Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дипломної роботи доповідалися на педагогічній раді навчально-виховного комплексу школи-садка №94 м. Львова у грудні та січні 2008-2009 н. р., на засіданні кафедри рідної мови та методики її викладання у квітні-травні 2009 року, а також у виступах на науково-практичних конференціях ТНПУ ім. В. Гнатюка в 2008-2009н. роках та у виступах на педагогічних читаннях у м. Львові в 2007-2009рр.

Розділ 1. Розвиток мовленнєвої діяльності молодших школярів на уроках читання
1.1.         Сутність та розвиток мовленнєвої діяльності молодших школярів
Кожна людина користується рідною мовою, щоб передати свої думки і розуміння думок, висловлених іншими. Дитина, яка народилася, застає в готовому вигляді рідну мову. Але вона не тільки засвоює слова і граматичні форми рідної мови. Засвоюючи дуже рано різні слова, діти відносять їх саме до того змісту, який є значенням слова, закріпленого за ним у рідній мові всім процесом історичного розвитку народу.
Проте на кожному етапі свого розвитку дитина розуміє зміст слова по-різному. Адже слово завжди означає щось, якийсь факт, явище, предмет, ознаку або відносини, що є насправді. Глибина, повнота і правильність відображення таких фактів, ознак або зв'язків змінюються в процесі розвитку дитини. Тому дворічна дитина, вимовляючи слово «мама», відносить його лише до своєї матері; старший дошкільник може віднести те саме слово до кішки-матері. І лише значно пізніше, тобто вже в школі, учень може зрозуміти вислів: «Мати - сира земля».
Слово дитина засвоює дуже рано разом з властивим йому значенням. А поняття, позначене цим словом, як узагальнений образ дійсності, зростає, розширюється і поглиблюється з розвитком дитини.
Отже, мовлення — це своєрідна форма пізнання людиною предметів і явищ дійсності і засіб спілкування людей між собою [1; С. 65]. На відміну від сприймання — процесу безпосереднього відображення речей — мовлення є формою опосередкованого пізнання дійсності, її відображенням за допомогою рідної мови.
Можна сказати, що мова — це загальне, а мовлення — індивідуальне користування мовою. Тому мовлення бідніше за мову, але водночас і багатше за неї [9; С. 24]. Адже людина в своїй практиці спілкування звичайно використовує лише незначну частину того словника і тих різноманітних граматичних структур, які становлять багатство її рідної мови. Водночас мовлення багатше за мову, бо людина, говорячи про щось, передає і своє ставлення до того, про що вона говорить, і до того, з ким говорить. її мовлення набуває інтонаційної виразності, змінюється його ритм, темп, характер. Тому людина в спілкуванні з іншими людьми може сказати більше, ніж означають ті слова, які вона зжила (підтекст мовлення). Але для того, щоб людина могла досить точно і тонко передавати свої думки іншій людині, причому так, щоб впливати на неї, щоб її правильно зрозуміли, вона повинна дуже добре володіти рідною мовою.
Розвиток мовлення в дитини — це процес оволодіння рідною мовою, умінням користуватися нею як засобом пізнання навколишнього світу, засвоєння досвіду, набутого людством, як засобом пізнання самої себе і саморегуляції, як могутнім засобом спілкування і взаємодії людей [5; С. 31].
Мовлення має дві взаємозв'язані функції: воно є засобом спілкування (комунікативна функція) і засобом позначення (сигніфікативна, тобто знакова, функція) [19; С. 28]. Якби слово не мало пізнавальної функції, його б не могли зрозуміти інші люди, тобто мовлення втратило б свою комунікативну функцію, перестало б бути мовленням.
Як засіб спілкування, мовлення є й засобом впливу одних людей на інших (доручення, наказ, переконання). У мовленні людина передає й своє ставлення до чогось: до того, з ким вона говорить, або до того, про що говорить. Жест, міміка також є засобами, що передають ставлення людини до змісту мовлення співрозмовника або до неї самої. Ці виразні засоби правильно «зчитуються» співрозмовниками і, отже, також є засобами спілкування людей між собою. Звичайно, порівняно з мовленням, їх використовують дуже рідко.
Розрізняють мовлення розуміюче — слухання (його іноді називають пасивним) розмовне (активне) [37; С. 102-103]. Розмовне мовлення в дітей і дорослих звичайно бідніше від розуміючого. У дітей в процесі оволодіння мовою ця розбіжність виступає особливо різко.
Мовлення може бути голосним, тобто зовнішнім, і прихованим, внутрішнім (мовлення-думання). Засвоюючи грамоту — читання і письмо, — школярі опановують спеціальне письмове мовлення [65; С. 92].
Який би вид мовлення ми не вивчали, на якому б рівні його розвитку не була дитина, особливості мовлення розкриваються лише через його відношення до мислення, до того змісту, який людина за допомогою мови узагальнено відображає.
Загальномовленнєві вміння передбачають формування культури мовлення і слухання. До провідних серед них варто віднести: вміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати [75; С. 84-85].
Вміти слухати — означає одночасно розуміти і запам'ятовувати інформацію, визначати головне і другорядне, мати своє ставлення до прослуханого. Таке вміння тісно пов'язане з умінням відповідати на запитання вчителя (однокласника, тексту).
Уміння міркувати — це вміння пов'язувати між собою різні знання, щоб у кінцевому рахунку переказати текст, змінивши особу, від якої ведеться розповідь; скласти задачу, обернену даній; змінити умову задачі, залишивши запитання; на встановлення закономірностей (продовжити ряд чисел, заповнити квадрати та ін.); визначення причинності описаних подій; висловлення своїх міркувань щодо прочитаного ("Що вас здивувало у цьому творі?", "Про що дізналися вперше?", "Коли найбільше хвилювалися?", "Чому так називається твір?" та ін.); складання задач за загальними характеристиками даних ("Складіть задачу, коли відомі відстань і швидкість"), за виразом, за поданим запитанням; добір слів, близьких (протилежний) за значенням; відгадування загадок, ребусів, кросвордів тощо.
Згадані вміння мають досить широку сферу застосування, формуються під час виконання всіх без винятку завдань, на матеріалі різних навчальних текстів, однак ефективними є такі види вправ: переказ прочитаного; стислий і поширений опис добре відомих предметів; продовження розповіді; поширення речень; словесне малювання картин; складання казок, віршів, невеличких оповідань, задач, розповідей на вільну тему [34; с. 286].
Необхідність навчати дітей зв'язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мов у початкових класах. Під цим терміном розуміється монологічне мовлення, точніше — процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань [9; С. 11]. Наслідком такої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'язаних самостійних речень, об'єднаних спільним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й інтонаційних) засобів. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.
У практиці початкової школи терміном «зв'язне мовлення» називають розділ методичної науки, який ставить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови [2; С. 67]. По суті, цей термін відповідає тому, що в програмі називається розвитком мовлення. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно актуалізує потребу навчати школярів зв'язно висловлювати думки. А це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко володіють у дошкільному віці.
У молодшому шкільному віці швидко росте пасивний словник — кількість слів, що розуміє дитина. Дитина розуміє всі слова, якими користуються дорослі, а також пояснення дорослого (інструкції) відносно сумісних дій. Оскільки дитина активно пізнає світ речей, маніпуляція предметами для неї є найбільш значимою діяльністю, а засвоїти нові дії з предметами вона може тільки сумісно з дорослим. Інструктивна мова, яка організує дії дитини, розуміється нею рано. Пізніше виникає розуміння мови-розповіді. Більш легко розуміє дитина ті розповіді, які пов'язані з предметами і явищами, що її оточують. Для того, щоб вона зрозуміла розповідь або казку, зміст яких виходить за межі безпосередньо сприйнятих нею ситуацій, необхідна додаткова робота — дорослі повинні цьому спеціально навчити дитину [38; С. 11-12].
Дуже швидко розвивається і активний словник, та все ж таки він відстає від пасивного. На початку другого року життя в активній мові дитини є 10—12 слів, в два роки — близько 300 слів, в три роки словник складає 1200—1500 слів. Основною частиною активного словника дитини є іменники (до 60 %), дієслова (25—27 %) і прикметники (близько 10— 12%) [5; С. 32-33].
Темп збагачення словника дитячого мовлення нерівномірний, у ньому є фази прискорення й уповільнення. Спостерігаються також значні індивідуальні відмінності як у темпі збагачення словника, так і в широті його використання.
На другому році у дитини з'являються перші дво-трислівні речення, перші запитання. Ця мова здійснюється у формі діалогу: «Дай булку», «Вова хоче пити», «Що це таке?», «Як це зветься?» Охоче вступаючи з ними в діалог, відповідаючи терпляче на питання, дорослі розвивають у дітей потребу в мовленнєвій діяльності.
В дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 6 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і письму. Як вважають психологи, мова для дитини стає рідною.
Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але в них зберігаються ще й попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони впізнають невірно вимовлені дитячі слова. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку [49; С. 217].
Інтенсивно росте словниковий склад мови. Як і в ранньому дитинстві, тут значні індивідуальні відмінності: у одних дітей словниковий запас значно більший, в інших — менший, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Приведемо середні дані за В.Т.Бадером. В 1,5 року дитина активно використовує приблизно 100 слів, в З роки — 1000—і 2100, в 6 років — 2500-3000 слів [5; С. 35].
Розвивається граматичний склад мови. Діти засвоюють закономірності морфологічного порядку (побудова слова) й синтаксичного (побудова фрази). Дитина 3-5 років не просто активно володіє мовою — вона творчо засвоює мовну дійсність. У дошкільника з'являється оригінальне словотворення, яке К.Чуковський описав у книзі «Від 2 до 5».
