1.   Прикметник відповідає на питання:
а)   Хто? Що?
б)  Що робити? Що зробити?
в)   Який? Яка? Яке? Які?
2.   У Н.в. однини прикметники чоловічого роду мають закінчення:
а)   - а (-я);
б)  - ий (-ій);
в)   - є (-є).
3.   Виписати прикметники у Р.в.
а)   великого, вечірньої, обідньої, художнього;
б)  синьому, рідному, літньому;
в)   ранній, веселий.
4.   Визначити відмінок прикметників у реченні.
Хлопчик на калиновій сопілці виводить ніжну пісню.
а)О.в.іД.в.; б)М.в. і Зн.в.;
в) Р.в. і Н.в.
5.   З даних слів скласти і записати прислів'я. Підкреслити прикметники.
З, великий, іскра, малий, бувати, вогонь.
II   рівень складності.
1.   Диктант.
Від старого дерев'яного будинку під величними ялинками через ліс пролягала алея. Біля коріння віковічних дерев і навіть на стежинах частенько з'являлись гриби. У дуплі величезної ялинки поселилась маленька руда білочка. Під ялинкою стояла дерев'яна лавочка. Тут любив спочивати дідусь.
Дідусь часто залишав білочці на лаві різні солодощі. Спочатку вона брала їх і миттю зникала. Та згодом білочка перестала боятись дідуся. Вона брала солодощі з його рук і не боялась.
2.   Дібрати заголовок до тексту (Білочка).
III  рівень складності.
1.        Скласти науковий опис будь-якої рослини, використовуючи іменники та прикметники у Родовому відмінку (4-6 речень).
2.        Написати твір-мініатюру (2-4 речення), розкривши значення прислів'я:
"Мудрий не все каже, що знає, а дурень не все знає, що каже".
Для проведення контролю за засвоєнням теми "Прикметник" учням досліджуваного класу було запропоновано виконати тести варіанту №2.
В результаті тестування отримано такі результати (табл. 4).


 

к бачимо, переважна більшість учнів ЕГ показала високий рівень засвоєння матеріалу (54%), Невстигаючих учнів у групі немає. Показники учнів КГ залишились незмінними.
З метою узагальнення результатів формувального експерименту ми подаємо співвідношення учнів з різним рівнем засвоєння програмового матеріалу у вигляді таблиці та наводимо діаграми динаміки рівня засвоєння програмового матеріалу учнями ЕГ та КГ.
Таблиця 5
Зведені результати формувального експерименту


Діаграма 4
Динаміка рівня засвоєння програмового матеріалу учнями 4 класу Городищенської ЗОШ І-ІІІ ст. Козівського р-н. (експериментальна група)
 

Діаграма 5
Динаміка рівня засвоєння програмового матеріалу учнями 4 класу Городищенської ЗОШ І-ІІІ ст. Козівського р-н.
(контрольна група)
В результаті проведеного експериментального дослідження нами встановлено, що результативність роботи на уроках, рівень засвоєння програмового матеріалу значною мірою залежить від сформованості в учнів пізнавальних інтересів.
Формувати пізнавальні інтереси молодших школярів необхідно спеціальними вправами і завданнями. Розробляючи такі завдання, вчителі повинні мати на меті створити такі вправи, які б у першу чергу були цікавими для учнів, адже зацікавленість є одним з найсильніших стимулів виникнення пізнавального інтересу.
Стимулюванню пізнавальних інтересів сприяє також різноманітність форм роботи. Тому вчитель, що прагне розвивати пізнавальні інтереси учнів, повинен кожного разу вносити у методику проведення уроку щось нове і використовувати кілька різних форм роботи (3-5).
Доцільно використовувати на уроках нову інформацію ("цікавинки"), адже невідоме — завжди є привабливим у пізнавальному плані.
Виникненню інтересу до навчання сприяє правильне поєднання вивченого раніше і нового матеріалу. Тут, головне уникнути як "топтання на місці", так і "відкриттів". Раніше вивчене повинно стати грунтом для нового матеріалу.
Важлива роль у формуванні пізнавальних інтересів належить самостійній роботі. Звичайно, учні КГ ще не можуть повністю обійтися без допомоги учителя, але ця допомога повинна носити лише спрямовуючий характер і враховувати рівень розвитку школярів. Проте учні повинні вчитись розраховувати на власні сили.

Висновки
В процесі виконання дипломної роботи нами встановлено, що проблема мотивації навчальної діяльності на уроках рідної мови в початковій школі залишається однією з провідних в психолого-педагогічних дослідженнях. Адже знання, засвоєні у початковій школі, стають основою для наступних етапів засвоєння знань, вмінь і навичок в старших класах, вищих навчальних закладах, а також важливу роль відіграють у професійній діяльності.
Рідна мова є провідним предметом у початковій школі. Саме на її уроках при правильній організації і керівництві вчителя відбувається не просто засвоєння учнями знань, але й розвиток їх мовлення, мислення, формування навчально-пізнавальної мотивації школярів.
Важливим компонентом мотивації навчальної діяльності молодшого школяра є пізнавальний інтерес. Саме вміння вчителя будувати викладання програмового матеріалу так, щоб викликати пізнавальний інтерес учнів, одна з умов формування у них пізнавальної активності. Зацікавлення молодших школярів змістом навчального матеріалу з української мови потребує систематичної інтелектуальної роботи, адже педагог має не тільки викликати спалах позитивних емоцій, а й дбати, щоб він ніколи не згас. При цьому вчитель має дозувати емоційну насиченість матеріалу і наперед прогнозувати, який емоційний відгук він викличе в учнів.
Завдання початкової школи є сформувати певний рівень пізнавальних мотивів - мотиви самоосвіти і складні форми соціальних мотивів, зокрема соціального співробітництва. Найголовніше в тому, що ці мотиви повинні набути особистісного смислу стати дієвими і домінуючими, ввійти в систему цілей школяра, стати емоційно привабливими. Саме на цій основі в молодшого школяра складається потреба в неперервній освіті і активній життєвій позиції. А сформованість мотивації, пізнавального інтересу зокрема, є показником ефективності навчально-виховного процесу.
Сформованість певного рівня пізнавальних мотивів відіграє важливу роль у процесі вивчення частин мови у початкових класах.
Під час роботи над другим (методичним) розділом роботи ми встановили, що метою вивчення частин мови у початкових класах є:
-   ознайомлення з такими самостійними частинами мови як іменник, прикметник, дієслово, особові займенники, прислівник і службовою частиною мови прикметником (без вживання термінів "самостійні" і "службові" частини мови);
-   усвідомлення того, що кожне слово є назвою предмету, ознаки чи дії;
-   засвоєння форм словозміни передбачених програмою частин мови;
-   засвоєння певних орфографічних правил;
-   розвиток усного і письмого мовлення учнів;
-   з'ясування синтаксичних функцій окремих частин мови.
Методика вивчення частин мови і, зокрема, прикметника, диктуються їх лінгвістичними особливостями. Для прикметника це несамостійність граматичних ознак.
Вивчення прикметника здійснюється поступово протягом усіх 4-х років навчання у початковій школі.
Основними завданнями вивчення прикметника у початкових класах є:
-    формування поняття "прикметник" як частини мови, що пов'язана з іменником;
-    вироблення навичок правопису родових і відмінкових закінчень. Цими завданнями і зумовлена система роботи над темою
"Прикметник" у початковій школі, яка є цілеспрямованим процесом, що передбачає певну послідовність в знайомленні із граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення завдань, спрямованих на формування прикметників у мовленні. Так у 1 класі діти практично знайомляться зі словами, що є ознаками предметів (без вживання терміну "прикметник"). У 2 (3) класі вводиться термін і дається визначення прикметника, вводиться термін "однина-множина", формується поняття змінювання прикметників за родами в однині, усвідомлюється неможливість такого змінювання в множині. В 4 класі школярі вчаться змінювати прикметники за відмінками, практично знайомляться з прикметниками твердої і м'якої групи.
З метою підвищення рівня пізнавального інтересу, який є провідним мотивом навчальної діяльності молодших школярів, під час вивчення прикметників можуть бути використані евристичний та проблемний підходи. Важливе місце належить також традиційному (пояснювально-ілюстративному) підходу до вивчення зазначеної теми.
У роботі над вивченням учнями прикметника значну допомогу вчителю можуть надати різноманітні граматичні таблиці та алгоритми. Можуть використовуватись як готові таблиці, так і складені разом з учнями в процесі роботи над темою.
Використання таблиць та алгоритмів сприятиме стимулюванню пізнавального інтересу молодших школярів, а відтак кращому засвоєнню передбаченого програмою матеріалу.
Результати проведеного дослідження показали, що рівень засвоєння програмованого матеріалу вищий у експериментальній групі, учні ж контрольної групи поступово знижували темп і якість роботи, покладаючись все більше на допомогу вчителя, а не на власні сили.
Отже, проведене дослідження підтвердило важливість стимулювання пізнавального інтересу учнів молодших класів, як провідного мотиву їх пізнавальної діяльності, шляхом надання їм більшої самостійності у процесі роботи над граматичними темами. Самостійна робота сприяє розвитку мислення учнів молодших класів, їх розумових здібностей.
Допомога вчителя повинна носити лише спрямовуючий характер. Учні повинні навчитись розраховувати більше на власні сили, ніж на сторонню допомогу.
Все зазначене доводить, що завдання дослідження виконані. Однак, потребують розгляду питання перспективності вивчення прикметника в середній ланці школи, оскільки саме ця частина мови надає мовленню колоритності, емоційності, виразності, що забезпечить розвиток усного і писемного мовлення школярів на більш високому рівні.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1.           Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1988. - С. 348-367.
2.           Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М., 1976.
3.           Бардин К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться. - М., 1980.
4.           Бєляєв О.М. Сучасний урок української мови: Навчально-методичний посібник. -К.: "Радянська школа", 1981.
5.           Бєляєв О., Мельничайко В. Та ін. Методика вивчення української мови: Посібник для вчителів. - К.: РШ, 1987. - 246 с.
6.           Білецька М.А. Уроки української мови в 1 класі: Посібник для вчителя. -К.: Рад. шк., 1978.-159 с.
7.           Білецька М.А. Урок української мови в 2-му класі: Посібник для вчителя. -К.: Рад. шк., 1981. - 166 с.
8.           Білецька М., Вашуленко М. Українська мова в 2-му класі 4 річної початкової школи. - К.: Рад. шк., 1987. - 126 с.
9.           Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
10.      Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание, М., 1979.
11.      Бондаренко С.М. Почему детям трудно учиться? - М., 1975.
12.    Борець Г. Наочний посібник з розвитку мови для 1-3 класів. - К., 1972.
13.    Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: Учебное пособие. - М., 1986.
14.    Брицина О. Сучасна українська літературна мова. - К.: В.Ш., 1977. - 362 с.
15.    Будна Н., Головко 3. Довідник: Українська мова в схемах і таблицях. Посібник для учнів 1-4 класів. — Тернопіль, 1996.
16.    Бурдейна А., Городівський В. Уроки української мови у 3-му класі: Посібник для вчителя. - К.: Рад. шк., 1979. - 142 с.
17.      Важеніна О.Г., Ярош Г.П. Актуалізація пізнавальної діяльності на уроках української мови // Початкова школа. - 1996. - №2. - С.9-11.
18.      Вашуленко М, Деркач Н., Мельничайко О. та ін. Навчання в 3 класі чотирирічної та в 2 класі трирічної початкової школи: Посібник для вчителя. - Рідна мова. - К., 1993.
19.      Вивчення української мови у 2-3 класах / Упоряд. А.Мельничайко, за ред. О. Хорошківської. - К., Рад. шк.., 1984. - 103 с.
20.      Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М, 1990.
21.      Возростная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. -М., 1979.-С.69-100.
22.      Волох О., Чемирисов М., Чернов Є. Сучасна українська літературна мова.- К.: ВШ, 1986.-375 с.
23. Гемашович А. Вивчення частин мови 4(3) клас. - Тернопіль, 1999. 24. Горбунцова Т. Цікаві вправи та ігри на уроках української мови у
початкових класах. - К.: Рад. шк.., 1989. - 119 с.
25.     Городівський В. Вивчення української мови в 3-му класі: Посібник для вчителя. - К.: Рад. шк.., 1983. - 128 с.
26.     Готра Н. Пізнавальна активність учнів на уроках української мови // Рідна мова. - 2000. - №2. - С.25-26.
27.     Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. — 1987. - №1.
28.     Грищенко А. Прикметники в українській мові. К.. Наукова думка, 1978.-208 с.
29.     Гришан Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологію активности. - М., 1989. - С. 163-171.
30.     Давыдов В.В. Значение творчества Л.С.Выготского для современной психологии // Советская педагогика. - 1982. - №6.
31.     Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. - 1981. - №6.
32.      Давыдов В.В. Проблеми развивающего обучения. - М, 1986.
33.      Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности кольников // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.
34.      Дмитровський Є. Методика викладання української мови в середній школі: Посібник для вчителів-словесників. К.: Рад. шк.., 1965. 285с.
35.      Дорошенко М., Пацюк І., Кащук А. Сучасна українська мова. -- К.: В.Ш., 1987.-350 с.
36.      Дорошенко М. Робота над словом при вивченні іменника і прикметника. -К., 1968.
37.      Дорошенко С, Вашуленко М, Мельничайко О. та ін. Методика викладання української мови: Навчальний посібник. - К., 1989.
38.      Диктанти в початкових класах / Уклад. Я.Морська. - Тернопіль: Обл. інститут післядипломної освіти, 1998. - 28 с.
39.      Зльконин Д.Б. Избранньїе психологические труды. - М., 1989.
40.      Зльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - №1.
41. Жовтотрюк М. Сучасна українська літературна мова. - К.: Рад. шк.., 1961.-137 с.
42.     Жуков С.М. Пізнавальний, пошуковий інтерес та антиінтерес. - 1995. -№12.-С.7-8.
43.     Зейгорник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. П., 1982.-С.37-57.
44.     Ігнатенко М.Я. Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів старших класів при вивченні математики. - К., 1997. - 300 с.
45.     Ігнатенко Н. Осмислення прочитаного через складення плану // Початкова школа. - 2000. - 310. - С.29-31.
46.     Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович, Л.В. Благонадежной. - М., 1972.
47.      III Конференція Соросівських учителів : збірка доповідей. - К., 1998. -4.2.
48.      Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников . - М, 1976.-СІ 52-200.
49.      Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. - Л., 1980.
50. Кучеренко Н. Дидактичний матеріал з морфології української мови. -К., 1985.
51.     Левитов Н.Д. О психологических состояниях человека. - М., 1976.
52.     Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.
53.     Леонтьев М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. - М., 1976.
54. Логачевська С.П. Дійти до кожного учня. К., 1990.
55.     Лингарт И. Процесе и структура человеческого учення. - М., 1980.
56.     Макарова А.К. Пути иселедования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. - 1980. - №5.
57.     Макарова А.К. Формирование мотивации учення в школьном возрасте. - М., 1983.
58.     Матюхина М.В. Особенности мотивации учення у младших школьников // Вопросы психологии. - 1985. - №1.
59.     Медушевський А. Викладання фонетики і морфології української мови у 8-річній школі. - К., Рад. шк.., 1970. - 320 с.
60. Мельничайко В., Рожило П. Удосконалення змісту і методів навчання української мови. - К.: Рад. шк.., 1982. -216 с.
61. Методика викладання української мови в середній школі / За ред. С.Х.Чавдарова і В.І.Васальського. -К., 1962.
62.      Монова М. Сучасна українська літературна мова. Морфологія. - К.: В.Ш., 1983.-263 с.
63.      Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М., 1979.
64.      Морозова Н.Г. Про пізнавальний інтерес. - М., 1979.
65.      Мотивация учення / Под ред. М.В.Матюхиной. - Ваноград, 1976.
66.      Мяценко О. Методика навчання рідної мови. - К., 1972. - 240 с.
67.      Немов Р.С. Психология. - М., 1995. - Т. 1,2.
68.      Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факти, проблемы. М., 1995.-С.255-274.
69.      Обухівський К. Психологія захоплень людини. - М., 1984.
70.      Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г.С.Костюка. - М., 1979. -С.371-374.
71.      Общая психология / Под ред. А.Петровского. - М., 1086. - 464 с.
72.      Олійник І., Іваненко В., Рожило Л., Скорик О. Методика викладання української мови в середній школі: Навчальний посібник / За ред. І.Олійника. - К., 1989.
73.      Основи практичної психології. - К., 1999. - С.416-423.
74.      Педагогические проблеми формирования познавательных интересов учащихся /Под. Ред. Щукиной. - Л., 1979.
75.      Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. С.235-252.
76. Підвищення ефективності навчально-виховного процесу на уроках української мови. Збірник статей / За ред. Г.Передрій. - К.: Рад. шк., 1983.-263 с.
77. Прищепа К., Вашуленко В. Збірник диктантів з української мови для 1-3 класів: Посібник для вчителів. - К., Рад. шк., 1984. - 192 с.
78.      Психология змоций: Тесты. -М., 1984. -СІ 38-151.
79.      Психологические проблеми учебной деятельности школьника / Под. Ред. В.В.Давидова. - М., 1977. - С.280-289.
80.      Психологические проблеми неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской. - М., 1971.
81.      Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дебровиной. - М., 1991. -С. 189-215.
82. Рубинштейн С.Л. Основи общей психологии. - М., 1989. - Т.2.
83. Рубинштейн С.Л. Проблеми общей психологи. --М., 1973.
84.        Русаківський В., Тишенський М., Єрмоленко С. Українська мова. - К.:рад. шк., 1979.-240 с.
85.        Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. — К., 1997.
86.      Симоненкова Л. Вивчення фонетики і морфології в умовах місцевих говорів. - К.: рад. шк., 1985. - 134 с.
87.      Сучасна українська мова. Морфологія / За ред. М.Білодіда. К., Наукова думка, 1969. - 583 с.
88.      Типаренко Н. Види заохочення та активізації школярів // Початкова школа. - 2000. - №9. - С.20-21.
89.      Філько Г., Бойцун В. Контрольні роботи з української мови для перевірки знань учнів за курс початкової школи. - Донецьк, 1992. - 112 с.
90.      Фрідман Л.М. Педагогічний досвід очима психолога. - М., 1990.
91.      Хекхаузен X. Мотивация и деятельность . - М., 1986. - Т.1.
92.      Хорошківська О. Уроки української мови в 2 класі 4-річної початкової школи з російською мовою навчання. Посібник для вчителів. - К.,1987. -160с.
93.      Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. - М., 1977.
94.      Чуйко Г. Методика викладання української мови в початкових класах. Підручник для педагогічних училищ. - К., 1982.
95.      Шапошникова И.Г. О развитии познавательного интереса у неуспевающих подростков // Педагогические проблеми формирования познавательньїх интересов учащихся. - ЛГПИ, 1977.
96. Шапошникова И.Г. Формирование познавательного интереса учащихся через организацию домашней работы // Педагогические проблеми формирования познавательньїх интересов учащихся. ЛГПИ, 1979.
97. Шпак М. Змістове забезпечення емоційності навчання учнів // Початкова школа. - 2000. - №5. - С.6-10.
98. Щукина Г.И. Педагогические проблеми формирования познавательных интересов учащихся. - М., 1988.
99. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике . М., 1971.
100.Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. , 1969.

