, обнаруживают признаки аутистического поведения. Они необщительны, замкнуты, плохо сходятся с детьми, не проявляют глубоких привязанностей к близким. В школьном возрасте более отчетливо проявляются неустойчивость внимания, неусидчивость, неспособность к длительному интеллектуальному напряжению и целена-правленной трудовой деятельности. Эмоционально- волевые нарушения выражаются в беспричинных колебаниях настроения, взрывчатости, импульсивности и агрессивности по незначительным поводам. В то же время больные внушаемы, легко имитируют поведение окружающих. При конфликтных ситуациях часто дают эксплозивные реакции с агрессией, совершают побеги из школы и дома. У некоторых больных отмечается наклонность к воровству, поджогам и другим правонарушениям. Эти дети могут легко усваивать программу специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, но их школьная и трудовая адаптация нарушена в связи с выраженной патологией поведения.
	II. Метаболические (наследственные) формы олигофрении	Фенилкетонурия Частота заболевания мальчиков и девочек одинакова. Степень умственной отсталости: колеблется от слабой выражен-ности до глубокой степени умственной отсталости.	Фенилкетонурия – наслед-ственное заболевание обмена, характеризующееся преиму-щественным поражением центральной нервной системой (ЦНС) и прогрессирующим в первые 2-3 года жизни слабоумием.	Мышление инертно и недостаточно целенаправленно, отмечаются недостаточность сосредоточения и переключения внимания, плохая способность к активному запоминанию, большее недоразвитие гностических функций, основанных на анализе и синтезе пространственных представлений. У большей части больных имеется глубокое недоразвитие речи и дефекты произношения, коррелирующие с глубиной интеллектуальной недостаточностью. В значительной степени страдает моторная функция речи. Отмечается склонность к эхолалии, персеверациям. Дети эмоционально однообразны, маловыразительны, не стремятся к эмоциональному общению с родителями и сверстниками. У больных нередко отмечаются периоды психомоторного возбуждения, носящие психотический характер, - с импульсивностью, стереотипными вычурными движениями, манерностью, гримасами.
		Гаргоилизм (синдром Гурлера) Мальчики заболевают в 2 раза чаще, чем девочки. Степень умственной отсталости: интеллектуальный дефект прогредиентно нарастает и чаще достигает степени идиотии.	Гаргоилизм – группа забо-леваний, обусловленных на-следственной однопатологией соединительной ткани, разли-чающихся характером обмен-ных нарушений, но имеющих большое клиническое сходство (одновременное поражение ЦНС, органов зрения, опорно-двигательного аппарата, внутренних органов). Характерен внешний вид больных: лоб нависает над лицом, нос широкий с запавшей переносицей, дефор-мированные ушные раковины расположены низко, губы сплюснуты. Шея, туловище и конечности укорочены, позво-ночник искривлен; ладонь широкая, пальцы короткие, толстые.	Психическое развитие резко задерживается, характеризующие его процессы отличаются чрезвы- чайной вялостью и инертностью.
	III. Смешанные по этиологии формы	Микроцефалия Заболеванию подвер-жены дети обоего пола. Степень умственной отсталости: психическое недоразвитие имеет неравномерный характер и достигает глубоких степеней (имбецильности и идиотии.)	Различают истинную (на-следственную) и вторичную (экзогенную, церебропати-ческую) формы микроцефалии.	Отмечается глубокое психическое недоразвитие.

В Международной классификации болезней, травм и причин смерти 10 -го пересмотра (МКБ-10) для идентификации степени умственной недостаточности употребляется специальная знаковая система. [39, 8] (приложение 2).
Обучению в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида подлежат дети, имеющие соответствующие медицинские показания. [10,46] (приложение 3).
Результаты современных исследований позволяют сделать вывод, что отклонения в поведении детей с нарушением интеллекта первоначально обусловлены органическим поражением головного мозга.
Отечественный психолог В.М. Махова изучала эмоциональное реагирование умственно отсталых детей на проблемные ситуации. Данный специалист отмечает, что дети с нарушением интеллекта предпочитают деструктивные способы решения проблемных ситуаций: сознательное провоцирование конфликтных отношений сопровождается физической и вербальной агрессией [36, 10].