Те, що дитина засвоює граматичні форми слова і набуває значний активний словник, дозволяє їй в кінці дошкільного віку перейти до контекстної мови. Зміст такої мови розкривається в самому контексті, який стає зрозумілим для інших. Вона може переповісти прочитану розповідь або казку, описати картину, зрозуміло для оточуючих передати свої враження про побачене. Але це не означає, що в дитини повністю зникає ситуативна мова. Вона зберігається, в основному, в розмовах на побутові теми і в розповідях про події, що мають яскраве емоційне забарвлення [1; С. 66]. Щоб отримати уявлення про особливості ситуативної мови, достатньо послухати як діти розповідають один одному побачені мультфільми, коли вони не закінчують фрази, пропускають слова і т. ін. Щоб мовлення дитини успішно розвивалося, треба:
1)   виділяти певні звукокомплекси (слова) з цілого мовного потоку,
який діти постійно чують;
2)   здійснювати тонкий фонематичний аналіз кожного звуко-
комплексу, тобто розрізняти схожі сполучення звуків (фонеми) і слова,
наприклад: «та-то», «ба-ба», «хлопчик-м'ячик»;
3) віднести виділене слово до певного об'єкта (ознаки, дії, зв'язку), тобто розуміти слова;
4)узагальнювати однорідні предмети (дії, ознаки, відношення) і називати їх тим самим певним словом;
5) розуміти ціле речення, тобто групу слів, об'єднаних певними граматичними зв'язками; в реченні завжди передана закінчена думка;
6)засвоїти механізм вимови (артикуляцію);
7) засвоїти вміння відбирати в кожному окремому випадку потрібні слова і, організовуючи їх у певні граматичні структури, передавати свої думки в зрозумілих іншим людям реченнях [9; С. 21-23].
Усі ці складні завдання дитина розв'язує неодночасно і не однаково успішно. Діти засвоюють мову двома шляхами: в повсякденному, природному спілкуванні з навколишніми дорослими і в процесі спеціально організованого педагогами й батьками навчання. Від змісту, характеру і методів такого природного і спеціального навчання залежить розвиток мовлення дитини в кожний період її життя.
Мовна діяльність дітей особливо бурхливо розвивається в період їх навчання в школі [37;с. 102]. Звертання вчителя до класу, роз'яснення, вказівки, зауваження, запитання, поправки — усе це передано в мові. Щоб написати першу паличку в зошиті, школяр-початківець повинен слухати вказівки вчителя: яке завдання виконувати, як взяти олівець, який рядок знайти, де і з чого починати писати.
Протягом навчання в 1 класі діти слухають, дивляться і діють (олівцем, ручкою, ножицями), працюють з дидактичним матеріалом. Школярі привчаються слухати пояснення вчителя і стежити за його думкою та вказівками. У 1 класі слухання стає одним з основних видів спеціальної пізнавальної діяльності школяра.
Але не тільки при вивченні граматики вдосконалюється процес слухання учнів. Читаючи художню літературу, газетні тексти, діти опановують багатство рідної мови. До 3-4 класів словник зрозумілих слів в учнів-різко зростає. При цьому він поповнюється й образними висловами, що чують діти, слухаючи вірші і художню прозу [47; С. 23].
Наприклад, працюючи над текстами Т. Г. Шевченка « Сонце заходить» і « Реве та стогне Дніпр широкий», учитель може звернути увагу дітей на фоносемантичні засоби зображення картин природи. Доцільними будуть такі завдання:
-Яку картину ви уявляєте, читаючи рядки вірша « Сонце заходить»?
-Які слова допомагають нам зрозуміти, що настав вечір? (чорніють, тихне, німіють).
-Як ви вважаєте,вечір настав зненацька, раптово, чи поступово день переходить у вечір? (поступово, заходить сонечко, гори чорніють(не почорніли, дія не завершена),перестають співати пташки, поховалися комашки, які літали над полем).
-Як ви уявляєте вечір, описаний поетом: він теплий, лагідний, тихий чи неспокійний, вітряний? Чому? Тут вчитель звертає увагу дітей на приголосні звуки, які переважають у тексті: ш,ч,х,м які приголосні. Саме вони створюють лагідність, упокореність природи.
У ході бесіди необхідно з ясувати,що це текст, а не набір окремих речень. Темою тексту є змалювання вечірньої пори літньої доби, на що вказують ключові вирази: гори чорніють, пташечка тихне, поле німіє.
Аналізуючи рядки поезії «Реве та стогне Дніпр широкий», доцільно запитати:
-Що можна почути за рядками цього вірша?
-За допомогою яких слів і звуків змальовується картина бурі?
-Які слова в тексті вжито в переносному значенні?
-Яка картина постає у вашій уяві, коли читаєте поезію?
Сформувати вміння аналізувати текст неможливо за один чи декілька уроків. Це процес довготривалий.Учитель початкових класів закладає лише основу цього процесу.І чим міцніша вона, ця основа, буде, тим якіснішою стане надбудова, змістом якої є уміння досконало володіти всіма засобами рідної мови в будь-якій мовленнєвій ситуації.
Найістотнішою зміною в мовному розвитку дитини-школяра є ознайомлення її з словом, з мовою як об'єктом пізнання. З раннього дитинства мова була засобом спілкування дитини з навколишніми людьми. У школі діти вивчають мову як спеціальний предмет. Першокласникові спочатку важко розмежувати слово і предмет, який ним позначено [40; С. 17]. Тому першокласник довго не може зрозуміти, що слово «малина» — ще не ягода малина. Слово — лише назва відомої йому смачної темно-червоної ягоди. Не відразу слово відокремлюється від предмета, і першокласник, знову збиваючись, каже: «У малині три склади». Вчителька поправляє: «Не в малині, а в слові «малина» три склади».
Засвоєння грамоти — складна робота для школяра, вона ґрунтується на тонкому і точному слухо-зорово-артикуляційному аналізі і синтезі, на поєднанні звукової форми слова з його значенням. Маленький учень часто читає неправильно, ставить наголос не там, де треба, тому слова звучать спотворено, що заважає розумінню їх змісту. Читаючи речення, школяр вчиться розуміти зв'язки між словами, правильно називати закінчення слів і читати прийменники та сполучники, що сполучають слова в реченні.
Відповідно до вимог програми в учнів початкових класів мають сформуватися деякі уявлення про мову і мовлення: 1) мова є найважливішим засобом спілкування між людьми; 2) найважливішими одиницями мови є звуки, слова, сполучення слів, речення, текст; кожна з них має своє призначення: із звуків утворюються слова, із слів — словосполучення і речення, із речень — зв'язні висловлювання; 3) мова пов'язана з мисленням (за допомогою речень висловлюються думки); 4) українська мова — мова українського народу; 5) знання з мови застосовуються у практичному мовленні; щоб оволодіти мовленням, потрібно знати слова і вміти поєднувати їх; 6) є дві форми мовлення — усна й писемна; 7) усне мовлення має допоміжні засоби увиразнення: інтонацію, міміку, жести; своєрідними допоміжними засобами спілкування є зорові умовні знаки і звукові сигнали [34; С. 124-125].
Наведені відомості учні повинні не заучувати, а засвоювати у процесі навчання. У результаті повинно виробитись свідоме ставлення до власних усних і писемних висловлювань, прагнення уникати помилок, дотримання етики мовлення —невід'ємної частини культури спілкування. Робота над досягненням цієї мети починається на спеціально відведених уроках і продовжується при вивченні всіх тем і розділів програми, на заняттях з розвитку зв'язного мовлення.
Навчальний матеріал на уроці не може бути просто викладений вчителем — таку розповідь дітям було б важко сприйняти. Основою роботи має стати підручник, головними методами — спостереження мовних явищ і бесіда, у проведенні якої слід постійно спиратися на мовний досвід учнів, поступово збагачуючи його [37; С. 108]. Однак учитель повинен постійно спрямовувати бесіду, роз'яснювати наведене в підручнику, при потребі доповнювати новими фактами.
Вже в 2 класі учні дізнаються про суспільну природу мови — її створили люди для потреб спілкування в умовах спільної праці. За допомогою мови люди виражають свої думки. Тому мова тісно пов'язана із мисленням. Дітям слід розказати, що люди, пізнаючи навколишній світ, явища дійсності, предмети, їх ознаки, дії, стали давати їм назви. Так з'явилися слова як своєрідне позначення явищ дійсності [14; С. 132]. Найменування певного предмета, його ознаки чи дії — це своєрідні знаки тієї чи іншої мови, які допомагають відрізнити один предмет, ознаку, дію від інших.
У ході роботи доцільно підкреслити, що слів у мові дуже багато (при цьому показати словники), що словниковий запас мови весь час поповнюється. Недавно в нашу мову ввійшли слова зореліт, космонавт, місяцехід, якими були названі нові машини, нові професії. І навпаки, багато слів ми перестали або перестаємо вживати (соха, постоли). На основі таких даних у дітей формуватиметься уявлений про розвиток мови у тісному зв'язку з розвитком суспільства.
У початкових класах дітям прищеплюється любов до рідного слова, до,мови батьків, до рідного краю, Батьківщини. Діти мають усвідомити, що українська мова є мовою українського народу, що обов'язком кожного українця є знання й збагачення її [65; С. 92].
Показуючи, як люди користуються мовою, слід цілеспрямовано вводити термін «мовлення», розуміючи його як процес спілкування за допомогою мови, здійснюваний мовцем. Для того щоб висловлювати свої думки і почуття, людина використовує слова, поєднує їх між собою, утворюючи речення, а поєднанням речень будує зв'язні висловлювання (текст).