Додаток A
Розбір прикметника як частини мови
1.                     Аналізоване слово.
2.                     Питання, початкова форма (Н.в.,одн., ч.р.).
3.                     Частина мови.
4.                     Рід.
5.                     Число.
6.                     Відмінок.
7.                     З яким словом зв'язане в реченні.
8.                     Яким є членом речення.
Зразок:
Теплий вітер пробігає у верховітті.
Теплий (вітер) - (який?) - прикм., чол.р., одн., Н.в. зв'язане зі словом вітер, другорядний член речення.
Ранок огорнув сонну землю густим туманом.
Сонну (землю) - (який?) сонний - прикм., жін.р., одн., З.в., зв'язане зі словом землю, другорядний член речення.
Густим(туманом) (який?) сонний прикм.,ч.р., одн.,О.в., зв'язане зі словом туманом, другорядний член речення.

Додаток B
Система уроків по вивченню прикметника в 3 класі
Урок 1.
Тема: Загальне поняття про прикметник (питання, значення, роль у реченні).
Мета: Поглиблювати знання учнів про прикметник, ознайомити з істотними ознаками прикметника (питання, значення) і його роллю в реченні. Розвивати уміння аналізувати, узагальнювати мовні явища. Виховувати любов до рідної мови.
І. Аналіз контрольної роботи. II. Актуалізація контрольних знань учнів. Постановка проблеми.
На дошці запис: Маю плаття..... , ... віти, ... кору, стан .... Як звуся діти?
Учитель читає запис, пояснює запис слова стан і пропонує відгадати, що це. Потім на місці крапок вписує слова зелененьке, гнучкі, ніжні, білу, тоненький. Учні читають загадку і відгадують її.( Маю плаття зелененьке, гнучкі, ніжні віти, , білу кору, стан тоненький... . Як звуся діти?) - Які слова допомогли вам здогадатися, що це берізка?
III.     Мотивація навчальної діяльності, повідомлення теми і мети уроку.
IV.    Узагальнення знань про прикметник як частину мови, спостереження за істотними ознаками прикметника.
1.   Виконання вправи за завданнями підручника.
- Складіть речення зі словом народ, використовуючи дані у вправі прикметники. Підкресліть головні і другорядні члени речення. Якими членами речення є прикметники.
2.   Гра "Який? Яка? Які?". Учитель показує малюнки і пропонує описати зображенні на них предмети(кавун, груша, яблуко). На дошці записані слова. які допоможуть це зробити: колір, форма, розмір, смак, запах, маса, матеріал. У зошитах учні роблять записи: кавун (який?) смугастий, круглий, великий, солодкий, соковитий і т.д.
-    На які ознаки вказує прикметник ? (на колір, форму, розмір, смак, запах, масу). Доберіть прикметники, вказуючи на ознаки людини (Хлопчик (який?) акуратний, ввічливий, веселий і т.д.
3.   Спостереження за роллю прикметника в реченні
- Доберіть заголовок до тексту. Що виражає заголовок тему чи основну думку? Вимовте слово доріжка. Як вимовляється приголосний звук в кінці складу? (Дзвінко). Наведіть приклади слів із дзвінкими приголосними в кінці слова і складу.
4.      Вправи за завданнями з підручника.
5.      Гра "Хто більше?". Дається завдання: дібрати як найбільше прикметників, які відповідають на питання Який? і в корені слова мають ненаголошений голосний [е] чи [и] який перевіряється наголосом. Перший варіант добирає слова з ненаголошеним [е] , а другий з ненаголошеним [и] (медовий, веселий, весняний, зелений; зимовий, високий, широкий, глибокий).
Урок 2.
Тема : зв'язок прикметників з іменниками.
Мета : формувати уміння встановлювати зв'язок між словами в реченні. Вправлятись у доборі прикметників до іменників. Розширити уявлення про пряме і переносне значення слів. Виховувати естетичні почуття. Розвити увагу і спостережливість.
І. Перевірка домашнього завдання. II. Орфографічна хвилинка. Вправи на закріплення знань і вмінь.
Вставте пропущені букви, доберіть спільнокореневі прикметники.
Ас..альт -...,
Парт..зан -...,
Пш..ниця - ...,
Тр..вога - ..., Абр..кос - ...,
А..томобіль …-
Розберіть за будовою прикметники тривожний, абрикосовий.
III.    Мотивація навчальної діяльності, повідомлення теми і мети уроку.
IV.   Сприймання та усвідомлення нового матеріалу.
1.  Вправа - за завданнями підручника.
2.  Вправа
Поясніть значення прикметника срібний у сполученнях слів: срібний голос, срібна ложка, срібне волосся, срібний посуд, срібне проміння. Сполучення слів срібний голосок, срібне волосся замініть близькими за значенням, (срібний голосок - дзвінкий голосок, срібне волосся - сиве волосся)
Знайдіть у вірші слова з ненаголошеним [е],[и] , що перевіряються наголосом. Доберіть перевірні слова.
Учні виписують з вірша іменники і зв'язані з ними прикметники, ставлять питання до прикметників, роблять висновки про зв'язок прикметника з іменником.
3.  Самостійне опрацювання правила.
4.  Узагальнююча бесіда.
- Що ми дізналися про прикметник ? Що потрібно знати, вміти?
5.  Вправляння у встановленні зв'язку між іменником і прикметником.
6.  Вибірковий диктант.
Ой хвалилась та берізонька:
-   па мені кора та білесенька,
-   на мені листя та широке,
-   на мені гілля та високе.
(Українська народна пісня)
Учитель читає пісню, звертає увагу на поетичний опис берези.
Яку картину ви собі уявили, слухаючи пісню ? Які слова допомогли змалювати красу берізки?
Пісня читається повторно, учні виписують іменники і зв'язані з ними прикметники, ставлять питання до прикметників.
V. Завдання додому. Для сильніших - скласти загадку самостійно, для слабших - дібрати загадку з літературних джерел.
Урок 3.
Тема : вправи на встановлення зв'язку прикметника з іменниками.
Мета : вдосконалення вміння встановлювати зв'язок прикметників з іменниками. Вчити удосконалювати текст, активізувати словниковий запас учнів. Виховувати турботливе ставлення до птахів. Розвивати вміння аналізувати, синтезувати мовні явища.
Обладнання : малюнки із зображенням калини в різні пори року.
І. Перевірка домашнього завдання.
II. Мотивація навчальної діяльності, повідомлення теми і мети уроку. ІІІ. Розвиток вмінь і навичок учнів.
1.   До прикметників веселий, ласкавий учні добирають іменники так, щоб у цих сполученнях слів прикметник був вжитий в прямому і переносному значеннях, (веселий хлопчик, веселе сонечко, весела весна, веселий гай, веселі діти; ласкавий промінь, ласкаве сонце, ласкавий погляд, ласкава усмішка, ласкаві очі, ласкава дівчинка.)
Поставте (усно) питання від іменників до прикметників.
2. Вправа
- Поясніть написання слів з апострофом. У першому реченні визначить головні та другорядні члени. Якими членами речення є прикметники?
3.   Вправа
-  Визначте сполучення іменників з прикметниками. Усно поставте питання до прикметників. Слова снігові, глибокі, чорними розберіть за будовою. Відшукайте в тексті слова з ненаголошеними [е],[и] в корені слів, які перевіряються наголосом. Як перевірити написання цих слів? Придумайте кілька сполучень слів де б іменники були в прямому і переносному значеннях (високі гори - гори зерна, сосновий ліс ліс рук, нічна буря буря оплесків, нові ворота футбольні ворота, грозова хмара -хмара диму).
4.   Підготовка до написання твору опису "Калина". Словниково-стилістична робота:
а)   Відгадування загадки: "У вінку зеленолистім, у червоному намисті видивляється у воду на свою хорошу вроду".
Учитель повідомляє, що калина це символічне дерево України. Недарма в народі кажуть: "Без верби і калини нема України". Споконвіку калина була в Україні символом краси, достатку, вірності, працелюбності. Калиною прикрашали весільний коровай. З неї робили колиски, сопілки. Калину в народі знають і як лікарську рослину. Вона оспівана в піснях, віршах і легендах.
б)  Розгляд малюнків із зображенням калини. Бесіда на основі зображеного та власних спостережень учнів, добір сполучень іменників з прикметниками: невисокий пишний кущ, запашний білий цвіт, важкі червоні кетяги, кислувато-терпкі ягоди, цілющий сік.
Учні записують ці словосполучення, і звертають увагу на правопис слів.
5.   Удосконалення тексту.
- Як називається цей текст? Доведіть що це розповідь. Чи сподобався Вам текст? Які слова в ньому повторюються? Як уникнути цих повторень? Прочитайте слова які зв'язують речення в тексті. (Лелека, птах, він, крилатий пасажир).
6.   Гра "Хто більше?" . З прикметниками гострий і чистий учні мають придумати і написати якнайбільше сполучень слів у прямому і переносному значенні, (гострий ніж, гострий слух, гострий біль, гострий перець, гостра шабля; чиста сорочка, чиста совість, чисті руки, чисте небо, чистий аркуш).
Урок 4
Тема: вправи на закріплення знань про зв'язок іменників з прикметниками. Спостереження за влучним вживанням прикметників у тексті.
Мета: закріпити вміння учнів встановлювати зв'язок між іменником і прикметником. Виховувати любов до рідної мови. Розвивати спостережливість.
Тема : Контрольна робота.
Мета: Перевірити і закріпити знання учнів про прикметник як частину мови, зв'язок прикметника з іменником, удосконалювати написання слів з апострофом та власних іменників. Виховувати шанобливе ставлення до старших. Розвивати вміння працювати самостійно.
І. Диктант.
Зернятко.
Маленьке зернятко попало під велику грудку. Придушила його грудка міцно. Але зернятко не злякалося. Цілу зиму лежало воно під грудкою. Не страшні були йому морози.
Та ось прийшла весна. Пригріло сонечко. Стало тепло. З маленького зернятка виріс пагінець. Він уперся в грудку і розколов її. Виставив пагінець свій вершок до сонця і весело сміється.
За О. Моторним.
II. Граматичні завдання.
1    варіант.
А) 3 першого речення виписати сполучення прикметника з іменником, поставити запитання до прикметника.
Б) Придумати речення із сполученням слів рідна мова, підкреслити підмет і присудок.
Таким чином, основними характеристиками людських потреб є їх сила, періодичність виникнення, спосіб задоволення, а також предметний зміст потреби, тобто сукупність тих об'єктів матеріальної і духовної культури, за допомогою яких дана потреба може бути задоволена.
Другою після потреби за своїм мотиваційним значенням є мета. Метою називають той безпосередній усвідомлений результат, на який у даний момент спрямована дія, що пов'язана з діяльністю, яка задовольняє дану потребу. В якості мети діяльності виступає її продукт. Він може бути реальним фізичним предметом, що створює людина, певні знання, вміння та навики, що набуваються у процесі діяльності, творчий результат (думка, ідея, теорія, твори мистецтва). Тобто мета є той мотиваційно-стимулюючий зміст свідомості, який сприймається людиною як безпосередній і найближчий очікуваний результат її діяльності. Саме мета є основним об'єктом уваги, з нею пов'язані мислительні процеси і більша частина емоційних переживань.
Виходячи з цього, Р.С.Немов представив схематично співвідношення між диспозиціями (мотиви), потребами і цілями, як загальну структуру мотиваційної сфери [67;с.394].
Таблиця 2

Інколи мотив і ціль діяльності можуть співпадати один з одним, проте мета не рівнозначна її мотиву. Мотив - це те, що зумовлює прагнення людини до даної мети. Різні види діяльності, що мають одну й ту ж мету (кінцевий результат), можуть стимулюватися і підтримуватися різними мотивами. Та навпаки, в основі ряду діяльностей з різними кінцевими цілями можуть лежати одні й ті ж мотиви. Наприклад, читання книги для людини може виступати як засіб задоволення матеріальних (продемонструвати знання і за це отримати високооплачувану роботу, високу оцінку), соціальних (показати свої знання в колі знайомих, добитися їх прихильності), духовних (розширити свій кругозір, піднятися на більш високий рівень духовного розвитку) потреб. А такі різні види діяльності, як набуття модних, престижних речей, читання літератури, турбота про зовнішній вигляд, вироблення вміння себе вести, можуть у кінцевому рахунку переслідувати одну і ту ж мету — добитися будь-яким чином чиєїсь прихильності.
Мотиви можуть бути усвідомлені і неусвідомлені. Основна роль відводиться усвідомленим мотивам. Адже, усвідомлюючи об'єкт потреби як ціль, людина співвідносить особистісні цілі з цілями колективу, вносить зміни, доповнення до змісту своїх цілей або маскує їх з цілями спільності. Щоб досягнути мети, людина керується у своїй діяльності мотивами, які є вираженням певних потреб.
Як і потреби, у вітчизняній психології мотиви поділяють на групи:
1. За походженням мотиви є:
-      спадкові - це мотиви, які базуються на природних потребах людини;
-      набуті - це ті, які приходять з розвитком діяльності, спілкування, з розвитком виробництва.
2. За характером предмету:
-  матеріальні - це ті, що базуються на матеріальних потребах;
-    духовні - базуються на духовних потребах (пізнавальні, естетичні...) Р.С. Нємов, аналізуючи роботи Б.Г. Ананьєва, О.О. Бодальова, С.Л. Рубінштейна, В.А. Крутенького та інших, виділяє наступні мотиви:
■            органічні,
■            функціональні,
■            матеріальні,
■            соціальні,
■            духовні. [67 ;с. 127]
Органічні мотиви спрямовані на задоволення природних потреб організму (створення умов, що сприяють розвитку організму) - ріст, самозбереження, розвиток і формування організму (створення продуктів харчування, будинку, одягу, тощо). Функціональні мотиви задовольняють за допомогою різних форм культурної активності, наприклад, ігор і занять спортом. Матеріальні мотиви стимулюють людину до діяльності, яка спрямована на створення предметів домашнього користування, різних речей і інструментів, безпосередньо у вигляді продуктів, що обслуговують природні потреби. Соціальні мотиви породжують різні види діяльності, спрямовані на те, щоб зайняти певні місця в суспільстві, отримати визнання та повагу зі сторони оточуючих людей. Духовні мотиви лежать в основі тих видів діяльності, які пов'язані із самовдосконаленням людини і обслуговують культурні потреби. Тип діяльності, зазвичай, визначається за її домінуючим мотивом, оскільки будь-яка людська діяльність є полімотивована, тобто стимулюється кількома різними мотивами.
Види мотивацій можна зобразити у вигляді такої схеми.
Таблиця №3