Отечественные ученые С.А. Завражин, Л.К. Фортова отмечают, что наиболее распространенными среди умственно отсталых младших школьников формами агрессивного поведения являются ссоры, драки, сквернословие, грубость, взаимные обвинения, взрывы ярости. Часто учащиеся младших классов нарушают правила поведения в школе (прогуливают, срывают уроки, отказываются выполнять задания). Некоторые учащиеся часто реагируют на замечания и требования педагога неконтролируемыми вспышками ярости (бросают учебники, опрокидывают парты, кричат).
В качестве причин, стимулирующих возникновение агрессии, вышеназванные специалисты называют следующие:
-неблагополучная ситуация в семье;
-повышенная возбудимость детей;
-интеллектуальные нарушения;
-низкий уровень самоконтроля;
-отрицательное влияние классного коллектива, в котором агрессия считается нормой поведения;
-фрустрирующие ситуации (запреты, замечания педагогов);
-защита в ответ на «нападение». [18, 92]
Таким образом, в этой части мы раскрыли существенные признаки умственной отсталости. Нами было рассмотрено своеобразие психического развития умственно отсталого ребенка. Правильное понимание психологии детей с нарушением интеллекта помогает олигофренопедагогу квалифицированно решать вопросы обучения и воспитания учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, преодолевать либо компенсировать нарушенные психические процессы.
В ходе теоретического изучения своеобразия психического развития умственно отсталого ребенка мы выявили, что детей данной категории можно условно разделить на три группы:
первая группа: дети спокойные, уравновешенные, стараются не конфликтовать с окружающими, при необходимости могут постоять за себя;
вторая группа: у детей часто наблюдаются эмоциональные расстройства, которые выражаются в раздражительности, аффективной неуравновешенности, сопровождающейся агрессией;
третья группа: дети пассивны, легко попадают под влияние окружающих, часто становятся жертвами агрессоров, ищут защиты у педагога.
В связи с этим, коррекция агрессивного поведения среди умственно отсталых детей должна быть для каждой группы различной по глубине, интенсивности и длительности.

Выводы по 1 главе
В первой главе нашей работы нами было рассмотрено понятие агрессии в трудах отечественных и зарубежных психологов. Мы акцентировали внимание на терминах, которые употребляются наряду с понятием агрессия (агрессивность, агрессивное поведение, враждебность, жестокость). Считаем необходимым, еще раз вспомнить определение этих слов:
- агрессия - это мотивированное, деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее физический вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), а также моральный ущерб живым существам (негативные переживания, состояние напряженности, подавленности, страха и т.п.);
- агрессивность – это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии;
-агрессивное поведение - это действие человека, выражающееся в непосредственном агрессивном акте причинения вреда другому человеку: оскорблениях, издевательствах, драках, избиениях и т.д.;
- враждебность – это реакции (раздражительность, негативизм, общая подозрительность, чувство вины), которые развивают негативные чувства и негативные оценки людей и событий;
- жестокость – это патологическая черта характера, которая носит оценочный характер, ориентирует на сравнение, сопоставление с нравственными нормами.
Мы рассмотрели основные виды агрессивности по направленности и по способу контроля.
Наиболее распространенными формами агрессии являются:
- физическая агрессия - (нападение) – использование физической силы против другого лица;
- словесная (вербальная) агрессия – выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угроза, проклятие, ругань).
- косвенная агрессия – это агрессия, которая окольным путем направлена на другое лицо (злобные сплетни, шутки), а также агрессия ни на кого не направленная (взрыв ярости, проявляющийся в крике, топанье ногами, битье кулаками по столу и т.п.)
На наш взгляд агрессивные проявления у детей в раннем возрасте еще не свидетельствуют о наличии у них нарушения личностного развития. Если же агрессивные действия в той или иной форме уже закрепились в поведении ребенка дома, то их развитие и перенос на более широкую арену (улица, класс, школа) дает повод для обоснованной тревоги за его дальнейшее развитие как личности. Именно эта ситуация является поводом для проведения с ребенком психокоррекционной работы.
На основании анализа психолого-педагогической литературы мы выделили основные причины появления агрессии в детском возрасте, назовем их:
- агрессия как крайняя мера, когда ребенок исчерпал все другие возможности для удовлетворения своих потребностей, т.е. ситуация фрустрации;
- агрессия как «выученное» поведение, когда ребенок поступает агрессивно, следуя образцу (поведение родителей, других значимых лиц, кинематографических персонажей);
- дезадаптация, возникшая вследствие нарушений ранней социализации;
- неустойчивость нравственных установок;
- несформированность саморегуляции поведения;
- блокирование потребности в общении со сверстниками;
- эгоцентризм и социальная незрелость ребенка;
- аверсивные случаи;
- враждебные мысли и воспоминания;
- давление агрессивной группы.