Під час оволодіння грамотою учні дізнаються, що є дві форми мовлення — усна й писемна. У 2—4 класах засвоюють найважливіші ознаки усного і писемного мовлення. Вчитель роз'яснює, що усна форма мовлення призначена для безпосереднього спілкування того, хто говорить, з тим, хто слухає. У процесі обміну думками співбесідники міняються ролями:той, хто говорить, стає слухачем,і навпаки.Допомагає порозумітись і ситуація мовлення [40,с.18]. При усному спілкуванні можна використати інтонацію, міміку, жести, повторити нечітко вимовлене слово, перебудувати фразу, уточнити іншими словами, якщо цього потребує співрозмовник. Отже, усна форма мовлення більш динамічна, легше піддається виправленню і доповненню. Однак думка формується безпосередньо у процесі мовлення, співбесідник не має багато часу на обдумування кожного слова, кожного речення. Тому в усному мовленні нерідко трапляються неточно вжиті слова, незавершені речення, небажані паузи.
Учні мають навчитися чітко вимовляти слова, виділяти більшою силою голосу ті частини речення, які є відповіддю па поставлене питання, тобто слова, які в даній ситуації мовлення є найвагомішими, найпотрібнішими для висловлення думки.
Учитель повинен постійно стежити за тим, щоб учень, відповідаючи або звертаючись, не обривав речення, а завершував їх, доводив до логічного і граматичного завершення, не повторював одних і тих самих (або зайвих) слів, не підмінював їх надмірним жестикулюванням. Цього діти мають навчатися постійно: в діалогічному мовленні, при читанні текстів вправ, переказах прочитаного тощо як на уроках, так і під час проведення позакласних заходів, у позаурочний час.
Практично учні мають засвоїти, що усній формі мовлення властиві певний темп і сила звучання. Розповідати казку треба повільно, щоб дати слухачеві можливість самому подумати над ходом подій, стати ніби співучасником розв'язання складних фантастичних ситуацій. Щоб передати динаміку руху, поспішність, швидку зміну однієї події іншою, треба темп мовлення пришвидшити [4; С. 53]. Дуже швидким є темп мовлення при проговорюванні скоромовок. Застосовуються вони з певною дидактичною метою: навчитись вимовляти швидко звуки й слова, не втрачаючи виразності і чіткості. Зіставляючи повільний і швидкий теми мовлення, учні усвідомлюють, що у щоденному звичайному спілкуванні використовується розмірений, середній темп мовлення, який дозволяє висловитись виразно і зрозуміло.
Учні мають учитись керувати силою голосу, знати, що від надмірного напруження голосові зв'язки можуть «захворіти» («пропадає» голос, людина говорить пошепки або зовсім втрачає голос) [9,с.42]. Надмірно голосна розмова негативно впливає і на слух. Підвищувати силу голосу треба тоді, коли про щось термінове необхідно повідомити на відстані, привернути увагу людей, закликати на допомогу, застерегти і т. п.
Якщо усним мовленням діти практично оволодівають ще у дошкільний період, то писемне мовлення формується тільки в результаті навчання. Вимоги, які ставляться до писемного мовлення, діти усвідомлюють поступово.
Вже у 2—4 класах учні засвоюють, що писемна форма мовлення на відміну від усної не має допоміжних засобів увиразнення. Усі відтінки змісту необхідно передавати словами. Тому вона складніша. Однак має й свої переваги: перш ніж що-небудь написати, можна подумати, вибрати найточніший, найкращий варіант, який буде цілком зрозумілим читачеві [33,с.49]. Отже, писати треба завжди охайно, каліграфічно, грамотно, щоб легко було сприймати зміст написаного.
Учитель повинен бути наполегливим і послідовним у своїх вимогах, не допускати поблажливого ставлення до неохайно виконаної роботи. Учні теж мають навчитись самокритично оцінювати власну роботу і об'єктивно — роботу інших. Щоб навчити цього, варто практикувати виставку зошитів усіх учнів класу і дати можливість дітям самим порівнювати і оцінювати написане. Після виставки провести відверте і доброзичливе обговорення. У На спеціально відведених уроках у кожному з початкових класів діти засвоюють найважливіші вимоги культури мовлення й етики мовного спілкування: 1) висловлювання повинні бути правильними, точними, виразними. Для цього необхідно добирати потрібні для вираження думки слова, уміло будувати з них речення і пов'язувати їх між собою; 2) слова потрібно правильно наголошувати; 3) в усному мовленні не можна заміняти слова жестами, мімікою, вигуками; 4) щоб висловлений зміст сприймався іншими людьми, треба в усному мовленні виразно вимовляти слова, уміло користуватися інтонацією, а в писемному — розділовими знаками; 5) у спілкуванні з іншими людьми прийнято вживати слова ввічливості (під час зустрічі І прощання, для вираження запитання, просьби, подяки тощо); 6) слова ввічливості слід добирати залежно від того, кому вони адресовані (товаришам, батькам, учителям, знайомим чи незнайомим людям); 7) у розмові треба вміти вислухати до кінця співбесідника, не перебиваючи його без потреби, а якщо є така необхідність, то попросити пробачення [37; С. 107-108].
Матеріал для засвоєння цих відомостей представлений у вправах підручників, тут окреслено також створювані або уявні ситуації, в яких відбувається спілкування. Однак опрацювання такого матеріалу не дасть бажаних результатів, якщо воно залишиться лише одним з епізодів навчального процесу. Питання культури мовлення і етики спілкування треба тримати в полі зору постійно — як на уроках, так і в позаурочний час, домагаючись усвідомлення і виконання кожним учнем усіх названих вимог.
Отже, у процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі [45; С. 62]. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей. На уроках учні сприймають зразки усного і писемного монологічного мовлення — наукового, публіцистичного, ділового. Опановують читання, письмо, вивчають систему рідної мови і збагачують власний словниковий запас.
1.2. Характеристика читання як виду мовленнєвої діяльності
У початковій школі на уроках читання є величезні можливості для розвитку в учнів грамотного, логічно побудованого і образного мовлення, багатого за своїм структурно-логічним і змістовним складом. Приділяючи спеціальну увагу такому розвитку учнів, учитель готує їх до уважного сприймання художньої літератури, враховуючи, що книга відіграватиме дедалі більшу роль у всьому дальшому житті людини, сприяючи розвитку її мови і мовлення, розуму, почуттів і художнього смаку.
Формування у школярів читацьких умінь та навичок є одним з головних завдань початкової школи. Як стверджують науковці [26; 34], навчання читанню органічно пов'язане з системою письма і, відповідно, засвоєння нових слів на уроках читання логічно пов'язане із перекодуванням знаків-символів (букв) у слова з визначеним лексичним значенням.
Читання на початковому етапі функціонування є дією відтворення звукової форми слова на основі його графічної (буквеної) моделі. Згідно сучасної термінології, письмо можна назвати процесом кодування усної мови шляхом її переведення в графічну знакову модель, а читання -процесом декодування, переходу від графічної моделі слова до його первинної усної форми. Предметним змістом дій читача є не букви, їх назва, а звукова сторона мовлення - форми та їх послідовність. Тому читання вголос - це своєрідне говоріння за графічною (буквеною) моделлю.
У визначенні читання як предметного змісту дій читача виділена матеріальна, звукова сторона мови. Не букви чи їх назви є предметним змістом дій читача, а звукова сторона мови — фонеми і їхня послідовність.
Власне, читання вголос є своєрідним говорінням за графічною (буквеною) моделлю. Але якщо це лише говоріння, то дитина нічому новому не вчиться, оскільки говорити вміє з раннього дитинства, і до моменту, коли починається навчання читанню, усне мовлення вже пройшло значний шлях розвитку [7; С. 33]. Діти до цього часу вже добре говорять і розуміють звернену до них мову, уміють виділяти з неї необхідну інформацію. Це стосується не лише життєвого усного мовлення, але й книжкової мови у тому випадку, якщо дітям читають дорослі.
Однак, незважаючи на те, що говоріння і читання є формами усного мовлення, вони зовсім різні за способом свого формування. Дитина вчиться говорити, орієнтуючись за взірцями мови дорослих. У ході розвитку мови вона виконує величезну роботу з орієнтації в мові, з координації артикуляційно-мовленнєвих дій зі слуховими образами, отриманими від дорослих. Формування усного мовлення в дитини — процес ще недостатньо розкритий, складний за своїм механізмом і досить тривалий [33; С. 17].
Принциповою відмінністю між проговорюванням слів та їх читанням є те, що змінюється характер управління роботою артикулярного апарату. Під час звичайного усного мовлення управління відбувається у напрямі від думки чи від значення слова до його звукової форми. Цей перехід відбувається автоматично.
Згідно цього процес навчання читанню слід розуміти як перебудову управління усним мовленням, перетворення його з автоматичного в довільний, свідомо регульований процес з наступною автоматизацією.
Для того, щоб зрозуміти сутність механізму відтворення звукової форми слова, необхідно звернутися до сучасних наукових знань з фонетики, яка описує звуки і дає їхню характеристику передусім з боку артикуляції.
Найзагальніший випадок механізму читання відбувається при читанні прямого складу, що складається із приголосної та наступної голосної фонеми. Найбільш загальне правило читання, згідно цього, таке: треба знайти найближчу букву, що позначає голосну фонему, приготуватися вимовити цю фонему і з позиції її вимови вимовити попередні приголосні фонеми, позначені відповідними буквами, і услід за цим голосну фонему.