До мотиваційної сфери особистості відносять інтереси, переконання, прагнення, установки тощо. Найбільш стійким мотивом є світогляд та установка.
Коли людина за певних обставин стикається з новими предметами і явищами, і вони мають для неї певне значення, виникає інтерес. Інтерес - це емоційний прояв пізнавальних потреб людини, що спонукає людину до розумової діяльності. Інтереси заставляють людину активно шукати шляхи і засоби задоволення певної потреби, яку викликав інтерес. Таким чином, потреба викликається бажанням оволодіти предметом, а інтерес -ознайомитись з ним. Інтерес виявляється у спрямованості уваги, думок, помислів, потреби - у потягах, бажаннях, у вольових діях . Важлива властивість інтересу полягає у тому , що він завжди спрямований на той чи інший предмет. Задоволення інтересу, що виражає спрямованість особистості, не призводить до його зникнення, а, внутрішньо перебудовуючи, збагачуючи його, викликає виникнення нових інтересів, що відповідають більш високому рівню пізнавальної діяльності. Таким чином, інтереси виступають як збудники механізму пізнання.
Як зазначає С.Л. Рубінштейн, "Інтерес — це мотив, який діє в силу своєї усвідомленої значимості і емоційної привабливості" [82;с.115]. Стійкість інтересу виражається у тривалості, протягом якої він зберігає свою силу і час служить кількісною мірою стійкості інтересу. Відповідно до цього, у вітчизняній психології існує теж своя класифікація інтересів. Виділяють інтереси за змістом:
-   навчальні;
-   трудові;
-   естетичні;
- наукові... (виявляють об'єкти пізнавальних потреб і реальне значення для цілей діяльності).
За метою: неопосередковані (викликаються емоційним притяганням об'єкту).
Опосередковані (коли значення суспільного і суб'єктивного співпадають).
За широтою:
- вузькі;
- розкидані(інколи негативні).
За ступенем стійкості:
-   довготривалі;
-   короткотривалі.
Інтереси формуються і закріплюються у процесі діяльності, за допомогою якої людина входить в ту чи іншу область чи предмет. Тому завдання школи і вчителя - формувати стійкі, глибокі, змістовні інтереси.
Наступним важливим мотивом є переконання, як система усвідомлених потреб людини, які заставляють її діяти за певними принципами, нормами, поглядами, світоглядом, що склалися у суспільстві. Іншими словами це потреби, в зміст яких входять знання про навколишній світ і суспільство, їх певне розуміння.
Коли ці знання утворюють впорядковану і внутрішньо організовану систему поглядів , то вони можуть розглядатися як світогляд людини.
Наявність переконань свідчить про високий рівень активності людини. Якщо у людини розходиться діло зі словом, або просто мотиви , то ця людина не займає активної життєвої позиції.
Крім свідомих мотивів існують й несвідомі . Зокрема це прагнення і установка.
Прагнення - це мотиви поведінки, в яких виражені потреби, які безпосередньо не представлені в ситуації, але можуть бути створені. Найбільш відомі різновиди прагнень: мрія, як створений фантазією образ бажаного, пристрасть... .
Найменш усвідомлений мотив - установка .
Установка - це стан готовності людини до сприймання іншої людини або до певної дії.
С.Л. Рубінштейн дає таке визначення установки: "Установка особистості- це зайнята нею позиція, яка полягає у визначеному ставленні до спільних цілей чи задач; виражається у вибірковій готовності до діяльності, яка спрямована на їх існування".
Тобто, установка - це спрямованість на яку-небудь лінію поведінки і цією ж лінією вона визначається. Сама ж зміна установки зв'язана з перерозподілом того, що для неї важливо. Установка виникає у результаті визначеного перерозподілу і внутрішнього впливу тенденції (мотивів).
Проблемою установки займався Д.М. Узнадзе, який є автором оригінальної теорії установки, яку розглядав як фактор доцільно-пристосувальної поведінки індивіда. Вчений розробив експериментальний метод вивчення установки. Він розглядав установку , як цілісну модифікацію суб'єкта, готовність до сприйняття майбутніх подій і здійснення у певному напрямку дій , що є основою його цілеспрямованої вибіркової активності .
Установка за Д.М. Узнадзе виникає при зустрічі двох факторів - потреби і ситуації задоволення . Коли імпульсивна поведінка наштовхується на перепони, вона припиняється, починає формувати лише специфічний для свідомості людини механізм об'єктивації, завдяки чому людина виділяє себе з дійсності і починає ставитись до світу як до існуючого незалежно від неї . Установки регулюють широкий спектр усвідомлених і неусвідомлених форм психічної діяльності людини . Д.М. Узнадзе вказував, що дія - це не реакція організму, а акція особистості.
Поряд з теорією Д.М. Узнадзе існують і інші теорії . Зокрема, В.А. Ядов займався проблемою соціальної установки (Д.М. Узнадзе торкався питання про реалізацію простих фізіологічних потреб людини) і висунув диспозиційну концепцію регуляції соціальної поведінки особистості: людина володіє складною системою різних диспозиційних утворень , які регулюють її поведінку і діяльність [1;с.354]. Ці диспозиції організовані ієрархічно . Рівні цієї регуляції залежать від існування потреби і її задоволення. А самі потреби класифікуються з точки зору включеності особистості в різні сфери соціальної діяльності.
Таким чином , зміни соціальної установки треба розглядати з точки зору змісту об'єктивних соціальних змін , що захоплює даний рівень диспозицій , і з точки зору змін активності позицій особистості, що викликані в силу змін , які породжені розвитком самої особистості .
Установки по відношенню до різних факторів суспільного життя можуть бути позитивні (наприклад, хворий, що точно і з бажанням виконує накази лікаря, притримується установки, що витікає із позитивного ставлення до лікаря, медицини) і негативні .
Крім інтересу, який є свідомим мотивом, не менш важливе місце займають задачі, бажання і наміри. Задача виникає тоді, коли в ході виконання дії, що спрямована на досягнення певної мети, організм наштовхується на перешкоду, яку необхідно подолати, щоб рухатися далі. Одна і та ж задача може виникати у процесі виконання найрізноманітніших дій і тому не є специфічною до потреб , як і інтерес .
Бажання і наміри - це стани які миттєво виникають і досить часто змінюють один одного, мотиваційні суб'єктивні стани, що відповідають умовам виконання дії, що змінюються .
Отже, інтереси, задачі, бажання і наміри хоча і входять у систему мотиваційних факторів, беруть участь у мотивації поведінки, однак виконують у ній інструментальну роль - відповідальні за стиль, а не за спрямованість поведінки .
Як і кожну сферу особистості , мотиваційну сферу з точки зору її розвинутості можна оцінювати за такими параметрами: широта, гнучкість, ієрархізованість [82;с.394]. Під широтою мотиваційної сфери розуміється якісна різноманітність мотивів , потреб, цілей, що представлені на кожному з рівнів. Тому, чим більше у людини різних мотивів, потреб і цілей , тим більш розвинутою є її мотиваційна сфера .
Гнучкою вважається така мотиваційна сфера, в якій для задоволення мотиваційного стимулу більш високого рівня може бути використано кілька різноманітних мотиваційних стимулів , але більш низького рівня. Наприклад, для одного індивіда потреба в знаннях може бути задоволена тільки засобами масової інформації телебачення, радіо, кіно), а для іншого крім цих засобів будуть стимулом книжки , періодична преса , спілкування з людьми . Тому в останнього мотиваційна сфера буде більш гнучкою, оскільки для задоволення потреби в знаннях він буде користуватися більш різноманітними засобами .
Ієрархізація - це характеристика будови кожного з рівнів організації мотиваційної сфери , що взята окремо. Потреби , мотиви і цілі не існують як поряд розташовані набори мотиваційних диспозицій. Одні мотиви і цілі сильніші від інших і виникають частіше; інші слабші і виникають рідше. Тому чим більше відмінностей в силі і частоті актуалізації мотиваційних утворень певного рівня , тим вища ієрархізованість мотиваційної сфери .
Таким є стан проблеми мотивації у вітчизняній психології.
У зарубіжній психології існують найрізноманітніші і часто протилежні концепції особистості та її активності.
Зокрема, один із найдавніших експериментально заснованих поглядів виходить з того, що активність організму залежить від рівня його реактивності і від властивостей стимулюючої ситуації, особливо від смислу стимулу(В. Келер, Є. Торндайк). Поняття реактивності не задовольняло таких дослідників, які займались патопсихологією або спеціальною психологією. Такі вчені в якості мотиваційних факторів стали приписувати людині ті ж органічні потреби, якими раніше обдаровували тільки тварин, у тому числі й інстинкти. Прихильниками такої біологізаторської точки зору на поведінку людини стали теорії інстинктів 3. Фрейда і І. Макдаугуголла. Зокрема, 3. Фрейд рахував, що якщо мотивація одностороннього виводиться із впливу подразника на організм, то втрачається специфічність психологічного моменту [55; с.17].
Тому у своїх концепціях він рахує носієм мотивізаційного заряду інстинкти: інстинкт життя, смерті і агресивності. Інстинктом агресивності вважає інстинкт агресії і називає його інстинктом агресії. І. Макдауголл виділив набір інстинктів, стимулів, що складався спочатку з 10, а потім додав ще 8, в основному це органічні потреби.
Крім теорії біологічних потреб людини, інстинктів і потягів виникли поведінкова (біхеовіристська) теорія мотивізації і теорія вищої нервової діяльності, представники яких прагнули пояснити поведінку людини в рамках вихідної стимульно реактивної схеми (К. Халл, Б. Скіннер...)
Поряд з фрейдськими теоріями активності особистості існували й неофрейдистські (К. Хорні, Г. Саллівен, Е. Фромм та інші.) (43)
У них на перший план виступає залежність особистості від зовнішнього середовища. Так, К. Хорні розглядає поведінку як трансформацію неспокою: людиною керують потреба в безпеці і потреба у задоволенні своїх бажань, які суперечать одна одній, породжуючи конфлікт, який людина сама хоче здолати, виробляючи певні способи поведінки. Основним механізмом розвитку людини, за Г. Саллівеном, є прояв боротьби між більш слабкими і більш сильними потребами, а найбільша потреба - уникнути тривоги і почуття симпатій.
Г. Маррей вперше серед вчених, які займалися проблемою мотивацій, поряд з органічними (первинними) потребами, що ідентичні інстинктам, виділив вторинні психогенні потреби, що виникають на базі інстинктоподібних потягів у результаті виховання і навчання
А. Маслоу запропонував іншу класифікацію людських потреб за ієрархічно побудованими групами, послідовність яких вказує на порядок появи потреб у процесі індивідуального розвитку, а також на розвиток в цілому мотиваційної сфери: фізіологічні потреби, потреби в безпеці, потреби в приналежності і любові, потреби у повазі і пізнавальні потреби, естетичні і потреби в самоактуалізації.
Пізніше ці теорії були доповнені новими ідеями в працях Д. Макклелланда, Д. Аткінсона, Г.Келлі, Г. Хекхаузена, Ю. Роттером. Вони вважали що людина у своїй поведінці не є реактивною, а активною і що джерело її активності - мотивації - є в ній самій.
В найновіших психологічних концепціях мотивації, що претендують на пояснення поведінки людини, домінуючим є когнітивний підхід до мотивації, в руслі якого особливе значення надається феноменам, що зв'язані із свідомістю, знаннями людини; стимулювання до дії може виникнути у людини не тільки під впливом емоцій, але й під впливом знань, у тому числі узгодженості чи конфліктності. Це помітив Л. Фестінгер і у своїй теорії когнітивного дисонансу стверджував, що система знань людини про світ і про себе прагне до узгодженості.
Якщо виникає неузгодженість, то індивід прагне зменшити її або зняти, і таке прагнення само по собі може стати сильним мотивом його поведінки. Разом зі спробами усунути дисонанс, суб'єкт активно уникає ситуацій, які здатні його породити.
Д. Аткінсон один з перших запропонував загальну теорію мотивацій, що пояснює поведінку людини, яка спрямована на досягнення певної мети. Ця ж теорія є одним з перших прикладів символічного вираження мотивацій. Таким чином, підсумовуючи все сказане можна зробити висновок, що проблема мотивації в діяльності особистості залишається однією з найактуальніших проблем як у вітчизняній, так і у зарубіжній психології.
Це стосується не лише визначення поняття "мотивація", але і його складових компонентів особливостей, зовнішнього прояву та ступеня виникнення мотиву, потреби, мети тоді, це потрібно, або, навпаки його усунення.
1.2 Психологічні особливості мотивації навчальної діяльності учнів молодшого шкільного віку
Труднощі, що виникають у дитини в школі, можуть бути викликані не лише несформованістю особистішої сфери, індивідуальними фізіологічними властивостями нервової системи, але й можуть бути викликані несформованістю внутрішньої позиції школяра [9; 10]. Доведено, що навчальна діяльність протікає успішно, якщо вона стимулюється мотивами, що йдуть від самої навчальної діяльності, так і мотивами, що викликаються позицією школяра.
Молодший шкільний вік найбільш глибоко і змістовно представлений у працях Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова, Л.І.Божович, їх співробітників і послідовників (А.К.Маркова, Ю.А.Полуянов, Г.А. Цукерман).
У дошкільника є дві сфери соціальних взаємин "дитина-дорослий" і "дитина-діти", які зв'язані ігровою діяльністю. Результати такої діяльності не впливають на взаємини дитини з батьками, взаємини всередині дитячого колективу, які теж не впливають на взаємовідносини з батьками. Ці взаємини існують паралельно.
У школі виникає нова структура взаємин: система "дитина - дорослий" розділяється на "дитина - батьки" і "дитина - вчитель" [15, 23, 42]. Вперше ставлення "дитина - вчитель" стає ставленням "дитина - суспільство". Саме в образі вчителя представлені вимоги суспільства, в школі існує система одинакових еталонів, одинакових критеріїв для оцінки: всі рівні перед "шкільним" законом. І якщо вчитель по відношенню до правила допускає лояльність, то правило порушується з середини. Дитина починає ставитись до іншої дитини з позиції того, як ця дитина ставиться до еталону, який вводить вчитель. Ця ситуація "дитина - вчитель" пронизує все життя дитини в школі, особливо у початкових класах. Тому соціальна ситуація розвитку дитини вимагає особливої діяльності - учбової.
У дошкільному віці засвоєння знань є результатом певної діяльності. Учбова діяльність - це діяльність, безпосередньо спрямована на засвоєння науки і культури, накопичених людством. Ці предмети науки і культури особливі, з якими треба навчити діяти.
Учбова діяльність не дана у готовій формі. Коли дитина приходить до школи її ще не має. Тому завдання початкової школи — навчити дитину вчитись. Перші труднощі полягають у тому, що мотив, з яким дитина приходить до школи, не пов'язаний із змістом тієї діяльності, яку вона повинна виконувати в школі [68: с.262]. Мотив і зміст навчальної діяльності не відповідають один одному, тому мотив поступово втрачає свою силу.
Мотиваційний компонент відображає бажання чи небажання вчитися. Він дуже важливий, бо від нього залежить входження дитини у нову для неї діяльність, яка відрізняється від ігрової своєю обов'язковістю, розумовим напруженням, необхідністю подолання труднощів, тощо.
Оскільки мотив навчання - це спрямованість учня на різні сторони навчальної діяльності, то розрізняють дві великі групи мотивів [56; 57, 58; 73]:
1)     Внутрішні (пізнавальні) мотиви, які зв'язані зі змістом навчальної діяльності і процесом її виконання, і характеризується потребою в інтелектуальній активності, пізнавальним інтересам;
2)     Зовнішні (соціальні) мотиви, які зв'язані з різними соціальними взаємодіями школяра з іншими людьми, і виявляються в бажані займатися суспільно значущою діяльністю, у ставленні до вчителя, як до представника суспільства, авторитет якого є бездоганним.
Ці групи мотивів описанні в психологічній літературі [32; 46; 58; 100]. Всі психологи виходили з положення Л.С.Виготського про "зону найближчого розвитку" і тісний зв'язок навчальної діяльності з соціальною. Зокрема Л.С.Виготський писав, що "Правильно організоване навчання веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя цілий ряд таких процесів розвитку, які поза навчанням взагалі зробились би неможливими. Навчання є таким числом внутрішньо необхідним і всезагальним моментом у процесі розвитку у дитини не природних, а історичних особливостей людини" [ЗО]. Крім того, що він ввів поняття "інтерпсихічні" та "інтрапсихічні" процеси. Індивід включений, особливо дитина, у безпосередньо соціально діяльність, розподілену між членами певного колективу, яка має зовнішнє вираження і реалізується за допомогою різних засобів (предметних та знакових). Засвоєння способів виконання цієї діяльності і, перш за все, спосіб використання її засобів, які дозволяють керувати своєю поведінкою, формує в індивіда інтерпсихічні процеси (зовнішні), у томі числі при розгорнутому співробітництві дитини з дорослим в процесі навчання у неї формується саме психічний розвиток людини [32].
Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми мотивації навчальної діяльності дозволив нам виділити кілька підходів:
1. В.В.Давидов, А.В.Петровський та інші розглядають мотивацію з точки зору її джерел. Вони виділяють:
-внутрішні — це потреба в інформації активності у засвоєнні знань оскільки дифіцит інформації веде до виникнення апатії, нудьги, а отже, й до відставання у навчанні. Такі потреби носять вроджений характер, на відміну від джерел соціально-сформованих (соціальні потреби);
-  зовнішні — це потреби, які йдуть з зовні, іншими словами — це вимоги, які ставлять оточуючі, що проявляються у засобах покарання і схвалення;
-  особисті - це переконання, установки.
2.   Дрейєр виділяє у формуванні мотивації навчання внутрішні і зовнішні джерела. До внутрішніх він відносить усвідомлення цінності предмета, особливий інтерес особистості до предмета бажання добитися визнання, бажаних особливостей, успіхів, уникнути невдач. Тобто вчений розглядає мотивацію з точки зору її соціальних відносин. До зовнішніх джерел відносяться схвалення або осуд з боку вчителя, заохочення, покарання, вплив батьків тощо.
3. А.К.Маркова спеціально займалась проблемою мотивів навчальної діяльності. Вона виділяє пізнавальні і соціальні мотиви [57; с.12]. До перших вона відносить:
-широкі пізнавальні мотиви, які полягають в орієнтації школярів на оволодіння новими знаннями;
- навчально-пізнавальні мотиви, які полягають в орієнтації школярів на засвоєння способів добування знань (інтереси до прийомів самостійного одержання знань, до способів саморегуляції і раціональної організації навчальної діяльності);
-мотиви самоосвіти - спрямованість на самостійне удосконалення способів добування знань.
Таким чином, процес навчання повинен бути побудований так щоб його мотив був зв'язаний з власним, внутрішнім змістом предмета засвоєння. Мотив до суспільно необхідної діяльності хоча і залишається як загальний мотив, але стимулювати до навчання повинен той зміст, якому дитину навчають у школі, вважав Д.Б.Ельконін. Необхідно сформувати пізнавальну мотивацію [56; 68; с. 263].
Формування такої пізнавальної мотивації тісно зв'язане зі змістом і способами навчання. При традиційних способах навчання формування пізнавальної мотивації може і не бути. Перетворенню діяльності, яка ще не є навчальною, у навчальному в якості однієї з передумов є зміна мотивів. На жаль, у школі зазвичай працюють методами зовнішніх стимулів, і в якості зовнішньої такої сили є оцінка - у школі виникає система примусу. Але справжня мотивація буде мати місце тоді, коли діти будуть бігти в школу, де їм буде добре, і цікаво. Для цього потрібно корінні і радикальні зміни змісту навчання у школі. Це було здійснено в експериментальних школах під керівництвом Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова [32; 39; 48].
До соціальних мотивів А.К. Маркова, Г.А. Цукерман, Ю.А. Полуянов та інші відносять:
- широкі соціальні мотиви - прагнення одержати знання, щоб принести користь суспільству, відповідальність, що пов'язана з глибокою підготовкою до професії;
-вузькі соціальні мотиви (позиційні мотиви), що полягають у прагненні людини зайняти певний статус, одержати схвалення. Зокрема, це -проявляється у прагненні учні зайняти перше місце, біти одним з найкращих — "престижна мотивація";
-мотиви соціального співробітництва - учень прагне усвідомлювати, аналізувати способи, форми свого співробітництва і взаємовідносин з учителем і однокласниками, постійно удосконалювати ці форми.
Але не сама наявність соціальних і пізнавальних мотивів визначають сутність особистості школяра, її спрямованість, а їх якість. Тому А.К.Маркова виділяє дві характеристики, мотивації [57; с. 14]: змістовну, що зв'язана зі змістом здійснюваної школярем навчальної діяльності, і динамічну, що зв'язана з формою, динамікою вираження цих мотивів. До змістових належить наявність особистішого смислу навчання для учня, наявність мотиву дієвості (реальний вплив на хід навчальної діяльності і всієї поведінки учня), місце мотиву в загальній структурі мотивації, самостійність виникнення і прояву мотиву, рівень усвідомлення мотиву, ступінь розповсюдження мотиву на різні типи діяльності. До динамічних характеристик належить стійкість мотивів, його емоційне забарвлення і сила (його вираження, швидке виникнення).
Як зазначав С.Л. Рубінштейн, "вузлове питання — це питання про те, як мотиви, що характеризують не стільки особистість, скільки обставини, в яких вона перебуває по ходу життя, перетворюється в те стійке, що характеризує дану особистість" [83; с. 249].
Таким чином, учбова діяльність протікає успішно, якщо вона стимулюється мотивами, що йдуть від самої діяльності. Але крім цього успіх у засвоєнні знань, навичок і вмінь у початковій школі залежать і від мотивів, що викликаються позицією школяра. На це вказували Л.І. Божович, Л.С. Словіна, І.В. Дубровіна та інші вчені - психологи [9; 10; 68; с. 260].
Зокрема, Л.І. Божович зазначає, що дитина прагне до функції учня. Спочатку вона виконує свої шкільні обов'язки подібно до того, як раніше виконувала правила ролі, що була взята нею у грі. Бажання бути на рівні тих вимог, які до неї ставить позиція школяра є більш сильним, ніж всі інші. Ця "дитяча довільність" зникає тоді, коли дитина звикає до позиції школяра; і переживання, зв'язані з нею, втрачають свій безпосередній позитивний емоційний заряд. На місці цієї "дитячої довільності" повинен сформуватися новий, вищий тип довільності, що відповідає особливостям навчальної діяльності, як повсякденного обов'язку дитини. Але цілеспрямованого формування такого типу довільності у школі, як вже зазначалося вище зазвичай не проводиться, він складається стихійно, далеко не у всіх школярів, часто замінюється стереотипним пристосуванням до шкільних умов і завдань, іншими словами виконання обов'язків школяра втрачає свою безпосередню привабливість і стає нудним, і навіть неприємним обов'язком, при відсутності у дитини мотивації навчання, особливо на початку навчання у школі.
До кінця дошкільного віку у дитини повинна сформуватися досить сильна мотивація до навчання у школі. Саме одним із провідних компонентів готовності дитини до школи є мотиваційний, який включає в себе внутрішні (пізнавальні) мотиви учня (потреба в інтелектуальній активності, пізнавальний інтерес) і зовнішні (соціальні) мотиви (бажання займатися суспільно значущою діяльністю, ставлення до вчителя як до бездоганного авторитету суспільних відносин). Внутрішні та зовнішні мотиви учня складають внутрішню позицію школяра, яка є одним із основних показників психологічної готовності до навчання [46].
Про наявність внутрішньої позиції школяра можна говорити, якщо дитина [73]:
-ставиться до вступу до школи та до перебування в ній позитивно, навіть в умовах необов'язкового відвідування школи прагне до занять специфічно шкільного змісту;
- проявляє особливий інтерес до нового, власне шкільного змісту занять, віддає перевагу урокам грамоти та лічби, а не заняттям дошкільного типу (малювання, співи, фізкультура та інші), має належне уявлення про підготовку до школи;
- відмовляється від характерної для дошкільного дитинства організації діяльності та поведінки (віддає перевагу колективним класним заняттям, а не індивідуальному навчанню вдома; позитивно ставиться до загальноприйнятих норм поведінки (дисципліни); віддає перевагу традиційному для навчальних закладів способу виявлення рівня її досягнень (оцінка) перед іншими видами заохочення, характерними для безпосередньо-особистісних відносин (солодощі, подарунки), визнає авторитет вчителя.
Психологи відмічають, що на межі дошкільного і шкільного дитинства відбувається вперше усвідомлення самою дитиною розходження між її об'єктивним положенням і її внутрішньою позицією [10; с. 35]. Ця потреба утворює так звану суб'єктивну готовність до школи. Поряд з цим існує і об'єктивна готовність - рівень знань і вмінь, з якими дитина йде до школи.
Спостереження показують, що у дитини семи років рівень суб'єктивної готовності до школи може дещо знижуватись через розповідь інших дітей про труднощі у школі, а також через те, що прагнення вчитися до деякої міри задовольняють у дитячому закладі (садочку). Поряд з цим рівень об'єктивної готовності підвищується у зв'язку із загальним розвитком культури, використанням засобів масової інформації. Таким чином у дитини рівень суб'єктивної готовності підвищується, що вже ускладнює подальше формування мотивації у початковій школі.
Несформованість у школяра позитивної стійкої мотивації до навчальної діяльності може стати провідною причиною низької успішності [27; 58; 81; с.212]. Мотиваційна сфера навчання, тобто та, що визначає, стимулює навчальну активність, має складну будову і змінюється у процесі індивідуального і вікового розвитку школярів. Навчальна діяльність, як вважають психологи, є полімотивована, і в її основі різні стимули утворюють певну ієрархічну структуру. Так, наприклад, в учня може існувати спрямованість на процес, на способи своїх навчальних дій, але в той же час він буде орієнтуватися на результати, на оцінку своєї роботи. У школярів, поряд з чисто пізнавальними потребами, навчальними інтересами, можуть діяти мотиви "уникнення" неприємностей тощо.
Зазвичай_?до школи дитина приходить позитивно мотивованою. Щоб у неї не зникло позитивне ставлення до школи, необхідно вже у молодших класах формувати власне навчальні інтереси. Тому зусилля психолога в контакті з учителем повинні бути спрямовані на формування стійкої мотивації досягнення успіху, з однієї сторони, і розвиток навчальних інтересів - з іншої.
Треба зауважити, що сформованість мотивації навчальнії діяльності вчителя може судити не тільки по чисельних і різноманітних проявах ставлення до навчання, але й за рівнем реальної успішності навчальної діяльності: показники шкільної успішності, відвідування і показники сформованості навчальної діяльності школярів. У психолого-педагогічній літературі описано ряд методів вивчення пізнавальних інтересів [ 57; 65; 75; 99]. Більшими реальними для вчителя методами вивчення мотивації є спостереження за поведінкою учнів на уроках і поза ними; спеціально підібрані педагогічні ситуації; індивідуальна бесіда з учнем, що передбачає прямі і непрямі питання вчителя про мотиви, смисл, цілі навчання для даного учня; анкетування, що допомагає досить швидко зібрати масовий матеріал про ставлення школярів до навчання. Найбільш ефективними є два попередніх, оскільки не вимагають спеціального часу, тісно переплітаються з навчально виховним процесом і виявляють факти реальної поведінки школярів у природних умовах шкільного навчання, дають судження школярів. Адже відомо, що найкраще можна вивчити школяра в реальному процесі його навчання і виховання. "Вивчати дітей, виховуючи і навчаючи їх, з тим, щоб виховувати і навчати, вивчаючи, - писав С.Л. Рубінштейн, - такий шлях єдиної повноцінної педагогічної роботи і найбільш плідний шлях пізнання психології дітей" [83; с.185].
Формування спільної мотивації досягнення успіху необхідне для того щоб розкрити "позицію невстигаючого", підвищити самооцінку і психологічну стійкість школяра. Висока самооцінка не встигаючими учнями окремих своїх якостей і здібностей, відсутність у них комплексу неповноцінності і невпевненості в собі відіграють позитивну роль, допомагаючи таким школярам утвердитися в посильних для них видах діяльності, є базою для розвитку навчальної мотивації і здійснення необхідних педагогічних впливів.
Тому можна виділити позитивні і негативні сторони мотивації навчання молодшого школяра [ 40; 56; 57; 58; 70]. В якості сприятливих рис мотивації є позитивне ставлення дитини до школи, широта її інтересів, допитливість. Широта інтересів проявляєтьсь в тому, що дітей цікавить явища оточуючого життя, які не входять до програми навіть середньої школи. Наприклад, програючи сюжети творчих ігор, у дітей реалізуються соціальні інтереси, їх емоційність, колективне ігрове співпереживання.
Мотивація молодших школярів має і ряд негативних характеристик, що перешкоджають навчанню. Так, А.К.Маркова вказує на те, що інтереси молодших школярів [57]:
-недостатньо дієві, оскільки самі по собі довго не підтримують навчальну діяльність;
-нестійкі, тобто ситуативні, швидко задовільняються і без підтримки вчителя можуть гаснути і не відновлюватись (навчальний матеріал і завдання нерідко швидко набридають учневі, викликають втому);
- малоусвідомлені, що проявляються у невмінні школяра назвати, що і чому йому подобається в даному предметі;
-слабо узагальнені, тобто охоплюють один або кілька навчальних предметів, але об'єднаних за їх зовнішніми ознаками;
-містять у собі орієнтацію частіше на результат навчання (знання, причому з їх фактичної, ілюстративної сторони і лише потім -закономірності), а не на способи навчальної діяльності; до кінця початкової школи часом не складається інтерес до подолання труднощів в навчальній роботі (що нерідко опосередковано стимулюється самими вчителями, оскільки в оцінці оцінюється насамперед результат, а не прагнення по подолання труднощів)
Все це обумовлює поверховий, недостатній інтерес до навчання, що називається інколи формальним і безпечним ставленням до школи.
Тому разом із вчителем психологу потрібно створювати умови для переживання школярем успіху і зв'язаних з ним позитивних емоцій [10; 65; 81; 98]. Для цього рекомендується ставити перед учнем такі завдання, які будуть йому під силу для виконання, оскільки вони відповідають його можливостям або знаходиться в зоні його найближчого розвитку. Треба старатися вичленовувати ті сфери діяльності, в ході виконання яких учень може проявити ініціативу і заслужити визнання у школі. Крім того, рекомендується закріплювати усвідомлення школярем наявних у нього досягнень і успіхів. Відштовхуючись від них, треба допомагати йому сприймати чергове навчальне завдання само по собі, без спогадів про переживання, які колись були супутниками попередніх невдач. Тому особливу увагу потрібно приділяти тому, щоб не дати закріпитися новим невдачам. А це можна досягнути, тренуючи волю дитини, потрібно заставляти її доводити розпочату справу до кінця (наприклад, розв'язувати важке завдання одразу не відкладаючи її на "потім" при перших же помилках).
Потрібно звертати увагу і на такі моменти, пов'язані з отриманням невстигаючим учнем оцінки, як її детальне обґрунтування, а також виділення тих критеріїв, за якими іде оцінювання з тим, щоб були зрозумілі самим учнем.
Поступово, виховуючи у невстигаючого учня впевненість у собі, у своїх можливостях і змінюючи тим самим його ставлення до своєї неуспішності, потрібно потім переходити до постановки перед ним конкретної і чіткої мети по подоланню відставання у навчанні. Але, щоб мета була прийнята ним, стала його наміром, необхідно, щоб він сам брав участь в її постановці, в її аналізі, обговорені, усвідомленні умов і шляхів її досягнення.
М.В. Матюхіна пропонує використовувати при організації роботи з невстигаючим учнем перелік того, що він повинен знати і вміти з кожної пройденої теми [58; 65]. Сам учень може відмічати напроти кожного пункту цього переліку, що він засвоїв, чого ще не засвоїв. Такий спосіб роботи дасть можливість учневі бачити свій рух вперед, послідовно ставити і досягати одну мету за іншою, підніматися зі сходинки на сходинку і наочно відобразити своє збагачення знаннями і вміннями. Цій же меті служать і перевіряючі роботи: по тому, як учень з ними справляється, він реально відчуває ріст своїх знань і вмінь, своє наближення до мети. Така організація навчальної діяльності схожа на змагання з самим собою і є важливим мотивуючим фактором, що викликає зростання активності учня.
Ще один шлях, що веде до цього, - формування навчальних інтересів. Психологи, характеризуючи навчальні, пізнавальні інтереси учнів (С.М. Боднаренко, Н.Г. Морозова, М.В. Матюхіна та інші), що не встигають, зазвичай відмічають їх нестійкість, слабкість і пасивність (тобто відсутність впливу на успішність відповідних навчальних занять). Дуже часто пізнавальні інтереси невстигаючих носять вузький характер. Це означає, що вони виникають у зв'язку з певним питанням особистісного характеру і зникають, коли це питання виявляється вичерпаним.
Основна причина дифектів пізнавальних інтересів полягає у відсутності необхідного мінімуму систематичних знань в будь-якій області, що є основою для розвитку стійкого і постійного інтересу. Формування навчальних інтересів можна здійснювати через найпростіші, другорядні інтереси.
Так, інтерес у школярів викликає додатковий розвиваючий матеріал, звертання до їх безпосереднього досвіду, широке використання їх власних спостережень, практичних дій, екскурсій, що несуть пізнавальний характер. Корисні різні "пожвавлюючі" моменти уроку (використання наочних посібників, елементів гри). На основі початкових інтересів до вказаних видів роботи виникає інтерес і до змісту навчальної діяльності і процесу виконання складних навчальних дій. Це ніби другорядні інтереси стають тим визначальним механізмом, завдяки якому розвиваються повноцінні, істинні навчальні інтереси. У цьому випадку роль психолога незначна, можна сказати обмежена. Психолог виступає тільки в якості консультанта вчителя, від якого повністю залежить, чи буде реально діючим цей вид навчальної мотивації.
Аналізуючи психолого-педагогічну літературу з проблеми мотивації навчальної діяльності молодшого школяра, можна прийти до висновку, що мотиваційна сфера на цьому етапі вікової періодизації суттєво змінюється, перебудовується: загальна пізнавальна і соціальна спрямованість дошкільника конкретизується в "позиції школяра" - прагнення відвідувати школу, потім ця позиція задовольняється і повинна бути замінена новим типом відносин - навчально-пізнавальними мотивами і більш зрілими формами соціальних мотивів : інтерес не тільки до нових знань і загальних закономірностей, але й до способів добування нових знань. Це є однією з головних умов підготовки переходу учня в середню школу, а також основою формування позитивного ставлення до навчання у даному віці.
На початку навчання у школярів переважає інтерес до зовнішньої сторони перебування в школі ( сидіння за партою, носіння форми, портфеля), потім виникає інтерес до перших результатів навчальної роботи (до написання певних букв, цифр, до певних оцінок) і лише пізніше до самого процесу, змісту навчання, а згодом - до способів добування знань. Інтерес до способів набування знань при правильній організації роботи у навчанні може вже закладатися в середині молодшого шкільного віку. Поряд з цим виникають і мотиви самоосвіти, але вони представлені найпростішою формою - інтересом до додаткових джерел знань, епізодичним читанням додаткової літератури.
Як вже було сказано, вчитель для молодшого школяра виступає як "новий елемент" соціальних відносин, як ідеал закону і норм суспільства. Тому ставлення учня до вчителя вцілому довірливе і доброзичливе, хоча отримання поганих оцінок засмучує його, оскільки позиційні соціальні мотиви в цьому віці представлені бажанням дитини отримати головним чином схвалення вчителя, через позитивну оцінку. Поряд з цим з'являється прагнення зайняти певне місце серед однолітків. Тому мотиви колективної роботи широко присутні, хоча й у загальному їх прояві, у молодшого школяра. Саме однією з причин зниження інтересу до навчання в початковій школі є зловживання вчителем поганою оцінкою, що знижує прагнення дитини вчитися, її впевненості у своїх можливостях, а поряд з цим принижує дитину, що негативно впливає на статус учня.
У дошкільному віці здатність до постановки цілей набуває форми постановки дитиною в грі певних цілей і їх реалізацію. Досягнення молодшого шкільного віку в цьому напрямку полягають у тому, що тут стають довільними багато психічних функцій, оскільки школяр оволодіває засобами запам'ятовування, зосередження уваги, організації своєї поведінки вцілому, підкорення цієї поведінки вимогам вчителя.
Зокрема, А.К. Маркова [57;с.65] дає характеристики постановки цілей у молодшому шкільному віці:
-  учень готовий до прийняття цілей, поставлених учителем;
-  учень навчається визначати важливість і послідовність цілей на уроці, а також при самостійній організації свого часу (при дотримані режиму домашніх занять);
-учень може вже самостійно намітити систему проміжних цілей на шляху до мети, що поставлена вчителем, наприклад, може назвати етапи свого розв'язання задачі, а також визначити засоби досягнення цих проміжних цілей.
Але складність постановки цілей у цьому віці полягає у тому, що молодші школярі через несформованість довільності не можуть підкорити себе цілі дорослого на тривалий час, що виражається, наприклад, у відсутності уваги на уроці, постійному відволіканню від даного завдання. Крім того, молодший школяр часто не може співставити намічені ним цілі зі своїми можливостями, тому це призводить до неуспіху в навчальній діяльності, а відповідно і до зниження мотивації. Це з однієї сторони. З другої - процеси цілеутворення учня початкової школи не завжди поспішають до ускладнення завдань навчальної діяльності. А з третьої - процеси цілеутворення недостатньо усвідомлюються, якщо навчальна діяльність будується тільки в умовах підкорення учнів цілям вчителя. Відповідно до цього, труднощі у навчанні можуть бути викликані не тільки відсутністю прийомів і способів роботи в учнів, а й несформованістю мотивації навчання і, в тому числі, її вольових компонентів - процесів цілеутворення. Це часто проявляється саме на перших етапах шкільного періоду дитинства. Така слабкість процесів цілеутворення, невміння виконувати вимоги вчителя є однією із причин негативного ставлення до школи і до навчання. Тому вчитель повинен співвідносити свої вимоги до кожного учня з реальними можливостями його довільної поведінки, а також послідовно і систематично допомагати учням в їх прагненні підкоряти свою навчальну поведінку потрібним цілям. Цьому може допомогти використання ігрових ситуацій, в яких розвивається здібність дитини ставити мету і реалізувати її.
У зв'язку з тим, що діти молодшого шкільного віку на початку навчання ще дуже емоційні, у них зберігається дошкільна безпосередність і мимовільність в діях, формування правильної мотиваційної спрямованості, постановки цілей у школярів повинно супроводжуватись і впливом на емоційне ставлення школярів до навчання.
В психології показано, що емоції розвиваються не самі по собі, а тісно залежать від особливостей діяльності людини і її мотивації.