Нами были рассмотрены факторы (биологические, психологические, социально-психологические, социально-экономические), которые способствуют развитию агрессивности.
В соответствии с темой нашего исследования мы рассмотрели особенности агрессивного поведения детей с нарушением интеллекта. Анализ психолого-педагогической литературы показывает нам, что органическое поражение головного мозга увеличивает риск возникновения негативных отклонений в поведении детей.
Мы выделили факторы, провоцирующие развитие агрессии у детей, имеющих умственную отсталость:
-неблагополучная ситуация в семье;
-повышенная возбудимость детей;
-интеллектуальные нарушения;
-низкий уровень самоконтроля;
-отрицательное влияние классного коллектива, в котором агрессия считается нормой поведения;
-фрустрирующие ситуации (запреты, замечания педагогов);
-защита в ответ на «нападение».
При изучении особенностей поведения младших школьников с нарушением интеллекта, мы условно разделили детей данной категории на три группы:
первая группа: дети спокойные, уравновешенные, стараются не конфликтовать с окружающими, при необходимости могут постоять за себя;
вторая группа: у детей часто наблюдаются эмоциональные расстройства, которые выражаются в раздражительности, аффективной неуравновешенности, сопровождающейся агрессией;
третья группа: дети пассивны, легко попадают под влияние окружающих, часто становятся жертвами агрессоров, ищут защиты у педагога.
Сопоставив особенности агрессивного поведения младших школьников общеобразовательной школы с агрессивным поведением детей, имеющих нарушение интеллекта, считаем необходимым, выделить общие характерологические особенности агрессивных детей:
- высокий уровень личностной тревожности, восприятие большого числа ситуаций как угрожающих;
- слабое осознание собственного эмоционального мира, низкий уровень эмпатии;
- неадекватная самооценка: заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны окружающих;
- эмоциональное «застревание» на той ситуации, которая происходит сейчас; неумение предвидеть последствия своих действий;
-слабый контроль над своими эмоциями;
-ограниченный набор поведененческих реакций на проблемную ситуацию, демонстрация деструктивного поведения.
Изучив различные подходы к организации психокоррекционной работы с учащимися младших классов, имеющих отклонения в поведении, мы предлагаем проводить психокоррекционную работу по снижению агрессивного поведения у младших школьников поэтапно:
I этап: предварительный, который состоит из подэтапов:
1.Формулировка социально-психологической и педагогической проблемы.
2. Выдвижение гипотез о причинах агрессивного поведения школьника.
3. Диагностический этап, который включает в себя следующие компоненты:
·                   Изучение ребенка:
- сбор данных о наследственности ребенка;
- особенности семейного воспитания (социальный статус, традиции и т.п.);
- интересы ребенка;
- отношение ребенка к школе, к учебе.
·                   Изучение взаимоотношений ребенка и детского коллектива:
- положение ученика в коллективе;
- стиль отношений со сверстниками.
II этап: разработка программы психокоррекционной работы по снижению агрессивного поведения у младших школьников.
III этап: контроль за ходом выполнения и эффективностью программы.
На наш взгляд, психокоррекционную работу по снижению агрессивного поведения у младших школьников с нарушением интеллекта следует проводить в соответствии с вышеназванными этапами с учетом своеобразия психического развития умственно отсталого ребенка. При этом коррекция агрессивного поведения среди умственно отсталых детей должна быть для каждой группы различной по глубине, интенсивности и длительности.
Нами были выделены основные направления в психокоррекционной работе по снижению агрессии у младших школьников, назовем их еще раз:
I. Обучение ребенка отреагированию (выражению) своего гнева приемлемым способом, безопасным для себя и окружающих, а также отреагированию негативной ситуации в целом;
II. Обучение детей управлению своим гневом;
III. Снижение уровня личностной тревожности;
IV Обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации;
V. Развитие эмпатии;
VI. Развитие позитивной самооценки.
VII. Консультационная работа с родителями и педагогами.
Если работа по коррекции агрессивного поведения у детей будет проводиться эпизодически, бессистемно, то успех коррекционной работы будет весьма относительным и неустойчивым.