Вважалося, що вимова слідує за послідовним рухом очей по буквах і є послідовним нанизуванням однієї фонеми на іншу. Основну функцію ока вбачали в розрізненні букв. Але призначення очей цим не вичерпується. Воно полягає ще й у знанні їх, примушуючи читача тим самим приготуватися до відповідної вимови і лише на фоні цієї позиції вимовляти всі попередні приголосні фонеми. Підготовка не обов'язково повинна стосуватися зовнішнього артикулярного апарату; головне - підготовка гортанної трубки [2,с.145].
Оскільки вимова всіх попередніх приголосних фонем відбувається з позиції наступної голосної фонеми, то психологи називають даний принцип читання традиційним.
Управління відтворенням звукової форми слова при читанні складається із двох взаємопов’язаних ланок. У першій з них відбувається орієнтація на наступну після приголосної букви голосну букву з метою визначення фонемного значення приголосної букви; у другій ланці відбувається орієнтація на наступну за приголосною фонемою голосну фонему з метою правильної вимови позиційного відтінку попередньої приголосної фонеми.
Між рухами очей, що здійснюють попередню орієнтацію, і роботою мовленнєвого апарату існують складні відносини. Око весь час рухається вперед і назад, а мовленнєвий апарат вступає у дію лише після того, як око провело всю необхідну для орієнтації роботу. У людини із добре розвинутими читацькими навичками попередня орієнтація у буквеному і фонемному складі слова згорнута, скорочена і автоматизована, і тому процес читання справляє враження одномоментного схоплювання. Але він не є таким з самого початку - таким його слід сформувати. При формуванні навичок читання визначальне значення має орієнтувальна частина дії.
Загальна орієнтація у фонемному складі мови, розрізнення у словах категорій фонем за їх диференціальними ознаками - обов'язкова передумова навчання читанню. Без цього взагалі неможливо сформулювати орієнтаційну частину дії з відтворення звукової форми слова, оскільки для читання навіть найпростішого слова необхідно вміти знайти в ньому у певній послідовності всі ті орієнтири, що містяться в описаних ланках орієнтувальної частини дії [34; С. 122].
Мовленнєвий звук не дорівнює фонемі. Фонема - це функція, яку виконують деякі з ознак звука. Мовленнєвий звук - це ціла сукупність звукових ознак, із змінними спектрами, частотою, силою і тривалістю.
Цей механізм попередження, при якому приголосна фонема вимовляється з позиції вимови наступної голосної фонеми, і є основним механізмом утворення складу, у якому приголосна фонема набуває нових додаткових якостей, виступаючи у формі одиничного неповторного звука. Слід підкреслити, що це випередження поширюється не тільки на зовнішню ротову артикуляцію, але і значно глибше, беручи свій початок у більш глибоких і мимовільно керованих рівнях.
Встановлення механізму випередження і функції глоткової трубки при утворенні складу є наріжним для розуміння механізму читання. Механізм читання у своїй виконавчо-мовленнєвій частині принципово такий же, як і при вимові, але він істотно інший у ланці управління [73].
При читанні керування відбувається через букви до звукової форми слова, у якій представлені в єдності ті ознаки звуків, що несуть слово-розрізнювальну функцію; ті, котрі такої функції не виконують і залежать від навколишніх звуків, є змінними [1; С. 67]. На основі сформульованих теоретичних положень були визначені умови формування адекватного лексичного значення слова у молодших школярів.
Існують два види читання: вголос (або голосне) і мовчазне (або читання про себе). Мовчазному читанню передує голосне, яке, однак, не замінюється повністю читанням про себе, а триває впродовж усього початкового навчання. Зменшується лише його питома вага у порівнянні з мовчазним читанням [34; С. 127].
Така послідовність застосування видів читання продиктована психічними особливостями дітей у засвоєнні написаного. На початковому етапі читання написане слово стає зрозумілим, коли воно вимовлене. Графічний код, тобто написане, розшифровується звуковим його відтворенням. Звучання ж слова уже відоме дитині і зрозуміле. Тому весь букварний період присвячується в основному голосному читанню. Воно домінує і на початковій стадії роботи над «Читанкою». У букварний період застосовується ще й читання пошепки.
Ця ж послідовність запровадження видів читання задовольняє також і методичну вимогу навчання. Перші кроки в оволодінні технікою читання потребують пильної уваги і допомоги вчителя [26; С. 67]. Саме читання вголос дозволяє успішно здійснювати «зворотний зв'язок»: ступінь володіння технікою читання легко контролюється вчителем. Крім цього, читаний вголос активізує роботу всього класу, воно допомагає тим, хто відчуває труднощі у набутті навичок читання. У процесі читання вголос діти вчаться виразно відтворювати написане. Усе це враховується в методиці читання при визначенні його місця у навчанні дітей молодшого шкільного віку.
Кожен із перелічених видів читання має практичну вагу в підготовці активного читача. Голосне читання, що відповідає вимогам виразного читання, сприяє кращому усвідомленню прочитуваного, посилює виховний та естетичний вплив, на слухачів. До цього прагне вчитель. Здійснюється воно застосуванням різноманітних форм учнівського читання: індивідуального, хорового, «ланцюжкового», вибіркового, в особах [11; С. 73]. Кожна з цих форм задовольняє певну методичну мету.
Індивідуальне читання дозволяє здійснювати роботу з окремим учнем: навчати чи контролювати йога успіхи. І все ж воно не виключає залучення однокласників до ознайомлення з текстом.
Хорове читання допомагає вчителеві вирівняти уміння і навички читання всіх учнів чи «підтягти» окремих з них до рівня інших. Можна практикувати також читання всіма учнями впівголоса.
«Ланцюжкове» читання — це й ефективна форма активізації учнівської діяльності в класі, це й засіб контролю за вже вивченим це й практичний прийом удосконалення навичок виразного читання. Такі функції воно виконує завдяки принципу його організації: текст читають учні по одному реченню, передаючи «естафету» читання сусідові.
До вибіркового читання вдаються переважно при аналізі твору: коли необхідно знайти найбільш важливі місця для розуміння ідеї твору, процитувати оцінку, яку дає автор вчинкам персонажів, нагадати присутнім опис природи, подій тощо. Іноді вибірковим називають таке читання, коли класовод обирає для прочитування тексту тих учнів, певні уміння яких він хоче проконтролювати.
Читання в особах, відоме ще з букварного періоду, — один з результативних способів навчання виразному читанню. Його застосування можливе як при читанні окремих оповідань, так і при вивченні байок і казок. Читання в особах доцільно поєднувати з інсценуванням.
Незаперечний вплив усіх цих форм голосного читання і на культуру мовлення учнів: читаючи вголос, діти виробляють орфоепічні норми, замислюються над правильним виразом думки [61; С. 43]. Усе це змушує не відмовлятися від голосного читання протягом усього часу навчання дітей молодшого шкільного віку. Його слід широко практикувати також і в умовах роботи з дітьми в малокомплектній школі.
Доказом практичного значення мовчазного читання служить його широке застосування у повсякденному житті. Без нього не можна уявити самостійного читання газет, книжок, документів. Воно є основним видом читання в життєвій практиці людей. Переваги його у порівнянні з голосним читанням — в економії часу, адже темп читання про себе значно вищий, ніж читання вголос. А це значить, що читання мовчки продуктивніше за голосне читання. Тому в методиці читання йому відводиться належне місце [34]. Але провідним видом залишається все ж голосне читання і в 3, і в 4 класах.
При навчанні дітей голосному читанню велику роль відіграє зразкове виразне читання вчителя. На різних етапах навчання він демонструє вимову слів, прочитування речень, абзаців і цілих текстів. При опрацюванні ж творів художньої літератури приклад виразного читання (чи декламації) повинен справляти особливе враження [44]. Звідси вимога — кожному майбутньому вчителеві досконало володіти технікою виразного читання, глибоко усвідомити його критерії і застосовувати їх на практиці.
Хоч до мовчазного читання учні готуються в час роботи над букварем, на уроках читання можна відвести певний час для вироблення сталих навичок мовчазного читання, якщо в цьому є потреба. Подальша робота над виробленням навичок мовчазного читання здійснюється поетапно. Перший етап - мовчазне читання уже прочитаних вголос творів, поглиблене осмислення прочитаного: відповіді на запитання, добір речень для ілюстрацій до характеристики персонажів, визначення головної думки твору та ін. За ним іде етап читання про себе без попереднього голосного читання, але після підготовчої роботи. По закінченні мовчазного читання рекомендується прочитати текст вголос і піддати його більш детальному розбору [35; С. 12]. Пропонуючи мовчазне читання, слід визначати чає для опрацювання матеріалу. Це активізує роботу учнів і привчає їх до швидкого читання.
Коли учні набудуть навичок мовчазного прочитування і розуміння тексту, читання про себе можна вводити для ознайомлення з текстом твору. Це значить, що після підготовчої роботи до сприймання змісту твору — розповіді про історичні умови, у яких відбуваються події, тощо — вчитель пропонує прочитати про себе твір, після чого одразу ж переходить до його аналізу. Це, однак, не означає, що, навчившись мовчазному читанню, учні повністю переходять до цього виду ознайомлення з новим твором. Читання вголос і в 3, і в 4 класах як вид роботи не виключається. Обидва види читання застосовуються паралельно. Порядок їх застосування залежить від теми твору, жанру, завдань, які розв'язує вчитель на конкретному уроці. Емоційно насичені твори доцільно прочитувати вголос. Мабуть, доцільно читати вголос твори, побудовані на діалогах.