О.М.Леонтьєв відмічав, специфіка емоцій полягає у тому, що вони відображають відношення між мотивами і можливістю успіху діяльності по реалізації цих мотивів [52;с.198]. Емоції виникають у людини при актуалізації мотиву і при оцінці людиною своєї діяльності. Разом з тим емоції впливають на протікання самої діяльності.
Тому вчителю потрібно турбуватися про створення або відновлення позивного емоційного клімату. В психолого-педагогічній літературі виділяють такі особливості емоційного клімату, які необхідні для створення і підтримання мотивації навчальної діяльності [ 57; с. 21 ] :
1)     позитивні емоції пов'язані зі школою в цілому і перебуванні в ній, які є наслідком правильної роботи вчителя та правильного ставлення до школи в сім'ї;
2)     позитивні емоції, обумовлені хорошими взаємовідносинами школяра з вчителем і товаришами, відсутністю конфліктів з ними. До цих емоцій відносять емоції престижу і емоції співпереживання;
3)     емоції, пов'язані з усвідомленням кожним учнем своїх можливостей у досягненні успіхів у навчальній діяльності, в подолані труднощів, в розв'язанні складних завдань. Сюди можна віднести емоції від позитивних результатів своєї учбової діяльності, емоції задоволення від справедливо поставленої оцінки;
4)     позитивні емоції від зіткнення з новим навчальним матеріалом. Але без включення учня в змістовну активну навчальну діяльність при засвоєнні нового матеріалу не можливе тривале утримання уваги школяра і забезпечення внутрішньої мотивації учнів у навчанні;
5)     позитивні емоції, що виникають при оволодінні учнями прийомами самостійного набуття знань, новими способами удосконалення своєї навчальної роботи, самоосвіти.
Всі ці емоції в сукупності утворюють атмосферу емоційного комфорту в процесі навчання. Наявність такої атмосфери забезпечує успішність здійснення процесу навчання. Особливо це потрібно коли у дитини склалась тривала ситуація неуспіху у навчанні, що закріпило негативне ставлення до навчальної діяльності, до школи.
Але треба пам'ятати, що постійне емоційне благополуччя, переважно задоволеності собою у школярів в крайніх випадках може призвести до застою в навчанні, до припинення особистісного росту. Тому повинні бути присутні у навчанні і емоції з негативною модальністю. Так, наприклад, емоція незадоволеності є джерелом пошуку нових способів роботи, самовиховання і самоудосконалення. Однак емоції пов'язані з різними труднощами у навчальній роботі, не повинні переходити в емоційну напругу і тим більше в стреси, що призводить до дезорієнтації процесу навчання. Відповідно негативні емоції повинні включатися в процес навчання, але вони повинні обов'язково змінюватись позитивними емоціями. Якщо цього не зробити, то почуття невпевненості в подоланні труднощів знижує самостійність та ініціативу школярів, не стимулює їх до подальшого ускладнення своїх цілей і задач у навчальній роботі.
Треба зазначити, що на протязі молодшого шкільного віку позитивні емоції зростають в ході оволодіння учнями засобами і способами навчальної діяльності, в процесі усвідомлення кожною дитиною відповідності своєї поведінки вимогам школи, задоволення від цього. Негативні ж емоції зменшуються також в прямій залежності від рівня сформованості навчальної діяльності школяра, формування у нього мотивів, адекватних навчальній діяльності, становлення прийомів цілеутворення [57;с.67]. Таке складне співвідношення позитивних і негативних емоцій, забезпечує потрібний мотиваційний тонус школяра.
Своєрідність емоцій у молодшому віці полягає і в тому, що учні цього віку все-таки відрізняються емоційною вразливістю, безпосередністю проявів і зовнішньою вираженістю емоцій. В ході становлення пізнавальних інтересів протягом віку емоції, в процесі навчання, змінюються в сторону їх змістовності, стійкості.
Таким чином, молодший шкільний вік - це початок становлення мотивації навчання, від якого залежить доля всієї мотивації протягом всього шкільного віку. Важливість її полягає в першу чергу, у формуванні позиції школяра, формуванні головного змісту мотивації цього віку - "навчитись вчитись", що безпосередньо є умовою спільного засвоєння знань, вмінь і навичок протягом всього навчання у школі, а потім у вищих навчальних закладах та професійній діяльності.
1.3 Психолого-педагогічні умови формування пізнавального інтересу в молодшому шкільному віці
Пізнавальні інтереси розвиваються, ускладнюються, збагачуються в ході розвитку в процесі становлення особистості. Саме орієнтування дитини в оточуючій дійсності можна вважати початковою формою духовної потреби в пізнанні, оскільки пізнавальний інтерес розкривається у взаємодії з потребами і ціннісними орієнтаціями. На протязі перших місяців життя ця форма проявляється в зоровому слідкуванні за предметами, що знаходяться в полі зору, в маніпулюванні ними.
Під впливом спілкування, з розширенням життєвого досвіду, а потім і постійного зв'язку з оточуючими предметами, дитина вибірково виділяє лише деякі, привабливі предмети, а потім у неї виникає бажання їх використовувати.
В реакціях на зміну обстановки поява в ній новизни закладена первинна форма пізнавального інтересу, "прагнення взнати, орієнтуватися в ситуації" [51].
З появою у дитини вибіркового відношення до предметів і явищ оточуючої дійсності взаємозв'язок потреб в пізнанні та інтересу ускладнюються, оскільки він вимагає відповідних умов для свого формування, наявність яких повинні забезпечити як батьки, так і вчителі. Це треба мати на увазі, оскільки задоволення пізнавального інтересу не веде школяра в стан насиченості, що характерний для потреби, а, навпаки, із задоволенням пізнавального інтересу прагнення до знань набуває новий стимул розвитку у вигляді успішного результату діяльності.
Таким чином, на розвиток пізнавального інтересу, як провідного мотиву навчальної діяльності, впливає віковий аспект, оскільки набуті знання сприяють переходу інтересу на більш високий рівень. Зокрема, Г.І. Щукіна виділяє загальні тенденції розвитку пізнавальних інтересів [98;с.30]:
-   від інтересу, зв'язаного з зовнішніми стимулами, до інтересу, вільного від зовнішньої ситуації, що стимулюється більш складними обставинами, зв'язаними з "внутрішнім середовищем" самого школяра;
-   від інтересу невизначеного ("Сам не знаю, що подобається") до інтересу більш визначеного (певні області навчальних предметів);
-   від інтересу, що попадає під часту зміну ситуацій, випадковим впливом, до інтересу більш стійкого, постійного;
-   від поверхового інтересу (до яскравих, цікавих сторін явища) до інтересу з глибокою теоретичною основою.
Інтереси молодших школярів характеризуються сильно вираженим емоційним відношенням до того, що особливо яскраве, ефектно розкрито в змісті знань. З допомогою вчителя породжується інтерес до мовних форм (опис явищ природи, подій суспільного життя тощо), а отже, вказує на наявність широких інтересів молодших школярів. В той же час практичні дії з рослинами, тваринами, предметами оточуючого світу в позаурочний час ще більше розширюють інтереси, що розвивають кругозір, стимулюють знаходити причини явищ світу. Та в навчально-пізнавальній діяльності інтереси молодшого школяра не завжди локалізовані, оскільки об'єм систематизованих знань і досвід їх набуття невеликі. Тому спроби вчителя сформувати прийоми узагальнення, а також пошук учнями узагальнюючих способів розв'язання поставлених завдань нерідко бувають неуспішними, що відбивається на характері інтересу молодших школярів, який частіше звернений до практичних результатів учіння, а не до його процесу. Тому наближення мети діяльності до її результату складає для молодшого школяра важливу основу, що украплює інтерес. Часті ж переключення інтересу можуть несприятливо вплинути як на украплення інтересу до навчання, так і на процес формування особистості учня. Лише з набуттям досвіду пізнавальної діяльності, вміло спрямованої вчителем, відбувається поступове оволодіння узагальненими способами, що дозволяють розв'язувати більш складні завдання вчителя, збагачують інтерес учнів.
Роль пізнавального інтересу в процесі організації діяльності в тому, що він і в навчанні, і в учінні є носієм внутрішніх і зовнішніх ресурсів, об'єктивних і суб'єктивних факторів ефективної сумісної діяльності вчителя і учнів. Дослідження говорять, про те, що пізнавальний інтерес входить в діяльність як важливий енергетичний ресурс, створює цінні умови для процесу і результату діяльності, для самопочуття учня [48; 53; 90]. Більше того, інтерес до пізнання створює здоровий клімат спілкування і колективної діяльності, в якій відбувається активний обмін інформацією, судженнями, виникають і сумісно розв'язуються завдання. Але, щоб навчальний процес був ефективним, потрібно, щоб вчитель вчив з інтересом, проявляв особистіше відношення до своєї діяльності, а в учня розвивався і формувався пізнавальний інтерес.
Треба зазначити, що формування пізнавального інтересу як провідного мотиву навчальної діяльності молодших школярів залежить від різних поєднань суб'єктивно-об'єктивних відносин в навчально-пізнавальній діяльності вчителя і учня [53; 69].
Вчитель як суб'єкт навчальної діяльності розкриває перед учнями мету діяльності і сприяє її усвідомленню, сприяє доступності змісту знань, актуалізує ведучі ідеї, розкриває цінність знань, ставить перед навчальними діями учнів послідовно ускладнюючі завдання. Поряд з цим озброює учнів необхідними способами, операціями, допомагає в діяльності: попереджає помилки, коректує процес виконання завдання, контролює і аналізує їх результати, сприяє успіху учнів. Така діяльність сприяє розвитку пізнавальних інтересів учнів, оскільки вона програмує потрібні умови і оперування необхідними механізмами формування пізнавальної діяльності. Тут учень виступає як об'єкт, виконавець вимог і завдань вчителя. Та не зважаючи на таку пасивну роль, учень накопичує досвід набуття знань, оволодіває системою впорядкованих дій. У співробітництві з вчителем школяр піднімається на новий рівень свого розвитку, оскільки ускладнення мети діяльності, навчальних дій відкриває перспективу для розвитку. Саме в цьому закладені діючі механізми укріплення пізнавальних інтересів, що опираються на інтелектуальне задоволення від просування в пізнанні, радість від успіху вдало розв'язаної задачі. Але якщо власна діяльність учня не буде опиратися на його "внутрішнє середовище", а лише на стимули вчителя, інтерес в своєму розвитку і формуванні буде коливатися під впливом різних ситуацій, а при відсутності спеціальних стимулів ззовні може зникнути.
При наявності активної позиції в школяра, відбувається формування пізнавального інтересу по-іншому. В цій ситуації механізми пізнавального інтересу складніші, ближче до самої особистості, оскільки активна, цілеспрямована, свідома діяльність школяра, що виконує навчально-пізнавальну задачу, створює особливу, внутрішню схильність до учіння. Пізнавальний інтерес набуває міцну основу свого формування. Активізується мислительна діяльність, уява; активізуються знання; відбираються потрібні способи, вміння; відбувається випробування різних шляхів розв'язання. Вся діяльність набуває особистішу значимість для школяра, забарвлюється яскравими переживаннями, радістю самостійного просування тощо. Така діяльність формує почуття власної гідності, яке укріплює пізнавальний інтерес.
Поряд з активністю учнів, коли вчитель є об'єктом навчальної діяльності, вчитель не перестає бути стимулятором пізнавальних інтересів учнів, оскільки він виступає перед ними в якості джерела знань, вмінь, еталона організації навчальних дій, зразком мовних форм діяльності.
Треба нагадати, що значна частина учнів мотивує свій інтерес до навчання цікавим викладанням, високими професійними якостями вчителів. Та найкраще протікає діяльність в навчальному процесі на основі суб'єктивно-суб'єктивних відносин, оскільки в тих умовах відбувається взаємодоповнення і взаємозбагачення діяльності вчителя і учнів. Тут вчитель, спираючись на активність і самостійність учнів, повністю покладається на творчі можливості своєї діяльності, прогнозуючи високі результати. А перед учнями відкриваються перспективи нестандартної діяльності, виникає бажання вносити нове в свій навчальний досвід.
Дотримуючись вищесказаної інформації, а також проаналізувавши психолого-педагогічну літературу, можна виділити ряд умов формування у молодших школярів інтересу до учіння [47; 49; 53; 57; 74];
1. Емоційне стимулювання учіння, тобто створення на уроці ситуацій зацікавленості - введення в навчальний процес цікавих прикладів, досліджень, фактів. "Зацікавленість - сильний засіб, що загострює всі процеси, властиві інтересу, очолює такі сторони явищ дійсності, що відображається в науці, які без спеціальних прийомів не приваблюють людей" [53;с.23-24]. Саме в природі зацікавленості закладені значимі для пізнавального інтересу елементи, які можуть викликати почуття здивування, що є початком будь-якого пізнання.
Новизна, незвичайність, несподіваність, старанність, невідповідність попереднім уявленням - все це складові зацікавленості, що є сильним стимулом виникнення пізнавального інтересу, що загострюють емоційно-мислительні процеси і заставляють приглядатися до предмету, здогадуватися, пригадувати, порівнювати тощо. Але зацікавленість буде формувати пізнавальний інтерес, а не зникати при відсутності певних умов, лише тоді, коли різні, несподівані цікаві прийоми створюють ситуацію, що вражає учнів, вимагає негайно зрозуміти суть знань, міцно зафіксувати в емоційній пам'яті даний факт, дану подію.
Зацікавленість ефективна тоді, коли вчитель правильно розуміє її як фактор, що впливає на психічні процеси, усвідомлює цілі її використання в кожному конкретному випадку, оскільки призначення зацікавленості в навчальному процесі різноманітне [51; 53].
-   як першопочатковий поштовх до пізнавального інтересу, своєрідний трамплін до поглибленої пізнавальної діяльності;
-   як опора для емоційної пам'яті, засіб запам'ятовування особливо важких розділів і тем навчальних програм;
-   як своєрідна розрядка напруженої обстановки в класі, тобто як засіб переключення емоцій, уваги, думок;
-   як засіб підвищення емоційного тонусу навчальної діяльності учнів з низькою працездатністю, мобілізації їх уваги і вольових зусиль.
Тому вчитель повинен включати зацікавленість в процес формування пізнавальних інтересів, у викладанні того матеріалу, який сприяє загальному розвитку учнів.
Таким чином, одна з важливих умов формування інтересу до навчальної праці — її різноманітність. Різноманітність матеріалу, що вивчається, різноманітність способів роботи. Для того, щоб школярі з інтересом чекали уроку, щоб їм хотілося слідкувати за тим, що відбувається в класі, необхідно, щоб у матеріалі кожного уроку, у методах його проведення було щось нове. Досвід показує, що оптимально застосувати на уроці 3-5 різних форм роботи: робота з підручником, розв'язання задач, робота в групах, аналіз відповідей, розв'язування кросвордів, - словом все, що вчитель вважає необхідним застосувати.
Застосування різних форм роботи на уроці запобігає швидкій втомі. Одночасно глибоко засвоюється вивчене тоді, коли воно кожний раз повертається іншою стороною, у системі нових відношень і зв'язків. Існує багато різних форм введення нового матеріалу. Доцільність застосування кожної форми визначається особливостями матеріалу, класу, індивідуальними особливостями вчителя.
Суттєво одне: способи введення нових знань повинні бути різноманітні повинні часто змінювати один одного, а у школярів не повинно складатися враження, що "завтра те ж саме, що і вчора", вони обов'язково торкаються емоційних переживань, які є у молодшому шкільному віці однією з умов міцного засвоєння матеріалу. Ця умова тісно зв'язана з наступною.
Вчителі початкових класів з успіхом можуть використовувати на уроках невідомий інформаційний матеріал, який називають "цікавинками". Це, насамперед, маловідома і приваблива у пізнавальному плані інформація - повідомлення про цікаві мовні явища; відомості з життя поетів, письменників; місцевий матеріал тощо.
Наприклад, під час вивчення теми "Культура мовлення і культура спілкування" вчитель може провести з учнями бесіду про те, як люди різних країн віталися один з одним [97;с.9].
Таке ж значення має інший вид цікавинок — "невідоме про відоме", тобто матеріал, який дає змогу по-іншому сприймати явища, що є для учнів буденними і малоцікавими [97;с.9-10].
Позитивні емоції викликає в учнів цифровий узагальнений матеріал, який свідчить про значну вагомість предмета розмови на уроці, а також схеми, таблиці, що дають змогу порівняти, узагальнити, здійснити самостійний пошук. Все естетично добре оформлене, красиве викликає і підтримує інтерес в учнів. Все грубе, неохайне не тільки не заохочує дітей, але й відштовхує від роботи і знижує її продуктивність.
2. Якщо учень запитує у вчителя: "А навіщо це потрібно?" - значить справи кепські. Розуміння потрібності, доцільності навчальної діяльності роблять її в очах дитини важливою і захоплюючою. Інтерес до набутих знань буде тим більший, чим глибше дитина розуміє значення своєї навчальної праці. Як досягнути цього розуміння? Напевно, найгірший засіб для досягнення мети - прямолінійні повчання. Мудрому педагогу неважко показати важливість того, що вивчається не тільки на початку кожного навчального курсу, але і в кожній темі. Одна з можливостей показати необхідність знань - використання комічного ефекту незнання, поставити учнів у такі умови, коли вони "на власній шкірі" переконуються в необхідності отримати ті або інші знання. Особливо чітко усвідомлюють учні значення отриманих ними знань і умінь, коли вони відчувають, що в результаті навчання розвиваються їх розумові здібності.
Для того, щоб в учнів з'явилися навчальні інтереси, необхідно, щоб мета роботи для дітей була зрозумілою, щоб вони знали, від чого і чого вони йдуть_;і який повинні отримати результат. Робота без мети - найнецікавіша. Те, що зв'язано з перспективою, з метою, завжди цікаво. Цілі роботи можуть бути як віддаленими, так і близькими. Віддалені цілі, як показує досвід вчителів, доцільно розвивати на цілі більш близькі, які легше виконувати. Якщо безпосередньо мета роботи нецікава, зв'язана з великою затратою енергії, необхідно поставити її в зв'язок з опосередкованими цілями, які викликають інтерес дитини.
Звичайно, інтерес до навчання пов'язаний з тим, чи розуміє дитина, навіщо потрібні їй ті чи інші знання, чи бачить вона можливість їх застосування. Якщо характер навчального матеріалу такий, що учням зрозуміло, навіщо потрібні знання і вміння, зацікавити їх набагато легше. Ми звикли до того, що вчитель повинен пояснити, а учні - вивчити і відповісти.
Багато досвіду активного навчання у нас поки що немає, жодна із шкільних дисциплін не володіє сьогодні системою навчального матеріалу, побудованого за принципом пошукового, проблемного навчання. Тому активізація навчання може бути здійснена тільки за умови активної творчої діяльності самого вчителя. Щоб навчити дітей думати, відкривати, винаходити, вчитель сам повинен багато придумувати, відкривати і винаходити.
3. Чим більше новий матеріал пов'язаний із засвоєними раніше знаннями, тим він цікавіший для учня. Зв'язок навчання з інтересами, вже сформованими у школярів раніше, також сприяє виникненню інтересу до нового матеріалу. Будь-яка отримана людиною інформація цікава для неї тільки тоді, коли в ній є і старе, вже знайоме, і нове. Зовсім незнайоме буде незрозумілим (як розмова на чужій мові) і, отже, нецікавим, а старе без елементу новизни не приверне уваги. Нове, незнайоме цікаве тоді, коли в досвіді людини є щось таке, з чим це нове можна співставити. Зрозуміти, це означає встановити зв'язок відомого зі ще невідомим, але актуальним [97;с.9].
Щоб викликати інтерес у дітей до навчання, у вивчаючому навчальному матеріалі повинно дотримуватись правильне поєднання старого і нового. Тривале повторення одного й того ж набридає, подразники стають звичними, інтерес падає, з'являється почуття відрази і т.п. Щоб цього не було, необхідно давати щодня новий навчальний матеріал, так як нове діє на дитину і дорослого сильно, як несподіване. Але нове в навчальному матеріалі повинно поєднуватися зі старим, подаватися на його основі. Необхідно, щоб учні усвідомлювали, що в процесі навчальної діяльності вони духовно і психічно ростуть, фізично і морально, набувають нові знання, вміння і навички, звички.
Перевантаженість уроку новими відомостями веде до того, що дитина швидко втомлюється і перестає ці відомості сприймати. Недостатня ж кількість нової інформації на уроці часто є причиною "інформаційного голоду". Якщо старі й нові знання тісно пов'язані, складаються в єдину систему, то дуже ймовірно, що навчальний матеріал буде зрозумілим і цікавим. Нове засвоюється легко з інтересом тоді, коли воно вплетене в контекст попередніх знань і уявлень, коли воно пробуджує свіжі асоціації з приводу того, що вже здавалось зрозумілим і знайомим. Це означає, що процес навчання повинен будуватись так, щоб нове доповнювало картину світу, а не руйнувало її. Тому перед введенням нової навчальної теми вартує провести коротку бесіду, яка мобілізує опорні знання учнів. Ця бесіда буде особливо цікавою і результативною, якщо вчитель дасть команду "пригадати" не тільки знання набуті у попередніх класах, але і ті, які дітям вдалося виловити в щедрих хвилях потоку інформації з телебачення, кіно, радіо і преси, а також у ході їх власних спостережень, власного життєвого досвіду. Тоді старі знання оживуть, віллються у нові форми залучення старих знань до засвоєння нового матеріалу можуть бути різноманітними: знаходження аналогічних ситуацій, зіставлення, протиставлення, знаходження загальних закономірностей, виділення нових сторін у відомому, застосування старих знань у нових умовах, із новими цілями. Звертаючись до інтелектуального багажу дітей, не треба забувати, що у ньому є не тільки набуті у школі знання й навчальні інтереси. Марки, музика, голуби, мотоцикли, футбол, книжки, радіолюбительство... Ці захоплення конкурують, і деколи дуже сильно, із шкільними обов'язками. Але є такий шлях, коли "конкурентів" можна перетворити у друзів. Учитель може спертися на позашкільні інтереси і захопити дітей при засвоєнні нового матеріалу. Знаючи інтереси своїх підопічних, можна їх використати на уроці.
Уміння бачити нове у відомому, використовувати старі знання в нових ситуаціях і з новими цілями - одна з тих особливостей мислення, яка приводить до винаходів і відкриттів. Розвиток цього вміння у дітей - важливий шлях формування творчого мислення.
4. Виникає і підтримує інтерес все те, що дає задоволення в роботі. Тому навчальний матеріал необхідно організувати так, щоб він для школярів був не дуже легким і не дуже важким, щоб дитина не втратила віри в себе і в неї була впевненість, що запропоновану роботу можна виконати, тільки для цього потрібно працювати і проявити наполегливість. Крім того, треба мати на увазі: дуже складні навчальні завдання, що перевищують вікові і індивідуальні можливості школяра, особливо при переході до нових видів діяльності, демобілізують його, ведуть до ефективності, до спаду інтересу. І, навпаки, дуже легкі навчальні завдання не тільки не викликають у учнів інтересу, але і виховують почуття безтурботності, безпечності, переоцінки себе, своїх можливостей.
К.Д. Ушинський пише: "Зустрівши нездоланні у своєму віці труднощі, дитя може втратити віру у свої власні сили, і ця невпевненість в ньому так вкорінюється, що надовго сповільнює успіхи у навчанні. Не одне талановите, але нервове і вразливе дитя стало тупим і лінивим саме тому, що в ньому передчасними спробами надірвали: впевненість у своїх силах, необхідну людині у кожній справі" [47;с.10].
Надто легка діяльність також обтяжлива школяреві, не виховує в ньому прагнення долати труднощі. Легкий успіх не приносить задоволення. Для легкої роботи в дитячому лексиконі є виразне словечко "мура". Жодне завдання, жодна його частина не повинні бути ні надто важкими, ні надто легкими - така одна з головних умов формування інтересу. Однак за цією умовою стоїть складне нерозв'язане запитання: а як визначити рівень складності?
У шкільній практиці вчитель підбирає потрібний рівень складності методом спроб і помилок, і ці помилки часто дорого коштують. Вчителю, особливо початківцю, дуже непросто зрозуміти, що важко учням; адже йому самому це легко!
Питання про оптимальний рівень складності особливо важке ще й тому, що для різних учнів цей рівень різний. Але це не єдине "запитання" проблеми рівня складності. Які види завдань важкі дітям? Які складності - результат поганої підготовки, а які носять віковий характер? Які з них варто цілеспрямовано вводити у навчальний процес, а які усувати, як прикрі завади? Над цими та іншими запитаннями педагогам і психологам ще варто багато думати.
5.   Різноманітні пізнавальні ігри та вправи - один із засобів формування у молодших школярів пізнавальної активності. Гра давно вже використовується як засіб стимуляції інтересу до учіння. Такий комплекс пропонує О.Г.Важеніна та Г.П.Ярош [17;с.10-11].
6.   Зміст навчального матеріалу володіє великими можливостями для розвитку і формування пізнавальних інтересів учнів. Відкриття світу, нових явищ у природі, суспільному житті, відносинах між людьми, науці, мистецтві, техніці, спорті — все це не може залишити людину байдужою. Певні області цього кожний раз заново відкриваючого світу притягують інтерес школяра, хоча б тимчасово.
Оволодіння системою знань поступово переводить учнів на новий рівень засвоєння цього світу, завдяки чому засвоєння знання постійно збагачується, оновлюється. Пізнавальний інтерес росте завдяки історичним повідомленням, історичним підходом в показі суспільних явищ і розвитку самої науки.
Практичний аспект знань є важливим джерелом стимулювання пізнавальних інтересів учнів, які згодом переконуються, що знання допомагають в житті, полегшують практичну діяльність людей, що при допомозі знань можна не тільки пізнати світ, але і змінити життя суспільства і кожної людини.
Зокрема, Г.І. Щукіна і її співробітники пропонують програму для формування пізнавальних інтересів в області змісту навчального матеріалу [98;с.174]:
-    знайомити учнів з новими даними, які можуть показати учням сучасний рівень науки і перспективи її руху;
-    розкривати історію питання (зародження ідеї, наукові пошуки, результати відкриттів, труднощі);
-   показувати різні протиріччя з допомогою проблемного навчання;
-   показувати необхідність наукових висновків, набутих в результаті власного досвіду, для пояснення явищ злиття;
- розкриття перед учнями можливості використання знань, засвоєних в школі, в трудовій діяльності в повсякденному житті.
7. Педагогічно організований процес пізнавальної діяльності школяра - важливе джерело формування пізнавальних інтересів учнів. Для підкріплення пізнавального інтересу необхідні вдосконалені способи учіння, що задовольняють творчу і самостійну пошукову діяльність школярів. Способи учіння, що використовують на уроці, допомагають засвоювати інформацію, що йде ззовні. В результаті широкого і повного використання всіх джерел в учнів формуються особистісно значимі внутрішні стимули, що укріплюють пізнавальний інтерес як мотив діяльності.
Одним з прийомів формування пізнавального Інтересу в молодших школярів є самостійна навчальна діяльність, яка здійснюється тоді, коли один або кілька її компонентів виконуються школярем без допомоги вчителя. Дидактики відмічають, що самостійна робота - це робота, що виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням, в спеціально призначений для цього час. "Істина стане власним надбанням учня тоді, коли він відкриє її сам" [47;с.6]. Не тільки дійти до суті, але й сформулювати знайдену закономірність учні можуть самі. Не варто позбавляти їх цього захоплюючого й нелегкого моменту пошукової діяльності - пошуку адекватного вираження думки у слові, "мук" слова. Якщо учні пророблять всі ці етапи роботи самостійно, "добутий" ними складний закон чи просте правило будуть так само відрізнятись від уважно прослуханого і добросовісно вивченого, як істина відрізняється від банальності.
Основна рухома пружина пошукового, проблемного навчання - це система запитань і завдань, які ставляться перед учнями. На жаль, спостереження під час педагогічної практики в школі свідчать, що ~ 80% запитань, з якими вчителі звертаються до учнів, вимагають тільки механічного відтворення вивченого. Але існують різноманітні запитання, які стимулюють розумову діяльність і викликають інтерес в учнів. Це запитання, в яких зіштовхуються протиріччя, запитання, які вимагають встановити схожість і відмінність, встановити причинно-наслідкові зв'язки, підтвердити власними прикладами фізичні закономірності, виправити логічні або фактичні помилки. Одним із видів активного пошуку є дія вибору, яка базується на "зважуванні" і порівнянні різних варіантів. Наприклад, це можуть бути різноманітні тестові завдання. Треба зауважити, що інтерес до навчання зберігається там, де є правильне поєднання шкільної і домашньої самостійної роботи учнів. Якою б не була хорошою навчальна робота в школі, але якщо у школяра немає вміння самостійно працювати вдома, інтерес не може бути в належній степені викликаний і збережений. Щоб підтримувати і зберігати у дітей інтерес до навчальної діяльності, потрібно привчати їх до самостійної роботи. Необхідно правильно організовувати і контролювати роботу учнів в школі і вдома.
Розвитку пізнавальних інтересів, любові до предмету і до самого процесу розумової праці сприяє така організація навчання, за якої учень захоплюється процесом самостійного пошуку і "відкриття" нових знань, розв'язує задачі проблемного характеру. Таким чином, для формування пізнавального інтересу вчителю потрібно:
-   на кожний предмет намітити систему ускладнення завдань, що вимагає оволодіння більш досконалими пізнавальними вміннями;
-   ставити завдання, що вимагають пошукового підходу, перевірки практикою отриманих знань;
-   використовувати завдання, що вимагають використання знань в повсякденному житті;
-   самостійно розвивати і підтримувати творчий підхід до розв'язання поставлених завдань.
8. Створення ситуацій успіху в навчанні. Загальновизнаним стимулом, що впливає на розвиток і формування пізнавального інтересу школярів в учінні, є успіх, що викликає позитивне переживання, задоволення, почуття власної гідності. Відомо, що без переживання радості успіху неможливо по-справжньому розраховувати на подальші успіхи в подоланні навчальних труднощів. Ось чому досвідчені вчителі так підбирають для учнів завдання, щоб ті з них, які потребують стимулу, отримали б на відповідному етапі доступне для них завдання, а потім вже переходили б до виконання більш складних вправ. Наприклад, з цією метою використовуються спеціальні подвійні завдання, одне з яких доступне для учня і створює базу для наступних зусиль по розв'язанню більш складного завдання. Ситуації успіху створюються і шляхом диференціації допомоги школярам у виконанні навчальних завдань однієї і тієї ж складності, а також організовуються шляхом заохочення проміжних дій школярів, тобто шляхом спеціального підбадьорювання їх на основі зусилля. Важливу роль в створенні ситуації успіху відіграє забезпечення сприятливої морально-психологічної атмосфери в процесі виконання завдань. Такий клімат знижує почуття тривоги, невпевненості, що дозволяє зосередити всю свою увагу на пізнанні.
9.       Спілкування між учнями, між ними і вчителем, що не є відособленим джерелом формування пізнавальних інтересів, здійснює значний вплив на формування пізнавальних інтересів. Колективні і міжособистісні відносини, які складаються на уроках в процесі узагальнення між однолітками, учнями і вчителем, об'єктивно змінюють ситуацію учіння і відповідно можуть стимулювати інтелектуальну діяльність, загострювати переживання, сприяти вольовому зусиллю, що здійснює стимулюючий вплив а пізнавальні інтереси учнів.
10.  Взаємодія різних видів діяльності в навчальному процесі, сприяє розвитку і формуванню пізнавальних інтересів молодших школярів. Така взаємодія діяльностей (суспільна, художня, ігрова, предметно-практична) сприяє виявленню потенційних можливостей школяра, задоволенню його інтересів; запитів, а також розвиває і сприяє гармонійному розвитку індивідуальностей. Використання поряд з цим спілкування сприяє обміну досвіду, набуття нової інформації за межами навчального процесу.
11. Для підтримки інтересу необхідне правильне поєднання праці і відпочинку. Будь-яка робота, навіть найзахоплююча, втомлює. Щоб уникнути цього, необхідно зберегти нормальний темп роботи, що відповідає даному віку школярів: не дуже швидкий і не дуже повільний. При цьому необхідно врахувати і їх індивідуальні відмінності. Те, що одні діти будуть виконувати повільно, інші можуть зробити швидко. Щоб подолати втому і неприємне почуття втоми, корисно чергувати навчальні предмети, види діяльності, змінювати характер і методи роботи. Чим менший вік дітей, тим частіше повинна відбуватися зміна видів роботи.
Крім формування пізнавального інтересу на уроках вчитель може їх формувати і поза учбовий час (позакласна робота). Зокрема, Г.Т. Щукіна рекомендує такі умови формування пізнавального інтересу [98;с.176]:
-   використовувати різні форми задоволення запитань учнів;
-   обговорення нової книги, читання віршів і т.п.;
-   систематично проводити політінформації, в які включати розділ Про найцікавіше", розглядати питання економіки, політики, культури, науки, літератури в своїй країні і за кордоном;
-   готувати виступи учнів перед товаришами в класі;
-   спрямовувати діяльність дітей на збір матеріалу, зв'язаного з різноманітними подіями.
Можна формувати пізнавальний інтерес як провідного мотиву навчальної діяльності індивідуально, а також залучати батьків [98;с. 178-179]. В першому випадку можна використовувати ряд прийомів:
-   підготовка повідомлень про нові відкриття в різних галузях науки та мистецтва, про цікаві явища життя;
-   збір матеріалу в певній області науки за допомогою різноманітних джерел художньої літератури;
-   проведення різноманітної дослідницької роботи: вирощування рослин, догляд за тваринами;
-    виготовлення наочних посібників з різних предметів: гербаріїв, альбомів, макетів тощо.
У другому випадку рекомендується батькам:
-    проводити бесіду з дітьми за запитаннями, що їх цікавить;
-   стимулювати дітей задавити питання із області, що їх цікавить;
-   проводити пізнавальні ігри;
-   рекомендувати книги з метою поглиблення пізнання школярів в області, що їх цікавить;
-   проводити бесіду про події дня;
-   допомагати проводити досліди та стимулювати будь-який прояв творчої роботи.
Як зазначає А.К.Маркова, [57;с.48-50] формування пізнавального інтересу як провідного мотиву діяльності проходить три етапи:
I    етап. Навчальна діяльність під керівництвом вчителя, коли всі компоненти учбової діяльності (мета, завдання, учбові дії, дії самоконтролю і самооцінки) виконуються і усвідомлюються за допомогою учителя. Цьому сприяють багаточисельні вправи і запитання на аналіз і перетворення учбової діяльності, які може використовувати вчитель протягом уроку. Наприклад: "Дай відповідь, що у твоїй роботі буде результатом, яким способом ти це зробиш, чи є інші способи, співвіднеси їх. Скільки часу на це потрібно, які дії ти використаєш, чому та ін.".
Поступово вчитель передає всі компоненти учбової діяльності для самостійного виконання школярам.
II   етап. Самостійна навчальна робота, яка виконується учнями самостійно, без вчителя, але за його завданням. Наприклад: "Ми визначили завдання уроку, а тепер, що ми будемо робити?".
III етап. Самоосвітня діяльність школярів - це пізнавальна діяльність, якою керує сам учень, згідно своїх мотивів і цілей. Така діяльність може мати різні рівні: або може "супроводжувати" шкільне навчання, або бути присутньою епізодично у засвоєнні знань, або ж перетворитися в окрему діяльність по самоосвіті і самовихованню. Але ці рівні потребують керівництва вчителя. Особливо, у навчанні молодших школярів, оскільки у них ще недостатньо сформована емоційно-вольова сфера, яка б сприяла самостійно-вольовому пізнанню навчальної дисципліни. Серед прийомів самостійної роботи школяра, використання яких є ефективним для розвитку у них позитивної мотивації навчання, виникнення пізнавального інтересу, можна запропонувати такі.
-   прийоми смислової переробки тексту, збільшення об'єму навчального матеріалу, виділення у ньому основних ідей, принципів, завдань;
-   прийоми культури читання і культури слухання, прийоми короткого і найбільш раціонального запису і виписки, план, конспект, реферат тощо;
-   загальні прийоми запам'ятовування;
-   прийоми зосередження уваги;
-   прийоми раціональної організації часу, розумного чергування праці і відпочинку, легких і важких завдань, усних і письмових завдань, загальні правила гігієни праці [57;с.50; 74; с.2].
Н. Готра зазначає, що вирішення проблеми розвитку пізнавальної активності учнів залежить від багатьох умов складного процесу навчання, проте найслабше місце у практиці роботи вчителів - це невміння правильно володіти методами навчання і раціонально їх поєднувати; цілеспрямовано підбирати навчальний матеріал (що стосується його змісту), визначати найраціональнішу структуру уроку; використовувати різноманітні форми роботи у навчальному процесі; створювати сприятливий мікроклімат, що сприяє прояву творчих здібностей учнів [26;с.25]. Навчаються діти, тому саме вони й повинні виявити максимум активності і самостійності у навчальній діяльності. А вчитель, виявляючи індивідуальні особливості кожного учня, їхнє ставлення до уроків рідної мови, наявність інтересу і здібностей незалежно від навчального предмета, повинен лише надавати допомогу у вдосконаленні навчальних можливостей школярів. З цією метою вчителям потрібно приділити більше уваги систематичній індивідуальній роботі на уроках, використанню різноманітних форм організації навчальної діяльності та системи завдань, що сприяють розвиткові розумових умінь, а також засобам заохочення учнів і формам контролю їхніх знань.
Дуже важливим у досягненні розвитку пізнавальної активності школярів є почуття любові учителя до своєї професії, до дітей, захоплення справою, вміння зацікавити. Ця захопленість створює емоційну обстановку, яка налаштовує учнів на певний емоційний тонус у навчальній пізнавальній діяльності і забезпечує розвиток пізнавальної активності.
Сучасні діти дуже розвинуті, жваві, багато знають і хочуть знати, тому чим більше їх зацікавить предмет, тим більшим буде бажання до пізнання, вищим його рівень. Тому вчителю потрібно постійно вдосконалювати мистецтво викладання і виховання, щоб навчити дітей учитися.
Крім того, пізнавальний інтерес - це глибинний внутрішній мотив, що базується на властивій людині вродженій пізнавальній необхідності. Пізнавальний інтерес не є простим додатком до навчання. Наявність пізнавального інтересу є однією з головних умов успішного проведення навчального процесу і свідчить про його ефективну організацію.
Таким чином, лише взаємозв'язок психолого-педагогічних умов формування пізнавальних інтересів в процесі навчальної діяльності сприяє ефективному засвоєнню знань, вмінь і навичок при вивченні шкільних предметів, а також дозволяє прослідкувати процес впливу різних педагогічних прийомів на інтереси учнів; динаміку їх розвитку.