Глава 2 Изучение агрессивности у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
2.1 Методики изучения агрессивности у младших школьников с нарушением интеллекта
Для определения содержания комплексного подхода к проблеме организации психокоррекционной работы по снижению агрессии у младших школьников с нарушением интеллекта была организована опытно-экспериментальная работа.
Данная работа проводилась на базе Муниципального специального (коррекционного) общеобразовательного учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии, в специальной коррекционной общеобразовательной школе №5 VIII вида г. Кыштыма.
Экспериментальной площадкой послужили второй и третий класс. В исследовании принимали участие 20 детей.
Участники эксперимента были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную.
В экспериментальной группе принимали участие классный руководитель и воспитатель второго класса, учащиеся этого класса и их родители, а также психолог вышеназванной школы.
Второй этап нашего исследования состоял из констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента.
Констатирующий эксперимент проводился с целью определения уровня развития агрессивности у младших школьников с нарушением интеллекта.
Данная цель определила характер основных задач, решаемых в ходе эксперимента:
- подобрать и адаптировать методики изучения уровня развития агрессивности у младших школьников с нарушением интеллекта;
- разработать рациональные методы, приемы, формы организации психокоррекционной работы по снижению агрессии у младших школьников с нарушением интеллекта.
Для решения первой задачи с детьми второго и третьего класса мы использовали следующий блок психодиагностических методик:
1) изучение личных дел учащихся;
2) методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга;
3) интерпретативная проективная методика - тест «Рука»;
4) беседы с психологом и педагогами специальной (коррекционной) общеобразовательной школы
Остановимся на особенностях и целях проведения данных методик:
1.Изучение личных дел учащихся.
Цели: выяснить медицинские показания к приему в специальную (коррекционную) общеобразовательную школу VIII вида; изучение детско-родительских отношений в семье учащихся; изучение особенностей взаимоотношений со сверстниками.
2. Методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга [26; 49].
Цель методики: исследование реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.
Материал теста составляют 24 картинки (приложение 4), в картинках (1-16) созданы ситуации препятствия, а в остальных картинках - ситуация обвинения. Слева изображен персонаж (взрослый или ребенок), произносящий слова (они написаны в титре над ним), которые фрустрируют ребенка, нарисованного справа. Титр над этим персонажем не заполнен. Задача испытуемого - ответить за ребенка, нарисованного в правой части картинки.
Подача инструкции
Я буду показывать тебе рисунки, на которых изображены люди в определенной ситуации. Человек слева что-то говорит, и его слова написаны сверху в квадрате. Представь себе, что может ответить ему другой человек.
Оценка теста
Ответы детей оцениваются по двум параметрам - по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции.
По направлению выделяются следующие реакции:
экстрапунитивные, или внешнеобвиняющие, направленные вовне, когда испытуемый обвиняет во фрустрации какие-либо обстоятельства или других людей; эмоции, сопровождающие эти реакции, - гнев, раздражение;
интропунитивные, или самообвиняющие, когда человек считает себя виноватым в сложившейся ситуации или берет на себя ответственность за ее исправление; эмоции, связанные с этими реакциями,- виновность и угрызения совести;
импунитивные - фрустрирующая ситуация рассматривается как малозначащая, в которой не виноват ни сам человек, ни окружающие и/или которая может быть исправлена естественным ходом событий.
Тип реакции показывает, фиксирован ли человек на препятствии, на самозащите или на удовлетворении потребности.
Типы реакций:
1. Препятственно-доминантные. Препятствия акцентируются независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные.
2. Самозащитные. В ответе делается акцент на самозащиту. Ответ в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, направленные на защиту своего «Я», ответственность никому не приписывается.
3. Необходимо-упорствующие. В ответе отмечается удовлетворение потребности. Постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других людей, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности, что время и ход событий приведут к ее разрешению.
Проиллюстрируем оценки реакций на примере ситуаций (приложение 4). Ответы испытуемого заполняются в протокол результатов (приложение 4). При заполнении таблицы в нашем исследовании мы использовали следующие обозначения:
·                   направление реакций:
- экстрапунитивные (Эк);
- интропунитивные (Ин);
- импунитивные (Им);
·                   типы реакций:
- препятственно-доминантные (акцент на препятствии - АНП);
- самозащитные (акцент на самозащите - АНС);
- необходимо-упорствующие (акцент на удовлетворении потребности - АНУП).