Однак який би вид читання класовод не застосовував, він повинен прапгути до того, щоб читання було осмисленим [28; С. 76]. Щоб упевнитись у тому, що учні усвідомлюють голосно чи мовчазно прочитаний твір, необхідний контроль. При голосному читанні перевірка розуміння прочитаного здійснюється і в процесі, і по його завершенні. Мовчазне ж читання контролюється усним опитуванням лише після того, як учні ознайомляться з текстом твору. Перевіряючи ступінь розуміння змісту прочитаного, слід ураховувати, проводилась попередня підготовка чи ні, одержували учні завдання перед мовчазним прочитуванням тексту чи ніяких завдань учитель не давав. Методика, наприклад, рекомендує перед мовчазним читанням давати учням різного типу завдання: готувати себе до переказу, бути готовим до вибіркового голосного читання, підготуватись до відповідей на запитання; після ознайомлення поділити оповідання на частини, дати заголовок кожній з них; дібрати малюнки до прочитаного чи пояснити заголовок твору [34; С. 157-158].
Уся робота із застосуванням обох видів читання підпорядкована виробленню в учнів таких його якісних ознак, як свідоме, правильне і швидке читання. Щодо читання вголос, то воно має бути ще й виразним.
Свідоме читання забезпечує уміння читати з ясним розумінням змісту тексту, описаних подій, зв'язку між ними й уміння оцінити вчинки дійових осіб. Усе це ґрунтується на усвідомленому сприйманні учнями лексичного значення всіх слів, що завдяки граматичній пов'язаності формують думку, виражену реченням. Свідомим визначається читання, якщо учень спроможний не тільки переказати, а й висловити ставлення до прочитаного [21; С. 32].
Правильне читання має відповідати іншим критеріям, серед яких:
а) безпомилковість відтворення звукового наповнення прочитуваного, тобто читання без пропусків букв, складів, їх перестановок, вставки зайвих звуків, складів;
б) ритмічність (або плавність) читання, яка виявляється при злитому промовлянні складів у словах і злитій вимові ненаголошених службових слів з повнозначними частинами мови;
в) дотримання орфоепічних норм, у першу чергу правильного наголошування складів, вимови тих звуків і слів, які у мовленні дітей зазнали впливу діалектного оточення [29; С. 39].
У виробленні швидкого читання треба прагнути до темпу читання, що відповідає темпу усного мовлення і забезпечує свідоме сприймання змісту прочитаного. Але в кожному класі слід добиватися нормального для даного класу темпу читання, для якого існують програмові вимоги.
Виразним може бути лише читання вголос. Тому основні вимоги до нього пов'язані з інтонацією, яка включає складний комплекс елементів вимови, зокрема: ритм, темп, тембр, силу, висоту голосу, паузи, логічний наголос. Виразним читання вважається тоді, коли читець дотримується пауз, логічних наголосів, варіює пришвидшеним чи уповільненим темпом, пониженням чи підвищенням голосу при проказуванні слів або речень відповідно до змісту твору [44]. А зміст твору, його ідея, задум автора потребують емоційного відтворення. Один текст вимагає м'якого, ліричного настрою у читанні, другий — патетичного звучання прочитуваного, третій — спокійної, розміреної передачі думок. Виразне читання покликане шукати відповідні інтонаційні засоби для передачі задуму твору.
Якості читання взаємопов'язані і взаємозумовлені. Удосконалення однієї з них веде до поліпшення іншої. Недоліки якоїсь з ознак читання впливають на якісну характеристику іншої риси уміння читати [73; С. 165]. Так, усвідомлено можна читати лише при правильному читанні, що забезпечується, в свою чергу, розумінням слів, речень. Від правильного читання залежить швидкість його. Основою виразного читання стає свідоме сприйняття тексту, що диктує знаходження пауз, логічних наґолосів, прискорене чи уповільнене прочитування твору. Разом з цим успіх виразного читання залежить і від правильного та швидкого читання. Незаперечний і зворотній вплив виразного читання на глибоке усвідомлення прочитуваного.
Програма з рідної мови передбачає формування у молодших школярів таких видів мовленнєвої діяльності, як аудіювання, говоріння, читання, письмо. Серед занять, які сприятимуть розвитку цих видів мовлення, чільне місце в шкільній практиці належить читанню [19; С. 29-30]. Важливим завданням уроків читання є активне і цілеспрямоване збагачення і удосконалення мовлення учнів; безпосередня підготовка до складання учнями власних текстів; розвиток логічного мислення; розширення кругозору учнів.
Формування навичок читання починається з 1 класу в добукварний період. Молодші школярі вчаться працювати над різними видами текстів, кожен із яких має свою дидактичну мету, яка і визначає методику цих занять. Але головним є навчання школярів зв'язного мовлення [2; С. 39].
З допомогою вчителя молодші школярі мають визначити тему і основну думку тексту, встановити логічний зв'язок, усвідомити композицію тексту, словом, оволодіти змістом, структурою і мовою тексту перед тим, як переказувати його. Крім цього, в процесі роботи учні оволодівають і "контекстовими" уміннями: вчаться висловлюватись на тему, підпорядковуючи висловлювання основній думці вихідного тексту, відбирати матеріал, визначаючи в ньому головне і другорядне, використовувати відібраний матеріал у потрібному порядку.
Формування мовленнєвої діяльності - не тільки принцип, але й складова частина змісту навчального курсу читання. Розвиток зв'язного мовлення на уроках читання - це вся робота, що проводиться вчителем спеціально і у зв'язку із вивчанням шкільного курсу для того, щоб учні оволоділи мовними нормами, а також висловлювали свої думки в усній формі, користуючись потрібними мовними засобами у відповідності до мети, змісту і умов спілкування [37]. За умови спеціально організованого систематичного навчання молодші школярі не тільки вчаться правильно розмовляти, але й самостійно розв'язувати і творити мовленнєві завдання, правильно висловлювати думки, спостереження залежно від мети, місця й ситуативних обставин.
Методичними засобами, що сприятимуть розвиткові мовлення учнів, його творчих здібностей, мислення, є розмова, усна імпровізація, художнє слово. Бесіда від примітивного діалогу вчителя й учня повинна поступово переходити в зв’язне, логічно побудоване оповідання. Поволі ускладнюючи сюжети та конструкції своїх розмов, учитель стежить за тим, щоб у запитанні не ховалася готова відповідь, щоб думка учня була образна, виразна і правильна.
Однією з умов вільного володіння усним і писемним мовленням є достатність активного лексичного запасу. Збагачуючи словник молодшого школяра, важливо не лише розширити словник учня, але й розвинути уміння користуватися виражальними можливостями слова для точної передачі думки. З цього приводу Т. Г. Рамзаєва зазначає, що, оскільки слово почерпує свою життєву силу, своє значення в більш або менш широкому контакті й обов’язково в процесі мовлення, то дуже важливим засобом з’ясування значення і ролі його є включення слова в словосполучення, речення, а ще краще - у зв’язне висловлення, в текст, хай то буде усна чи писемна форма мовлення [72, с. 58].
Збагачення словникового запасу дітей не мислиме без тлумачення лексичних значень вже відомих учням та нових слів. Часто, зустрічають нову лексему в тексті, вчителі за браком часу обмежуються неповним з’ясуванням її лексичного значення, підведенням під більш широке поняття, без стилістичних та емоційно-експресивних ремарок. Це позбавляє дитину можливості відчути красу слова, уявити зримо картини, описані автором.
1.3. Можливості уроків читання у формуванні мовленнєвих умінь і навичок учнів початкових класів
Розвиток мовлення у молодшого школяра виявляється в тому, що в нього виробляється навичка читання, тобто досить швидке і правильне пізнання літер та їх поєднань і перетворення побачених знаків у вимовлені звуки, звукосполучення, тобто у слова.
У різних видах і формах роботи з мовленнєвим матеріалом розвиваються логічне мислення і зв'язне мовлення школяра. У цьому процесі істотне значення має засвоєння учнями багатьох життєвих і спеціальних термінів та мовних зворотів. Знання навчального матеріалу, наукових термінів і вправляння в їх різноманітному застосуванні ведуть до успішного формування в дітей нових наукових понять. Для цієї роботи потрібна складна розумова діяльність, насамперед аналіз, абстрагування й узагальнення; вона розвиває в дітей гнучкість мислення та мову [41; С. 21].
Особливе значення для розвитку мови має перехід учнів 2—4 класів до літературного читання. Після пояснювального читання в 1—2 класах, метою якого є насамперед удосконалення техніки читання і розширення кругозору, діти переходять до ознайомлення з книгою як літературним художнім твором [22; С. 12]. До цього вони готуються і на уроках позакласного читання, коли, слухаючи художній твір (повість, вірші), ознайомлюються з багатством і красою рідної мови й мовлення.
Крім вивчення рідної мови й формування навичок читання, школярі засвоюють математику, природознавство та інші навчальні предмети. Вони постійно займаються малюванням і співами, працею і фізкультурою. Кожний навчальний предмет має свій зміст і термінологію, засвоюючи яку учень збагачує словник і розширює розумовий кругозір. На будь-якому уроці вчитель має змогу спеціально розвивати мовлення учнів і збагачувати їхній словниковий запас.
Джерелами збагачення словникового запасу учнів на цьому етапі стають: сама навколишня дійсність, навчальний процес, ілюстративний матеріал читанок та інших підручників, наочні посібники, технічні засоби, які вчитель використовує у ході розповідей та бесід з учнями [69; С. 9]. Вже протягом першого року навчання мовлення дітей на уроці здійснюється у межах досить широкого кола тематичних груп: школа і шкільне навчання (назви шкільних приміщень, класне обладнання, навчальне приладдя — колективне та індивідуальне, види навчальної праці, елементи уроку й режиму навчального дня в цілому тощо); суспільно-політична лексика; лексика, пов'язана із суспільно корисною працею дорослих і дітей; види транспорту; рослини городу, саду, лісу; тварини — дикі і свійські; побутова лексика, пов'язана з ігровою діяльністю дітей тощо.