РОЗДІЛ 2. ЛІНВО-ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ ПРИКМЕТНИКА В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ
2.1 Характеристика лінгво-дидактичних підходів до вивчення прикметника в початкових класах
Методика вивчення прикметника обумовлюється його лінгвістичними особливостями. На відміну від іменника і дієслова ця частина мови характеризується несамостійністю своїх граматичних ознак. її основні граматичні категорії (рід, число, відмінок) розглядаються тільки в єдності з такими ж категоріями іменника.
Завдання вивчення прикметника в 1-4 класах полягають у формуванні граматичного поняття "прикметник" як частини мови, що пов'язана з іменником у виробленні навичок правопису родових і відмінкових закінчень прикметників, у розвитку вміння вживати прикметники в усному і писемному мовленні. Учні повинні засвоїти, що прикметник:
а)   називає ознаку предмета;
б)  залежить від іменника;
в)   відповідає на запитання який? яка? яке?;
г)   робить мовлення більш точним, емоційним і багатим.
Ознайомлюючи учнів з прикметником, вчителі повинні перш за все прагнути до активізації пізнавальної діяльності молодших школярів, а отже до використання таких підходів до вивчення теми, які дадуть змогу проникнути у саму суть пізнавального процесу. Такими є евристичний, частково-проблемний і проблемний підходи. Але вони не виключають можливості використання інших, традиційних підходів до вивчення матеріалу, зокрема пояснювально-ілюстративного та репродуктивного [37;с.10З].
Суть евристичного підходу до вивчення теми полягає у організації пошукової діяльності учнів. Перед школярами висувається пізнавальна задача і вони під керівництвом учителя "відкривають " нові для себе завдання. [37;с. 104].
Головним прийомом роботи у цьому випадку є евристична бесіда [37;с.104]. Нею користуються тоді, коли в учнів є попередні знання, спираючись на які на основі спостереження за мовним матеріалом діти більш чи менш самостійно можуть прийти до узагальнення, зробити потрібний висновок.
Перш ніж користуватись евристичною бесідою, вчитель повинен визначити, який обсяг знань засвоєно учнями, які з цих знань стануть опорними під час вивчення нового матеріалу, зібрати відповідний матеріал для спостереження і організації пошуку, врахувати можливості дітей для участі у евристичній бесіді, продумати зміст і логіку послідовності запитань.
Пошукова діяльність учнів на уроці здійснюється за кількома етапами. На першому етапі відбувається актуалізація опорних знань, тобто повторення того матеріалу, який є опорним для усвідомлення нових знань.
Наприклад, приступаючи до вивчення прикметника у 3 класі доцільно повторити вже відомі учням відомості про цю частину мови. Це можна зробити таким чином:
На дошці - запис:
Маю сукню...,...,..., віти ... , кору, стан... . Як я звуся, діти?
Вчитель читає запис, пояснює значення слова стан і пропонує відгадати, що це. Потім на місці крапок вписує слова зелененьку, гнучкі, ніжні, білу, тоненький.
Учні усвідомлюють необхідність її розв'язання.
(На приклад, учитель показує малюнки і пропонує списати зображені на них предмети (кавун, груша, яблуко тощо). На дошці записані слова, які допоможуть це зробити: колір, розмір, форма, смак, запах. У зошитах учні роблять записи: кавун ( який?) великий, круглий, смугастий, солодкий тощо).
На третьому етапі вчитель в ході евристичної бесіди спрямовує дітей на аналіз мовних фактів і формування висновків.
В ході евристичної бесіди учням можна запропонувати такі питання:
-        Які слова допомагають нам краще описати предмет?
-        На яке питання вони відповідають?
-        На які ознаки вказує прикметник?
-    Яким членом речення є прикметник?
Проблемний підхід також спрямований на активізацію пошукової діяльності школярів. З використанням проблемного підходу вони вчаться мислити логічно, науково, творчо, а навчальний матеріал стає для них змістовним і цікавим.
Головними прийомами роботи тут є спостереження за мовним матеріалом ,яке створює проблемну ситуацію та евристична бесіда, яка допомагає з неї вийти [3 7 ;с. 10 5 ].
Створення проблемної ситуації - одне з найважливіших питань в теорії і практиці проблемного навчання. У початкових класах вона створюється вчителем і усвідомлюється учнями як власна .
Поштовхом до пошуків шляхів виходу з проблемної ситуації є суперечливість між відомим і невідомим. Пошук шляхів розв'язання проблемної ситуації спонукає учнів до самостійних роздумів, тобто до самостійного осмислення мовного явища.
Шляхи створення проблемної ситуації на уроках граматики різноманітні. Наприклад, при вивченні прикметника можна спеціально організувати порівняння явищ і факторів (Порівняйте речення: Галявина була вкрита квітами; Галявина була вкрита білими, червоними, жовтими квітами) для визначення істотних ознак прикметника , його ролі у реченні.
Отже, проблемна ситуація виникає внаслідок постановки перед учнями проблемного завдання , тобто такого завдання, яке містить суперечливість, що властива самому мовному явищу. В даних випадках діти можуть розв'язати її самостійно, в інших - з допомогою вчителя. У проблемному завданні має поєднуватись певна новизна питання із зрозумілістю і доступністю її розкриття.
Знайти вихід із проблемної ситуації допомагає евристична бесіда. В нашому прикладі бесіда може бути проведена за такими питаннями:
1)    На яке питання відповідають слова: білі, червоні, жовті? (які?)
2)    На що вони вказують? ( на ознаку).
3)    Яка їх роль у реченні? (означення).
4)    Як змінили вони речення?
Використання евристичного та проблемного підходів до вивчення граматики і, зокрема, прикметника вимагає від молодших школярів певної підготовки. Тому більш поширеними є частково-проблемний , пояснювально-ілюстративний та репродуктивний підходи до вивчення частин мови та іншого граматичного матеріалу. Суть частково-проблемного підходу полягає в тому, що учні оволодівають лише окремими елементами пошукової діяльності. Наприклад, вчитель пояснює матеріал, а діти самостійно чи у ході евристичної бесіди роблять висновки, або класовод пропонує завдання, яке не містить суперечливості, проте його виконання викликає у молодших школярів труднощі.
В основі цього підходу лежать такі підходи, як евристична бесіда, робота з підручником, граматичний розбір.
Частина матеріалу, передбаченого шкільною програмою для вивчення в процесі роботи над темою "Прикметник" належить до такого, що підлягає засвоєнню внаслідок запам'ятовування. Під час вивчення такого матеріалу використовується традиційний (пояснювально-ілюстративний) підхід. Суть його полягає у тому, що вчитель різними прийомами (повідомлення, демонстрація схем, таблиць, кодокарт тощо) організовує сприймання учнями потрібної їм інформації, яку вони фіксують у пам'яті.
Наприклад, учитель повідомляє, що в українській мові прикметник змінюється за часами і може виступати в однині чи множині. Або діти повинні запам'ятати що за родами прикметники змінюються лише у однині.
Для того, щоб отримані учнями знання з теми " Прикметник" перетворились на уміння і навички, вони повинні бути багато разів повторені, репродуктовані. Формування умінь і навичок вимагає репродуктивного підходу. Суть його полягає у тому, що вчитель добирає чи конструює завдання, під час виконання яких діти відпрацьовують способи застосування знань [37;с.108].
У таких завданнях, зазвичай, точно вказується порядок дій, які повинні здійснювати учні, при цьому передбачається їх дія за поданим у завданні зразком.
Наприклад, закріплюючи тему "Відмінювання прикметників", можна запропонувати учням вправу: [23;с.25].
1. Спиши, узгодивши прикметники з іменниками, виділи закінчення.
Якщо на Новий рік сильний мороз і невеликий сніг - бути (гарний) врожаю. Якщо дерева в січні вкриті (пухнастий) інеєм - теж ознака (добрий) врожаю. Поява (густий) туману на Новий рік - треба чекати (велика) повені.
Правопис суфіксів -ськ-, -цьк-, -зьк- можна закріпити такою вправою: [23;с.33].
1. Спиши текст, вставляючи пропущені букви.
Славетний коза... кий гетьман Богдан Хмельни...кий був досить освідченою людиною. Вільно володів поль...кою, латин...кою мовами, а пізніше ще і туре... кою та францу... кою.
До репродуктивного підходу вчитель вдається тоді, коли досягнути навчальної мети іншим шляхом неможливо. Тому його використовують під час закріплення знань, засвоєння способів оперування ними.
У початкових класах під час вивчення прикметника кожен із розглянутих прийомів (евристичний, проблемний, частково-проблемний) використовуються не ізольовано один від одного, а у взаємозв'язку. Так під час евристичної бесіди вчитель може використовувати запитання репродуктивного характеру, спрямовані на актуалізацію опорних знань або проблемні, які містять у собі пізнавальну трудність.
Одержані учнями під час розв'язання проблемних питань знання вчитель закріплює виконанням учнями тренувальних вправ (репродуктивний підхід).
Використання різних підходів забезпечує не лише засвоєння учнями граматичного матеріалу, а й формування умінь і навичок його застосування.
У додатку б до даної роботи наведено конспекти уроків з вивчення прикметника у 3 класі загальноосвітньої школи, в яких знайшли відображення наявні підходи до вивчення цієї частини мови.
Складання граматичних таблиць і алгоритмів при вивченні прикметника.
Однією з важливих передумов свідомого засвоєння учнями навчального матеріалу є використання наочності, зокрема різного роду таблиць.
Використання таблиць при вивченні різних частин мови в початкових класах раціоналізує роботу вчителя, пожвавлює процес викладання, економить час і енергію, допомагає зосередити увагу учнів на найбільш важливому, суттєвому, підносить інтереси до виучуваного матеріалу, активізує процес навчання, полегшує засвоєння учнями програмного матеріалу [94;с.205].
Таблиці служать ілюстративним матеріалом для зорових сприймань учнів, допомагають учителеві застосувати під час навчання метод співставлення, порівняння, полегшує застосування прийомів аналізу і синтезу.
На сьогодні існує чимало друкованих таблиць з мови, в тому числі і таких, що стосуються вивчення прикметника [12;с.22].
Проте, вчитель не повинен обмежуватись використанням лише цих таблиць. Він повинен і сам виготовляти потрібні таблиці. А при можливості, залучати до цього учнів.
Використовувати таблиці на уроках мови можна по-різному. Так, вивчаючи новий матеріал, вчитель вивішує таблицю на дошці, учні розглядають її. Потім вчитель проводить аналіз слів, закінчень поданих на таблиці, пояснює особливості форм, наводить аналітичні приклади, виводить правило тощо.
Можна використовувати й такий прийом: після докладного зв'язного викладу матеріалу, що підкреслюється прикладами, записами на дошці, вчитель вивішує таблицю і пояснює виучуваний матеріал з метою глибокого усвідомлення його учнями.
Як за першого, так і за другого прийому використання таблиць важливо, щоб розгляд їх учнями супроводжувався розбором і поясненнями з боку вчителя.. Таблиці слід показувати учням саме в той час, коли вчитель підводить їх до найсуттєвішого, найважливішого.
Так при вивченні в 3 класі роду прикметників учням повідомляється, що рід прикметників залежить від роду іменників. Новий матеріал можна проаналізувати за допомогою такої таблиці:
Таблиця 1.