Отечественные психологи, использующие в своих исследованиях методику рисуночной фрустрации, А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых разработали критерии, позволяющие отследить следующие параметры:
- уровень агрессивности;
-уровень развития умения решать конфликтные ситуации конструктивным способом.
При обработке результатов подсчитывается общее количество ответов экстрапунитивной направленности, которые свидетельствуют об агрессивном поведении в конфликтных ситуациях. Общее количество ответов с акцентом на удовлетворении потребности свидетельствуют об умении решать конфликтные ситуации конструктивным способом.
Интерпретация количественных показателей:
-ниже 8 баллов: низкий уровень развития;
-8-10 баллов: средний уровень развития;
-выше 10 баллов: высокий уровень развития. [50,78].
4.Интерпретативная проективная методика - тест «Рука» [63; 64].
Тест «Рука» - проективная методика исследования личности. Авторы теста: Б. Брайклин, 3. Пиотровский, Э. Вагнер. Ученые, адаптирующие тест в нашей стране: Т Н. Курбатова для детей старше 12 лет; Н.Я. Семаго, М.М. Семаго для детей от 4 до 11 лет.
Тест «Рука» относится к категории интерпретативных проективных методик, когда испытуемому необходимо истолковать, интерпретировать какое-либо событие, ситуацию (в данном случае - изображение руки). Как и в других проективных методиках, данный стимул приобретает смысл не просто в силу его объективного значения, а в связи с личностным значением той или иной позиции руки для конкретного субъекта.
В нашем эксперименте мы использовали тест, адаптируемый Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. Вышеназванные психологи – ученые использовали данный тест в течение долгого времени с самыми разнообразными категориями детей: с искаженным, дисгармоничным и недостаточным развитием.
Основной целью теста во «взрослой» модификации является прогнозирование и оценивание такого свойства личности, как открытое агрессивное поведение, которое противоречит нормативно социальному и обращает на себя внимание окружающих.
Важными характеристиками, входящими в понятие «агрессивность», являются три взаимосвязанных компонента: намеренность (в отличие от случайности); применение насилия, а не просто угрозы; нанесение телесных повреждений другому человеку или наличие каких-либо иных негативных последствий для него. Крайними примерами открытого агрессивного проведения могут служить драки со сверстниками и учителями в школе, бросание предметов с целью нанести увечье, различное буйное разрушительное поведение и т.п.
В детском варианте теста основной целью является не столько выявление агрессивных тенденций, сколько наличие ожидаемой агрессии со стороны окружения, выявление активной или пассивной личностной позиции.
В предлагаемом адаптированном варианте методики также могут быть выделены следующие основные категории для оценки и последующего анализа: активность; пассивность; тревожность; агрессивность; директивность; коммуникация; демонстративность; зависимость; физическая дефицитарность (ущербность).
Стимульный материал представляет собой 10 карточек (10х14 см), следующих друг за другом в определенном порядке. На девяти из них расположены контурные изображения кисти руки в разных позициях. Десятая карточка - пустая. На ней ничего не изображено. Все карточки пронумерованы от первой до десятой римскими цифрами. (Приложение 5)
Подача стимульного материала предоставляется в определенном порядке, при этом предполагается возможность поворота изображения ребенком в любом направлении до тех пор, пока не будет сформулирован ответ. В то же время фиксация в протоколе ориентации поворота карточки не является жестко необходимой, поскольку, как показывает практика адаптации методики на детской популяции, это не привносит в результаты выполнения какой-либо особой содержательной информации.
Процедура проведения
·                   Классический вариант подачи инструкции
Перед ребенком открывается изображение I.
Инструкция 1А. «Здесь нарисована рука. Посмотри на нее внимательно и скажи, как тебе кажется, что делает эта рука? Ты можешь поворачивать картинку, если тебе не понятно. Давай попробуем: так что делает эта рука?» Детям старше 8 лет можно предложить несколько более «сложную» инструкцию:
Инструкция 1Б. «Что делает человек, которому принадлежит эта рука?».
Как правило, дети ограничиваются одним утверждением, однако для более полного анализа и интерпретации желательно, не оказывая давления на ребенка, получить от него по два-три ответа на каждое изображение. Далее ребенку предъявляется изображение II, и инструкция повторяется в следующем виде:
Инструкция 2. «Что делает эта рука?»