У цей період словниковий запас молодших школярів активно поповнюється прикметниковими і дієслівними формами, засвоєними під час читання, а самі висловлювання стають більш повними, емоційними, яскравими [34].
Важливим є те. що дитячий словник збагачується не тільки кількісно, а й якісно. Під час уроків читання у ньому, зокрема, збільшується питома вага лексики, яка відображає суспільно-політичні відносини (Батьківщина, Вітчизна, держава, Україна, столиця України—Київ, рідна мова, український народ, великий український письменник, видатна українська поетеса та ін.). Статті для читання та художні ілюстрації ознайомлюють дітей з новими словами в галузі науки, техніки і культури, трудової діяльності людей міста й села, назвами рослин, тварин, предметів побуту. Поповнюється лексика, пов'язана з різноманітною діяльністю самих дітей, як на уроках, так і з позаурочний час. Особливе значення в цій діяльності належить дитячій книзі.
Найважливіше завдання початкової школи — навчити дітей вчитися, а це неможливо без уміння читати і працювати з книжкою. Специфіка роботи на уроці читання потребує від дітей багаторазовою перечитування слів, речень, текстів, яке швидко набридає, стомлює. Щоб зробити урок читання цікавим кожному учневі, слід керуватися такими правилами: логічне поєднання всіх видів роботи; неможливість виконання наступного завдання без опрацьованої попередньої вправи; чітка установка щодо роботи: для чого? Як робити? Скільки часу витратити? Підбір вправ для різних груп має здійснюватися з урахуванням індивідуальних особливостей школярів [18; С. 15].
Кожен урок має формувати в учнів свідоме, правильне, виразне читання з відповідною для кожного віку швидкістю. А для цього учні мають чітко розуміти лексичне значення і бачити ціле слово, а згодом -словосполучення, смислову фразу, речення. Тому велике значення на уроці надається словниковій роботі, яка органічно випливає із завдань упродовж цілого уроку. На уроках читання вона спрямовується на збагачення активного словника учнів, на розвиток словотворчих навичок, уміння бачити в тексті художні засоби та використовувати їх у своєму мовленні, на пропедевтичну й узагальнену роботу щодо знань з граматики.
У ході роботи необхідно працювати й над розвитком швидкості читання, розширенням кута зору читця, розвитком уваги, зорової пам'яті, удосконаленням артикуляційних навичок [16; С. 27]. Завдання на класифікацію, вилучення зайвого, визначення спільних і відмінних ознак під час цієї роботи вчать дитину логічно мислити. А це вміння є невід'ємною умовою успішного подальшого навчання.
Теоретичних відомостей з лексики учні початкових класів не одержують (це програмовий матеріал наступних класів), а словник збагачують практичними вправами у зв'язку з засвоєнням знань за програмою 1—4 класів. Тому словникова робота має пов'язуватися з усією системою навчання дітей у школі. Розрізняють пасивний та активний словники. Активний — це слова, які учень вживає у мовленні, пасивний — слова, значення яких дитина розуміє, але не використовує [18; С. 18].
Класовод має сприяти тому, щоб вихованці за допомогою різних вправ з читання переводили слова з пасивного до активного словника.
Основними джерелами збагачення його є підручники, книжки для позакласного читання, навчальні посібники, газети, журнали, кіно, театр, телебачення, радіо, екскурсії, спостереження за навколишнім світом, мова батьків, учителя, близьких, в оточенні яких перебувають діти.
Учитель повинен допомогти розібратись у значенні цих слів, перевести їх до активного словника учнів [5; С. 34].
Важливу роль у збагаченні словника дітей має мова вчителя. Вона завжди є зразком для учнів, а тому й повинна бути не лише правильною щодо побудови, а й багатою, змістовною, різноманітною за своїм словниковим складом. Таким чином, мова вчителя — важливе джерело збагачення словника учня початкових класів.
На уроках читання діти ознайомлюються і з деякими не літературними, діалектними чи жаргонними словами. Тому треба боротися з тим, щоб діти не засвоювали жаргонних слів, переконливо доводити їм, що цим псується, засмічується мова [51; С. 16].
Значне місце на уроках читання відводиться вправам, які допомагають розширити й уточнити словник дітей. Значення невідомих слів, що трапляються в текстах, обов'язково слід пояснювати, формуючи в учнів відповідні уявлення й поняття. Також слід виробляти в учнів уміння добирати ті слова, якими можна найточніше, найяскравіше, образно висловити думку. З перших днів навчання дитини у школі необхідно повсякденно працювати над словом, пояснювати різні його значення, добирати синоніми, вводити слова в речення, виявляти синоніми в ілюстративному матеріалі і т. ін.
Для досягнення кінцевої мети — розвитку образного усного мовлення — необхідно розв'язувати такі навчальні завдання:
■ розширювати і поглиблювати знання учнів про слова-назви, слова-ознаки, слова-дії викликати інтерес до роботи над словом, почуття гордості за рідну мову;
■ поступово вводити дітей у світ краси мови;
■формувати ініціативу і самостійність, здатність оперувати словом у мовленнєвій діяльності;
■розвивати дитячу уяву, фантазію;
виховувати вміння долати труднощі під час опрацювання слів, прагнення вдосконалювати літературну мову, спостережливість, кмітливість;
■ формувати навички точного вживання слів у спілкуванні з ровесниками;
■удосконалювати вміння переносити знання, здобуті на уроці, в нові умови;
■застосовувати на уроці знання, набуті самостійно [66; С. 125-136].
Вирішуючи ці завдання на уроках читання, вчитель збагачує мовлення учнів кількісно, тобто поповнює їхній активний словник. При цьому вдосконалює його і якісно, дбаючи про найточніше вживання слів, виразність думки.
Матеріалом для розширення словникового запасу молодших школярів на уроках читання служать синоніми, наведені у тексті для читання [13; С. 37-38]. Синоніми (слова, близькі за змістом) збагачують словниковий запас учнів, допомагають уникати повторення одного й того ж слова в реченні, роблять мовлення більш точним, виразним, емоційно забарвленим. Тому в словниковій роботі на уроках читання значне місце мають займати вправи з синонімами (без повідомлення цього терміна учням початкових класів).
Методисти рекомендують такі вправи:
1.  Відшукування синонімічних груп у тексті.
2.  Добір слів, близьких за значенням.
3.  Пояснення синонімів.
4.  Аналіз емоційних синонімічних слів.
5.  Вписування в речення синонімів, доданих у кінці вправи
6.  Складання речень з поданими синонімами.
7. Заміна невдалих, невідповідних для певного тексту слів або тих, що повторюються [38; С. 14-15].
Програма з рідної мови для початкових класів передбачає вивчення й антонімів — слів, що мають протилежні значення (легкий — важкий, низький — високий, початок — кінець). Під час словникової роботи як один з методів пояснення нових чи незрозумілих слів використовується наведення протилежного слова. Рекомендуються такі вправи:
1.   До поданих слів добирати інші з протилежним значенням.
2.  З поданих дібрати слова з протилежним значенням, розмістити їх парами [66; С. 46].
Проте краще проводити вправи на вживання антонімів у роботі над зв'язним текстом. Так, працюючи над оповіданням Ю. Збанацького «Щедра осінь», можна запропонувати учням знайти в оповіданні слова з протилежним значенням, вечори — ранки, день — ніч; в оповідання «Відліт птахів» у реченнях «Старі й бувалі птахи вчили молодих; Дні стали короткі, а ночі довгі» підкреслити антонімічні пари.
Молодші школярі практично ознайомлюються із багатозначними словами з читанок (легка сумка, легка задача, легка хода). Основний методичний прийом роботи над різними значеннями одного слова — це спостереження за ним у різних реченнях. Для цього використовуються тексти оповідань, які є в підручниках, а також спеціально дібрані тексти.
Одним із способів ознайомлення з багатозначністю слів є виконання вправ на вживання їх у прямому й переносному значенні.
1.   Пояснення прямого й переносного значення слів: залізний цвях — залізна людина; солодкі цукерки — солодкі слова; гарячий чай — гаряче серце; світла ніч — світлий погляд.
2.   Добір із тексту слів з переносним значенням і вживання їх у прямому (Хвилі грають — грають у м'яча).
3.Складання попарно речень зі словами, вжитими в прямому й переносному значенні : гірка цибуля- гірка доля; тепла вода- тепла розмова.
Молодшим школярам доступні елементи образної мови: епітети, метафори, порівняння (без уживання термінів). Користуватись образними словами учні привчаються під час роботи над художніми творами на уроках читання.
Зацікавлене спостереження над мовою в художніх творах, добір образних слів викликають у дітей бажання опанувати словникове багатство мови. Проводячи підготовчу роботу до читання нового твору, доцільно використати такі прийоми
1.  Добір образних слів до предметів, зображених на ілюстрації до тексту.
2.  Додавання до певної частини речення порівняння: міцний, як дуб:
в нього очі, наче волошки в житі тошо [27; С. 76].
Ще одним видом роботи є логічні вправи, що сприяють розвиткові мислення, збагачення й систематизації дитячого словника. Вони широко застосовуються в усіх початкових класах. Тематика логічних вправ залежить переважно від матеріалу читанки. Крім того, доцільно використовувати натуральні предмети і сюжетні малюнки, таблиці, картки зі словами чи зв'язним текстом.