У процесі виконання тренувальних вправ необхідно постійно звертатись до таблиці і прагнути безумовного запам'ятовування цих родових закінчень, а головне - уміння узгоджувати, користуючись цими закінченнями, іменники і прикметники.
У 4 класі новим для учнів є відмінювання прикметників і правопис відмінкових закінчень. Це питання є центральним у процесі вивчення прикметника у 4 класі.
По мірі знайомства із відмінюванням прикметників складається таблиця відмінкових закінчень прикметників. Така таблиця складається для усього класу і кожним учнем для себе. Здається доцільним заготовити шаблон таблиці. Учень заповнює таку ж таблицю у себе в зошиті або на окремій картці. Така робота сприятиме кращому засвоєнню навчального матеріалу.

При виконанні вправ учням можна дозволити деякий час користуватись цією таблицею, яка виконує роль довідника.
Робота з нею дасть учням змогу простежити за тим, як змінюються прикметники за відмінками і запам’ятати відмінкові питання прикметника. Учні помітять, що відмінкові закінчення іменника і зв'язаного з ним прикметника різні. Визначити відмінок прикметника можна за відмінком іменника, відмінкове закінчення прикметника збігається із закінченням питання, на яке він відповідає;
Який? - зелений
Якого ? - зеленого
Якому ? - зеленому тощо.
Закріплюючи на письмових вправах цей матеріал, вчитель повинен весь час скеровувати увагу учнів на таблицю і вимагати узгоджувати відмінок іменника і прикметника за її зразком. Саме за такого способу використання таблиць у процесі вивчення нового матеріалу в його усвідомленні братиме участь зорове сприйняття, а це сприятиме кращому засвоєнню виучуваного матеріалу.
Можна запропонувати учням створити таблицю і під час вивчення категорії числа прикметників у 3 класі. У роботі над складанням такої таблиці учні зможуть прийняти найактивнішу участь.
Працюючи над створенням такої таблиці, вчитель спочатку показує один предмет (м'яч, яблуко тощо), а потім два такі ж предмети. Учні називають предмет і його ознаку (наприклад, колір), а потім записують на дошці і в зошитах у два стовпчики (однина і множина) іменники з прикметниками. На дошці над словами записують однина і множина. З лівого боку проти слів відповідно позначається чоловічий, жіночий і середній рід. Таким чином, складається таблиця змінювання за числами прикметників у сполученні з іменниками.