Достаточно часто у ребенка возникает вопрос, та же ли это рука, что и на первом изображении. В этом случае имеет смысл уклончиво сказать ребенку, что экспериментатор этого не знает, и нужно спросить, как ему самому кажется. Экспериментатор не должен давать «наводки», провоцировать на определенный ответ: ни на то, что рука та же самая, ни на то, что они разные.
В этом же ключе ребенку по очереди демонстрируются все девять изображений. При этом каждое изображение предъявляется ребенку в стандартной позиции (так, как оно представлено в тестовом материале).
Не следует запрещать ребенку пытаться своей рукой изобразить ту же позу. Это, как правило, облегчает процесс идентификации движения, позы предъявляемого изображения, но следует отметить такие факты в протоколе.
Если ребенок затрудняется в ответе, необходимо «мягко» стимулировать его следующим образом: «попробуй, постарайся», «попробуй повернуть, посмотри еще», «это не трудно» и т. п.
Как правило, затруднения вызывает именно идентификация данного действия руки. В этом случае не стоит долго задерживаться на данном изображении, а рекомендуется перейти к следующему. Однако такие затруднения возникают не часто, даже при работе с детьми старшего дошкольного возраста. У более старших детей трудности могут возникнуть и в случае недостаточного развития (тотальное недоразвитие, парциальная несформированность психических функций смешанного типа) или в случае выраженной заторможенности ребенка, обусловленной приемом психотропных, в частности, нейролептических препаратов.
Не только при нечетком и расплывчатом ответе, но и в случае слишком краткого, нераспространенного ответа, имеет смысл расспросить ребенка более подробно или просто уточнить ответ (например, кому пожимает руку, кого хочет ударить и почему, ударяет первый или в ответ, что хочет погладить и т. п.). Ни в коем случае подобное уточнение не должно носить провоцирующий или наводящий характер.
При предъявлении изображения Х (десятая карточка без изображения) ребенку дается следующая инструкция:
Инструкция 3. «Перед тобой пустой лист. Здесь ничего не нарисовано. Представь себе какую-нибудь руку. Как ты думаешь, что она делает?»
Точно так же, как и при предъявлении предыдущих карточек с изображениями, можно задавать уточняющие вопросы, которые в краткой форме регистрируются в протоколе обследования.
Имеет смысл не проявлять свою заинтересованность, не менять стиль беседы с ребенком, если он дает заведомо агрессивные, пассивно-депрессивные или какие-либо необычные демонстративные ответы.
·                   Авторский вариант подачи инструкции
Авторский вариант исследования направлен на уточнение ситуации, в которой «действует» данная рука, а также на выявление принадлежности данной руки тому или иному субъекту действия (см. Анализ результатов). При этом процедура проведения остается прежней, но к инструкции подается дополнительная часть, таким образом, что инструкция принимает следующий вид:
Инструкция. «Здесь нарисована рука. Посмотри на нее внимательно и скажи, как тебе кажется - что делает эта рука? Чья она? Мужская, женская... Ты можешь поворачивать картинку, если тебе не понятно. Давай попробуем, так что делает эта рука?»
Такую дополнительную инструкцию можно предлагать ребенку как на каждое стимульное изображение, так и на отдельные изображения (включая карточку Х), ответы на которые, по мнению экспериментатора, должны быть уточнены в отношении субъектов воздействия на ребенка.
·                   Примечание к процедуре проведения
Методика не должна предъявляться в ситуации, когда непосредственно перед предполагаемым обследованием с ребенком проводились:
- физкультурные занятия, в частности, занятия лечебной физкультурой;
- какие-либо двигательные упражнения, коррекционная работа, построенная на принципах двигательной коррекции и т. п.;
- нейропсихологические пробы по исследованию праксиса позы, динамического праксиса (задания на координированные или реципрокные движения рук, ног).
·                   Регистрация результатов
Все ответы ребенка, латентное время реакции на изображения, уточняющие вопросы и дополнительные разъяснения для каждого изображения заносятся в соответствующие разделы протокола (приложение 5).
В графе «Латентное время реакции» отмечается продолжительность временного промежутка от момента предъявления изображения до начала ответа (для удобства экспериментатора этот показатель можно оценивать количество точек, которые проставляются в протоколе карандашом в единицу времени: например, одна точка в секунду).