Найпоширенішими є такі види словниково-логічних вправ:
1.  Називання предметів: хто це? що це?
2.  Називання ознак їх за кольором розміром, матеріалом, формою і т.д.
3.  Називання предметів за властивими їм діями:...щебече,...цвірінькає (соловей, горобець).
4.  Називання предметів за властивими їм ознаками:...солодкий, …кислий (цукор, оцет).
5.  Групування предметів за загальними родовими ознаками: свійські й дикі тварини, риби, квіти, одяг, взуття, меблі тощо.
6.  Добір до назв однорідних предметів слова, яке означає родове поняття: ластівка, горобець, сорока, синиця - це... (птахи) [36; С. 108].
7. Добір слів, що означають вид поняття, до узагальнюючих: меблі-стіл, диван…; посуд-чашка,тарілка...
8. Поділ предмета на складові частини: дерево: корінь, стовбур, листя…; будинок: двері, стеля, вікна….
9. Складання елементарних логічних визначень: мак-це квітка; яблуня-фруктове дерево.[54, с.64]
Виконуючи такі завдання, школярі навчаються елементарної класифікації ( групування ) слів, порівнювати предмети і явища, встановлювати на основі цього схожість і різницю, між ними. Логічні вправи допомагають дітям правильно співвідносити родові і видові поняття, визначати правильний зв’язок між предметом і словом, яке позначає його.
Особливо велике значення для збагачення словникового запасу учнів мають вправи на словотворення. В результаті такої роботи діти не лише оволодівають навичками словотворчого аналізу, а й починають розуміти залежність лексичного значення слова від його словотворчих елементів, усвідомлюють різноманітність, багатство засобів творення нових слів.
Програма з рідної мови [ 70 ] передбачає в кожному класі вивчення слів, вимову яких слід запам’ятати. До кожного з них доцільно мати малюнок і картку. Передусім слід показати і назвати зображення, пояснити лексичне значення цього слова. а потім зосередити на ньому увагу дітей. Можна запропонівати чітко повторити його хором. Двом-трьом дітям окремо, вимову запам’ятати. Потім учні складають з цим словом речення. Виучуване слово підкреслюють, далі записують до словничка, а вдома добирають малюнок. Застосовуючи картки з кольоровими зображеннями, вчитель має змогу викликати у дітей інтерес до навчання. Таким чином, словникова робота є одним з найефективніших засобів збагачення, уточнення, активізації і розвитку загалом мовлення школярів, підвищення їхньої грамотності. Якщо проводити її систематично, цілеспрямовано і послідовно - можна досягти хороших результатів.

Розділ 2. Експериментальне дослідження розвитку мовленнєвої діяльності на уроках читання у початковій школі
2.1 Організація і зміст експериментального дослідження
Експериментальне дослідження розвитку мовленнєвої діяльності молодших школярів мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у три етапи. На першому (теоретичному) етапі (2006-2007 навчальний рік) була визначена галузь і проблема дослідження, вивчалася педагогічна і методична література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів, формулювалися гіпотеза і завдання дослідження. II етап (2007-2008 навчальний рік) – констатувально-формувальний передбачав вивчення реального стану методики проведення уроків читання як засобу розвитку мовлення учнів та запровадження в їх зміст спеціальних вправ для реалізації поставлених завдань. Третій етап ( контрольно-перевірний, 2008-2009 н. р. був спрямований на визначення ефективності запропонованої системи роботи із формування мовленнєвих умінь і навичок учнів на уроках читання в початкових класах.
Експериментальне навчання за пропонованими нами науковими та методичними положеннями здійснювалося на формувальному та перевірялось на теоретико-узагальнюючому етапах дослідження, де основна увага була звернена на аналіз та узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з'ясування подальших перспектив пропонованої системи роботи.
Експериментальним дослідженням було охоплено 30 учнів експериментального і 26 учні контрольного класів відповідно НВК школи-садка №94 м. Львова та Львівської середньої школи №38.
При визначенні й формуванні системи експериментальних завдань ми враховували, що теоретичних відомостей з лексики учні початкових класів не одержують (це програмовий матеріал наступних класів), а мовленнєві уміння розвивають за допомогою практичних вправ у зв'язку з засвоєнням знань за програмою 1—4 класів з усіх дисциплін, а особливо з читання. Тому мовленнєва діяльність пов'язувалася з усією системою навчання дітей у школі.
Ми сприяли тому, щоб вихованці за допомогою різних вправ, переводили слова з пасивного до активного словника. Основними джерелами збагачення його були підручники з читання, книжки для позакласного читання, навчальні посібники, газети, журнали, кіно, театр,телебачення, радіо, екскурсії, спостереження за навколишнім світом, мова батьків, учителя, близьких, в оточенні яких перебувають діти.
Виходячи із завдання збагачення активного словника учнів, уміння бачити в тексті художні засоби та використовувати їх у своєму мовленні, на пропедевтичну й узагальнену роботу що до знань з лексики, у ході словникової роботи ми працювали і над розвитком швидкості читання, розширенням кута зору читця, розвитком уваги, зорової пам'яті, удосконаленням артикуляційних навичок Завдання на класифікацію, вилучення зайвого, визначення спільних і відмінних ознак під час цієї роботи вчили дитину логічно мислити. Виходячи із завдань словникової роботи, ми пропонували дітям такі вправи:
1.  Прочитайте колонки слів, знайдіть пари близьких за значенням слів.
2.  Прочитайте слово. Як сказати по-іншому?
3.  Прочитайте слово 3 яких слів воно утворене?
4.  Прочитайте словосполучення. Утворіть з його слів нове слово.
5.  Серед слів знайдіть прикметник (іншу частину мови). Яке слово сховалось у цьому прикметнику? (Наприклад: пухнастий).
6.  Прочитайте слова. Поділіть їх на дві групи. Поясніть, чому так поділили. Полічіть слова на групи, аналізуючи їх значення.
7.  Серед словосполучень знайдіть і назвіть ті, які вжиті в переносному значенні. Поясніть свою думку.
Прагнучи виховати учнів високоосвіченими людьми, які вільно володіють усним і писемним мовленням, ми будували уроки читання у тісному зв'язку з уроками української мови. Важливим видом роботи над текстом було виконання вправ на розвиток орфографічної пильності, засвоєння теоретичних знань з мови, яке базується на читанні з граматичним завданням.
1.Знайти слово на задане правило.
2.Знайти словосполучення прикметник + іменник. Скласти словесний малюнок, використавши знайдені словосполучення.
3.Знаходження слів, які передають певні почуття (до чогось закликають).
4.  Читання і знаходження споріднених слів.
5.  Читання з виписуванням слів до практичного словника.
Вправи на визначення образної та смислової ролі слова і словосполучень практично переконували дітей в тому, що в художніх творах випадкових слів не буває — кожне слово використане з певним смисловим художнім навантаженням. Вони мали значний великий вплив на розвиток у дітей образної уяви, асоціативного мислення, естетичного смаку, емоційного сприйняття прочитаного; збуджували інтерес до читання.
1. Знаходження в тексті епітетів, порівнянь, метафор (без уживання термінів). Пояснення їх використання.
2.   Знайдіть і прочитайте опис. Назвіть у ньому слова, які позначають ознаки предметів. Яку роль вони відіграють в описі?
3.   Прочитайте, які слова передають швидкість зміни подій. До якої частини мови належать ці слова?
4.Знаходження в реченні (тексті) слів, ужитих у переносному значенні. Пояснення необхідності використання даного слова в прочитаному уривку.
5.Заміна поданих висловів словами тексту.
6.Добір слів, близьких за значенням до поданих. Як по-іншому можна сказати? Чому саме таке слово використав автор?
7.  Читання і знаходження слів, за допомогою яких автор показує своє ставлення до зображуваного.
8.  Пояснення доцільності використання образного слова, вислову в словесній картині.
9.  Порівняння, образних висловів, використаних на початку і в кінці твору, які описують одне і те ж явище (предмет, істоту).
10.Знаходження слова, яке найчастіше повторюється у творі. Для чого його використав автор?
11.Визначити, який настрій передають дані слова. Що хотів підкреслити цим автор?
12.Які слова передають любов до людей (інші почуття)?
Роботу над словом можна було назвати ефективною, якщо учень використав його з таким значенням у власному мовленні, усному чи писемному.
Важливим напрямком збагачення словникового запасу молодших школярів була робота із пояснення походження (етимології) слів. Ми виходили з положення, що розуміти походження слова і вміти його пояснювати — основа розвитку як пізнавального інтересу до рідної мови, так і зв'язного мовлення й навичок свідомого читання.
Вправи з етимології слів не передбачаються програмою, проте аналіз змісту підручників з читання виявив значну кількість лексики, походження якої можна легко пояснити учням. Зрозуміло, що молодші школярі самостійно не можуть виконувати етимологічний аналіз слів, якщо у них не сформувати інтерес до таких завдань. При цьому, як засвідчує експериментальне дослідження, в початкових класах на уроках читання досить ефективно цю роботу вести за трьома напрямками:
1.Учитель розповідає про походження певного слова, яке зустрічається у змісті навчання на уроках рідної мови, читання,інших навчальних предметів.
2.В учнів тривалими вправами виробляється уміння пояснювати походження слів, у яких містяться «підказування» у допоміжному матеріалі з читання — малюнках, загадках, віршах, коротеньких описах, уривках з казок та легенд і т.п.
У процесі експериментального дослідження ми використовували спеціально розроблений тематичний словничок незнайомих чи малознайомих слів в системі вправ, які стимулюють пізнавальний інтерес під час уроків читання.