Іноді можна пропонувати учням завдання списати у зошити приклади з таблиці, а потім перейти до їх опрацювання і виконання вправ з підручника.
Так, таблицю змінювання прикметників за числами вчитель може представити у готовому вигляді, а потім запропонувати списати у зошити приклади з неї і продовжити їх опрацювання за такими, наприклад, питаннями:
- Чи змінюються прикметники за числами? Підтвердить відповідь прикладами з таблиці.
- Яка частина слова змінюється? (закінчення).
-         Виділіть позначкою закінчення прикметників у однині і множині.
-         Назвіть закінчення чоловічого, жіночого і середнього роду в однині.
-         Уважно розгляньте на таблиці змінювання прикметника у множині; зробіть висновок про закінчення цих прикметників.
Після опрацювання прикладів з таблиці учні можуть продовжити закріплення вивченого, виконуючи вправи з підручника.
Аналогічно можна побудувати роботу над вивченням правописання суфіксів - ськ-, - зьк-, - цьк- у 4 класі загальноосвітньої школи.
Завершуючи роботу над темою " Прикметник" у 4 класі можна запропонувати учням створити схему (таблицю 4), у якій би узагальнилось усе відоме їм про прикметник як частину мови. Тому схему (таблицю) можна запропонувати учням у готовому вигляді, або скласти разом з ними на уроці у процесі повторення вивченого.
Таке схематичне зображення усього вивченого матеріалу допоможе учням систематизувати та краще засвоїти його, адже у процесі усвідомлення матеріалу у такий спосіб братиме участь як слухове так і зорове сприйняття, що сприятиме кращому засвоюванню матеріалу.
Важливе місце в процесі вивчення граматики і, зокрема, алгоритмізація як засіб програмування розумових операцій [72;с.232]. Виконання алгоритмів приводить до правильного виконання певного завдання.
У вивченні граматики використовуються в основному алгоритми розпізнавання граматичних форм, частин мови, членів речення тощо.
Учням молодших класів у процесі вивчення прикметника можуть бути запропоновані, наприклад, алгоритми пошуку прикметника, визначення відмінку прикметника, його роду, числа тощо. Наприклад, алгоритм визначення роду прикметника може мати такий вигляд:
1. Знайти іменник, з яким зв’язаний прикметник;
2.      Визначити рід цього іменника;
3.      За родом іменника встановити рід прикметника.