Латентное время оценивается приблизительно. Ребенок не должен видеть никаких секундомеров или часов на столе.
В графе «Ответы обследуемого ребенка» в форме, удобной для экспериментатора, регистрируются все ответы ребенка на предъявляемое изображение. Здесь же в краткой форме регистрируются уточняющие вопросы экспериментатора, которые задаются ребенку для раскрытия субъективной оценки ответа и уточнения категории этого ответа, комментарии ребенка по этим вопросам.
В графе «Категория ответа» в буквенной форме проставляется категория ответа. Эта процедура осуществляется после окончания всего эксперимента и категоризации ответов ребенка (см. «Обработка результатов» в приложении 6).
С описанием категорий и возможных вариантов ответов, а также с инструкцией по обработке и анализу результатов вы ознакомитесь в приложении (Приложение 5).
В различных регионах страны ученые, адаптирующие данную методику, разработали формулу, помогающую определить уровень агрессивности у младших школьников. (Приложение 5)
Если коэффициент агрессии равен 1, это обозначает, что у ребенка развитие агрессивности имеет умеренный характер (норма).
При коэффициенте агрессии больше 1 можно говорить о превалировании истинно агрессивного поведения ребенка (высокий уровень агрессивности). Если коэффициент агрессии меньше 1 - у ребенка преобладает тенденция ожидаемой агрессии извне, тревожность ребенка по поводу агрессивного поведения окружающих (низкий уровень агрессивности).
5. Беседы с психологом и педагогами специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №5 VIII вида г. Кыштыма.
Цели: выявить особенности взаимоотношений учащихся, склонных к агрессии, в семье и среди сверстников; выявить наиболее распространенные формы агрессивного поведения у младших школьников с нарушением интеллекта; выяснить, какие профилактические меры предпринимают педагоги и психолог вышеназванной школы по коррекции агрессивного поведения у младших школьников.
Таким образом, в этой части мы рассмотрели методики, используемые для диагностики уровня развития агрессии у младших школьников с нарушением интеллекта.

2.2 Состояние агрессивности у младших школьников с нарушением
интеллекта
Для определения уровня развития агрессивности у младших школьников с нарушением интеллекта мы использовали с детьми второго и третьего класса блок психодиагностических методик:
1) изучение личных дел учащихся;
2) методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга;
3) интерпретативная проективная методика - тест «Рука»;
4) беседа с психологом и педагогами специальной (коррекционной) общеобразовательной школы.
Согласно перечню психодиагностических методик мы считаем необходимым ознакомить с их результатами.
1.Изучение личных дела учащихся
Цели: выяснить медицинские показания к приему в специальную (коррекционную) общеобразовательную школу VIII вида; изучение детско-родительских отношений в семье учащихся; изучение особенностей взаимоотношений со сверстниками.
Рассмотрим медицинские показания учащихся к приему в специальную (коррекционную) общеобразовательную школу VIII вида (таблица 8).
Таблица 8
Медицинские показания учащихся к приему в специальную (коррекционную) общеобразовательную школу VIII вида
При анализе психолого-педагогических характеристик школьников, составленных классным руководителем, было выявлено наличие практически у всех испытуемых неблагоприятной социальной ситуации в семье, нарушений детско-родительских отношений (неполные или многодетные семьи; алкоголизм и безработица родителей; жестокость в обращении с ребенком, брань в семье, эмоциональное отчуждение членов семьи и др.)
В педагогических характеристиках практически у всех детей есть указания на нарушение взаимоотношений со сверстниками. Дети часто вступают в конфликты с одноклассниками. Многие учащиеся нарушают дисциплину в школе, негативно реагируют на замечания педагогов.
2. Методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга
Обрабатывая результаты методики рисуночной фрустрации С.Розенцвейга, нами было акцентировано внимание на направлениях и типах реакций учащихся в ситуациях препятствия (таблица 9) и обвинения (таблица 10).
Анализ этих показателей в количественном соотношении позволил нам оценить следующие параметры:
- уровень агрессивности;
-уровень развития умения решать конфликтные ситуации конструктивным способом (таблица 11).
 У младших школьников с нарушением интеллекта наблюдается низкий уровень развития умения решать конфликтные ситуации конструктивным способом: из 20 обследуемых учащихся только у двоих мы выявили средний уровень развития данного умения.