Лише враховуючи всі ці моменти, можна правильно визначити рід прикметника.
Аналогічні алгоритми можуть використовуватись для визначення відмінку і числа прикметників.
Формуванню навичок написання родових закінчень прикметників сприятиме оволодіння учнями таким алгоритмам:
1). Поставити питання і визначити, з яким іменником зв'язаний прикметник;
2). Визначити рід іменника і рід прикметника;
3). Згадати закінчення прикметника усього роду;
4). Порівняти закінчення прикметника і закінчення питання.
Приклад роботи за цим алгоритмом учень записує речення:
Улюблена справа приносить багато задоволення.
Хід його роздумів: "Встановлюю зв’язок:
справа яка? улюблена.
Прикметник улюблена належить до іменника справа.
Іменник справа жіночого роду, отже, і прикметник улюблена жіночого роду.
Звук [н] - твердий, отже пишеться закінчення -а, яка? - улюблена".
З часом пояснення стає коротшим, але хід залишається без змін.
Алгоритми можуть бути запропоновані учням у готовому вигляді, як певний порядок дій для виконання конкретного завдання. Або можна запропонувати учням самостійно визначити послідовність необхідних дій. Другий шлях сприяє більшій активізації розумових дій учнів, а отже є більш привабливим.
Використання алгоритмів, як і таблиць на уроках в процесі опрацювання граматичного матеріалу сприяє пожвавленню уроків, підвищенню цікавості учнів до матеріалу, що вивчається, а отже сприяє кращому його засвоєнню.
2.2 Система вивчення прикметника в початкових класах
Вивчення прикметника в початкових класах здійснюється поетапно.
Система роботи над вивченням теми "Прикметник" - це цілеспрямований процес, який включає певну послідовність в ознайомленні з граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення знань, спрямоване на формування навичок вживання прикметників у мовленні.
Прикметник вивчається на протязі усіх чотирьох років навчання у початковій школі.
У 1-му класі в період навчання грамоти діти практично знайомляться із словами, що є ознаками предметів (без вживання терміну " прикметник ").
У 2-му класі вводиться термін і дається визначення прикметника. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором, матеріалом, смаком, розміром, за формою, а також змінювати прикметники разом з іменниками за зразком "один-багато".
Наприклад, демонструємо учням малюнки: одне велике червоне яблуко - багато великих червоних яблук.
Терміни "однина" і "множина" поки що не вживаються.
У 3-му класі розглядається зв'язок іменників з прикметниками, вводиться терміни "однина" і "множина", формується поняття змінювання прикметників за родом в однині, усвідомлюється неможливість такого змінювання у множині.
Нарешті, у 4-му класі, діти вчаться змінювати прикметники за відмінками, практично (без вживання відповідної термінології) знайомляться з прикметниками твердої і м'якої груп.
Отже, підготовка до усвідомлення поняття "прикметник" починається ще в період навчання грамоти. Тут відбувається спостереження за лексичним значенням прикметника і знайомство з питаннями, на які він відповідає. Вчитель повинен показати учням, що ознаки предметів існують лише у житті, а слова лише називають їх, що один і той же предмет може мати кілька ознак - колір, розмір, смак, призначення тощо.
Наприклад, першокласникам демонструється яблуко чи його малюнок, і пропонується розказати про нього яке воно.
Яблуко - велике (розмір)
кругле (форма)
солодке (смак)
соковите(смак)
червоне (колір) тощо.
Одночасно з виконанням цього завдання вчитель навчає дітей ставити відповідні запитання:
Яблуко (яке?) червоне, кругле, солодке тощо.
Ялинка (яка?) зелена, висока, колюча та ін.
Олівець (який?) синій, дерев'яний, гострий.
Роботу над розмежуванням ознаки предмета і слова, що її називає у першому класі можна здійснити, наприклад, так: вчитель демонструє учням чорно-біле забарвлення якогось предмета: кульки, м'яча, олівця тощо і просить учнів сказати який предмет вони бачать за розміром, кольором, матеріалом. Звичайно, учні не можуть виконати прохання вчителя, тому що малюнок не дає для цього підстав. Далі між учнями і вчителем розгортається така бесіда:
-         Чому ви не можете назвати ознаки цього предмета?
-         Тому що не бачимо їх.
-         А що ви тепер можете сказати про цей предмет?
(Вчитель демонструє учням предмет у натурі (великий червоний гумовий м'яч), а діти характеризують його. При цьому вчитель користується питаннями). Наприклад:
-         Цей м'яч за кольором який? (червоний).
-         А за розміром який? (великий).
-         А за матеріалом, з якого зроблений який? (гумовий) і т.п.
-         А якщо я скажу, що на малюнку, який ви розглядали, зображений синій м'яч, яку фарбу ви візьмете, щоб її розмалювати?
-         Синю.
-         Що вам це підказало?
-         Слово "синій".
-         Отже, для чого нам потрібно слово "синій"?
-         Щоб назвати колір.
-         А з чого зроблений наш м'яч?
-         З гуми.
-         Отже, який він?
-         Гумовий.
У такий спосіб учні визначають й інші можливі ознаки предмету і переконуються, що ознака, властива предмету, закріплюється у слові.
Другокласники і третьокласники повинні усвідомити роль прикметника у реченні. З цією метою вчителю доцільно організувати спостереження за двома реченнями чи двома невеликими текстами, які відрізняються наявністю або відсутністю в них прикметників. Це можуть бути, наприклад, описи природи, рослини, предмету тощо.
1     варіант: Ось стоїть переді мною пролісок. Його голівка схилилась донизу. А поряд ростуть такі ж вісники весни. Це значить, що прийшла весна.
2     варіант: Ось стоїть переді мною легкий, тендітний пролісок. Його вміло запашна голівка схилилась донизу. А поряд ростуть такі ж скромні, ніжні вісники весни. Це значить, що прийшла справжня весна.
Внаслідок спостереження учні роблять висновок: точність і яскравість опису забезпечується вживанням прикметників.
Важливо також показати учням залежність прикметника від іменника. Це можна зробити виконуючи, наприклад, таке завдання:
Доповніть словосполучення прикметником широкий.
Їхали степом (яким?)... широким
Були у степу (якому?)... широкому
Бачили степ_ (який?)... широкий
-         Що відбувається з прикметником при зміні іменника, з яким він пов'язаний?
-         Він змінюється разом з іменником.
Подальша робота над засвоєнням загального значення прикметника здійснюється шляхом збагачення словника молодших школярів якісними, відносними і присвійними прикметниками (поки що без висування відповідних термінів), спостереження за прямим і переносним значенням прикметників, добору потрібних синонімів і вибору з ряду синонімів найбільш точного слова.
Вивчаючи рід прикметників, учні повинні засвоїти, що:
-         по-перше, прикметники в однині змінюються за родами;
-         по-друге, рід прикметника залежить від роду іменника, з яким прикметник пов'язаний;
-         по-третє, прикметники чоловічого роду відповідають на питання який? І мають закінчення -ий (-ій);
м'яч             (який?) червоний
олівець (який?) довгий стіл   (який?) дерев'яний
прикметники жіночого роду відповідають на питання яка? і мають закінчення -а (-я)
сукня (яка?) нова
кулька (яка?) червона
подушка (яка?) м' яка
прикметники середнього роду відповідають на питання яке? і мають закінчення -є (-є)
яблуко (яке?) солодке
кошеня (яке?) пухнасте
небо (яке?) синє
- по-четверте, у множині прикметники за родами не змінюються.
Вивчаючи іменник, діти усвідомили, що він за родами не змінюється, але має рід. Під час вивчення прикметника учням слід показати, що на відміну від іменника, прикметник змінюється за родами і що рід прикметника зумовлюється родом іменника, разом з яким прикметник утворює словосполучення. З цією метою вчитель може організувати спостереження за словосполученнями, в яких іменники поєднуються з одним і тим же прикметником. Як один з варіантів такої роботи можна запропонувати, наприклад, демонстрацію малюнків, на яких зображено:
червоний м'яч
червона стрічка
червоне яблуко.
Учні повинні записати назви предметів та їх ознак, визначити рід іменників і відповідно прикметників, виділити в них закінчення.
Наприклад, м'яч (який?) червоний; м'яч - іменник чоловічого роду, отже і прикметник червоний теж чоловічого роду.
Отже, при визначенні роду прикметників учні засвоюють такий порядок дій:
1)    знаходжу іменник, з яким зв'язаний прикметник;
2)    визначаю рід цього іменника;
3)    за родом іменника встановлюю рід прикметника.
Для того, щоб показати, що у множині прикметники за родами не змінюються, можна запропонувати дітям дописати закінчення прикметників у таких словосполученнях:
червоні м'ячі
червоні стрічки
червоні яблука
Учням неважко помітити, що у множині прикметник має одну і ту ж форму, а отже, за родами не змінюється.
Вивчаючи число прикметників, діти повинні усвідомити, що:
-         по-перше, прикметники, як і іменники, мають однину і множину,
-         по-друге, прикметники завжди стоять у тому числі, що й іменники, з якими ці прикметники пов'язані.
З терміном "число" учні вперше знайомляться в третьому класі, однак ще в 2 класі вони вчаться практично змінювати прикметники разом з іменниками за зразком "один - багато". Така підготовча робота створює грунт для розуміння того, що число прикметника не самостійне, а повністю залежна від іменника категорія. Розділити за принципом "один - багато" можна лише предмети, а не ознаки. Ознака не приписується одному предметові (прикметник в однині) чи групі предметів (прикметник в множині), щоб діти усвідомили цю особливість числа прикметників, доцільно привести таку, наприклад, роботу: демонструється два малюнки. На одному з них зображена одна червона троянда, на другому - кілька троянд того ж кольору. Діти отримують завдання утворити з кожним із малюнків словосполучення, до складу яких входитимуть іменник і прикметник - назва кольору.
Вчитель веде бесіду:
-         Скільки троянд зображено на першому малюнку?
-         Одна.
-         А на другому?
-         Кілька, багато.
-         А скільки кольорів троянд ви бачите на малюнку?
-         Один.
Так діти приходять до висновку, що однина (множина) іменників зумовлена кількістю предметів, а однина (множина) прикметників визначається не кількістю ознак, а числом іменника, від якого залежить прикметник.
Знайомлячись з відмінюванням прикметників, учні повинні усвідомити, що відмінок прикметника визначається за відмінком іменника. Це можна показати учням на таблиці відмінкових закінчень прикметників чоловічого й середнього родів і відмінкових закінчень прикметників жіночого роду. Робота з таблицями допомогла учням простежити за тим, як змінюються прикметники за відмінками і запам'ятати відмінкові питання прикметника. Учні помітять, що відмінкові закінчення іменника і зв'язаного з ним прикметника різні. Визначити відмінок прикметника можна за відмінком іменника. Відмінкові закінчення прикметника збігаються з закінченням питання, на яке він відповідає.
який? - зелений
якого? - зеленого
Виконання різних тренувальних вправ на визначення відмінків прикметників і їх відмінкових форм у словосполученні й реченні доцільно поєднати з систематичною роботою над розвитком усного і писемного мовлення молодших школярів.
Отже, вся система роботи з граматичними категоріями прикметника спрямована на усвідомлення учнями особливостей цієї частини мови порівняно з іменником і на розвиток умінь користуватись прикметниками у різних мовленнєвих ситуаціях.
2.3 Організація, зміст та перевірка ефективності експериментального дослідження
Експериментальні дослідження відіграють важливу роль в процесі вивчення пізнавальних можливостей учнів на певному віковому етапі, при виявленні конкретних шляхів формування особистості молодшого школяра тощо.
Як зазначають психологи, особлива цінність експериментальних досліджень, що проводяться в природних умовах (на уроці, під час бесіди, гри, виконання домашніх завдань тощо) полягає у тому, що вони виключають виникнення тої напруги, яка виникає у випробовуваних тоді, коли вони знають, що над ними експериментують [71;с.60].
Нами було проведено експериментальне дослідження на базі Городищенської загальноосвітньої школи Козівського району, метою якого було визначення рівня засвоєння навчального матеріалу з теми "Прикметник" учнями 4 класів. Всього у дослідженні брало участь 26 школярів 4 класу.
Експериментальне дослідження проводилось у три етапи.
На першому (конститувальному) етапі ми збирали необхідні попередні дані. Для цього використовувались спостереження за роботою учнів під час уроків та в позаурочний час. Отримані дані дозволили скласти уявлення про загальний рівень знання учнів класу, їх інтереси та інші мотиви навчальної діяльності тощо. Отримані на цьому етапі дані допомогли розробити методику дослідження, його схему, підготувати завдання для обстежуваних.
Другий етап дослідження - формувальний. На цьому етапі реалізовано конкретну методику дослідження, яка включала ряд послідовних експериментальних серій.
Дослідження рівня засвоєння знань учнями 4 класів проводилось за допомогою карток оперативного контролю. Нижче подано зразок картки (мал.1).
Малюнок 1
Картка оперативного контролю за засвоєнням учнями теми: "Повторення вивченого в 3 класі"

Визнач число, рід, відмінок прикметників 1.      На узліссі росте висока сосна. По небу плив молодий місяць. Діти робили ялинкові прикраси. У лісі ми бачили руду білочку. Лине пісня над рідним краєм. Заєць вибіг на лісову галявину. У глибокому яру тече струмок. Корисно бути на свіжому повітрі. Ми пишаємося рідним краєм

До пахучої гречки летять бджоли. 2. Прислухайся до дружньої поради. У полі стоїть одинока берізка. Вітер колише зеленою травою. Заспівали діти пісеньку дзвінку. Зацвіли медовим цвітом липи. На високій ялині сиділи шишкарі. Володя малював синім олівцем. У дубовому гаю співали птахи. Діти раділи весняному сонцю. Від гірської річки потягло прохолодою.

Як бачимо картка містить завдання з вивченого учнями матеріалу. У нашому випадку це: "Визначити рід, число, відмінок прикметників".