1. Вправи, розраховані на пояснення походження слів учителем. Виконуючи такі вправи, ми намагалися доступно й цікаво пояснити походження слів. Розповідь не була тривалою. Щоб зацікавити учнів, ми використовували загадки, ілюстрації, предмети, про які йдеться.
Наприклад: 1
Велосипед.
—Діти! Відгадаймо загадку:
Натискаю на педалі —
їду далі, далі, далі.
Іду швидко я вперед,
Мчиться мій... (велосипед).
А чи знаєте ви, що слова швидкий і велосипед родичі? Слово велосипед утворилось від латинського велокс, що означає швидкий, і педис — нога. Разом — швидконіг. Отже, це складне слово, у якому поєднано два поняття.
2.Дятел.
—Діти, спробуйте відгадати ще одну загадку:
Вірно людям я служу —
їм дерева стережу.
Дзьоб міцний і гострий маю,
Шкідників ним добуваю.
—Хто ж це такий?
—Так, це дятел.
А назва його походить від слов'янського слова, яке означало той, що довбає. А чому його так називають, ви, певно, вже здогадалися. Птах тому так зветься, що він довбає кору дерев — знищує шкідливих комах.
3.Ящірка.
—Подивіться на малюнок і скажіть, що це за тварина. Де можна її побачити?
Слово ящірка означає та, що швидко утікає. Як ви вважаєте, чи правильно її назвали ?
4. Маргаритки.
—Довідатись, чому квіти звуться маргаритками, ви зможете самі, коли послухаєте віршик:
Запитала в мами Ритка:
« Чому зветься маргаритка
Ця маленька ніжна квітка,
На пелюсточці росинка,
II. Вправи на розуміння етимології слів за допоміжним матеріалом.
Цей тип вправ містить підказку в самому матеріалі. Тут ми використовували віршовані тексти, бо, як відомо, діти люблять їх читати. Невеличкі віршовані рядки легко завчалися, і учні краще запам'ятовували походження певного слова. Інший варіант був розрахований на пояснення походження слова шляхом аналізу його окремих частин.
Такі вправи ми часто проводили у формі змагань: хто швидше розкриє таємницю походження слова. Звичайно, слушним було і використання загадок, ілюстрацій, прислів'їв. Наприклад;
1. Редиска.
—Про який овоч йдеться в загадці:
Я кругленька, червоненька.
З хвостиком тоненьким.
На городі мене рвуть.
Мене ріжуть, мене труть
І до столу подають.
Як мене з народі звуть? (Редиска).
Послухайте, що розповіла про себе редиска: Я у Франції вродилась, В цілім світі полюбилась. Означаю — корінець.
Ось і загадці кінець.
2.Соняшник.
—Серед українських назв рослин слова настільки прозорі, що коли дібрати до них споріднені, то дуже легко можна встановити походження їх назви.
Спробуйте відгадати загадку. Яка рослина так про себе говорить?
На сонечко я схожий і сонечко люблю.
До сонця повертаю голівоньку свою.
Стою стрункий, високий, в зелених шатах я.
І золотом убрана голівонька моя. (С оняшник).
3.Січень.
—Діти, як називається перший місяць року ?
—Так, січень. Про цей місяць складено багато прислів'їв. Послухайте одне з них:
Січень січе, ще й морозить, господар з лісу дрова возить.
А ось чому цей місяць назвали січнем, я вам розповім. Назва походить від старовинного слов'янського слова сікти. В цю пору давні слов'яни вирубував ліс, чагарник, готуючи землю для посіву зерна. Від основи дієслова сікти й утворився іменник січень.
Важливою умовою збагачення словникового запасу і мовленнєвого розвитку молодших школярів була робота, спрямована на формування умінь граматично правильно і лексично виправдано застосовувати у власному мовленні слова різних лексико-граматичних розрядів для побудови зв'язних висловлювань певного типу (розповіді, описів, міркування).
Розширення й збагачення запасу слів і використання їх в усному мовленні сприяло розширенню і конкретизації словника молодших школярів, надавало висловлюванням точності та виразності. Проаналізуємо дані особливості на прикладі збагачення словника молодших школярів прикметниками. Учні найчастіше вживають якісні ознаки на позначення розмірів, внутрішніх та зовнішніх ознак предмета та особи. На другому місці в словнику дітей знаходяться присвійні прикметники (лисячий, ведмежий). Відносні ж прикметники з мовленні молодших школярів нерідко замінюються іменниками в родовому відмінку з прийменником (дерев'яний будинок — будинок з дерева).
Як показали спостереження, обмежена наявність прикметників у мовленні дітей зберігається навіть після ознайомлення з цією частиною мови та пояснюється невмінням використовувати їх багатозначність та синоніміку, несвідомим ставленням учнів до вибору найбільш вдалої ознаки для певного висловлювання. Так, у експериментальних дослідженнях О.Хорошковської знаходимо дані про те, що «більше 80% учнів 3—4 класів вмінням вживати прикметники у мовленні володіють ще на інтуїтивному рівні» [75; С. 15-16]. Отже, ми на кожному етапі вивчення прикметника передбачали такі завдання, які б забезпечували підвищення рівня володіння школярами нормативними і комунікативними вміннями — від інтуїтивного та аналітико-синтетичного (конструктивного) рівня до творчого.
Роботу над мовленнєвим розвитком в молодших класах ми спрямовували головним чином на усвідомлення учнями значеннєвих відтінків, переносних значень, емоційного забарвлення, зображувальної ролі слова, що дало змогу не тільки збагатити, а й уточнити та активізувати словник молодших школярів.
Уже з самого початку експериментального дослідження ми систематично спрямовували роботу на збагачення словника учнів, на вироблення вмінь правильно вживати їх у мовленні. Програмою з рідної мови в цей період передбачено практичне ознайомлення дітей зі словами-ознаками, словами-діями, словами-назвами предметів, формування уміння використовувати їх у мовленні Кількість даних слів достатня для спілкування, однак не повною мірою сприяє підготовці учнів до побудови власних образних висловлювань. Адже, описуючи той чи інший об'єкт, діти повинні вміти визначити його ознаки за різними параметрами (розмір, колір, форма, запах, смак, матеріал тощо). Така робота сприяла розвитку у школярів спостережливості, формуванню вміння логічно мислити.
Отже, завдання вчителя полягало у створенні мовленнєвих ситуацій, які вимагали добору різноманітної лексики для опису предметів та явищ. Зокрема, для опису яблука ми пропонували такі слова-ознаки: червоне, жовте, зелене (за кольором); кругле, продовгувате (за формою); велике, мале, невеличке (за розміром), солодке, кисле, кисло-солодке (за смаком); запашне, ароматне (за запахом); лісове, садове (за приналежністю) тощо, В ході аналізу пропонованої лексики учні вибирають лише ті прикметники, які характеризують саме те яблуко, яке демонструє вчитель. У цілому ж виконання подібних завдань сприятиме збагаченню словника молодших школярів, бо передбачає аналіз різноманітної лексики.
Ефективним засобом збагачення словника учнів на уроках читання були загадки. Робота над загадками була корисна як для розвитку мислення, так і для засвоєння нових слів та вироблення вмінь доцільно та влучно їх використовувати у власному мовленні.
Для аналізу ми добирали загадки, в яких були чітко виражені істотні зовнішні та внутрішні ознаки предмета, явища. Наприклад:
Я блискуча, гостренька, маю вічко маленьке,
За собою несу довгу-довгу косу. (Голка).
Учням ми пропонували запитання, які спрямовували їх на виділення слів, що створюють уявлення про предмет.
—Які слова допомогли відгадати загадку? Назвіть їх.
—Які ознаки ще варто дібрати для опису голки?
Наявність різноманітних ознак дозволяла створити повну картину того чи іншого предмета в уяві дітей. Це було можливо, коли у загадці використовувалися яскраві та точні ознаки, як приміром:
Круглий, смугастий,
До того.ж — ще й хвостатий.
Червоне серце, зелений бік,
Має солодкий, смачний сік. (Кавун).
Поряд із загадками, багатим матеріалом хтя збагачення словника учнів були вірші, в яких був наявний образний опис предмета (явища). Віршовані рядки активізували діяльність на уроці, сприяли естетичному розвитку дітей, засвоєнню образної лексики.
Ефективними в розвитку словника учнів були вправи на впізнавання предметів за поданими ознаками. Вони давали змогу сформувати уміння учнів систематизувати подані ознаки і знаходити предмет, який відповідає такій загальній характеристиці. Наприклад:
Великий просторий світлий чистий —... (клас).
Червона легенька гумова —... (кулька).
Золоте яскраве гаряче —... (сонце).
Збагаченню словника школярів, розвитку вмінь описувати предмети, влучно висловлюватись сприяли вправи, які передбачали добір ознак до предметів. Такі завдання були підготовчими до створення різноманітних описів. Наприклад:
1.Виберіть з поданих слів лише ті ознаки, за допомогою яких можна описати ялинку. Поясніть, чому саме ці слова ви обрали?
Вічнозелена, кругла, пухнаста, смачна, струнка, солодка, новорічна, весела, лісова, зимова, квітуча.
2.  Доберіть до слів берізка, сонце ознаки, які б допомогли уявити ці предмети.
3.  Порівняйте предмети за їх ознаками.
Лимон кислий, а груша.... (солодка). Крейда біла, а вугілля...
Ефективним засобом виховання у молодших школярів любові до мови, почуття прекрасного, а загалом і розвитку мовленнєвих умінь учнів були зразки високохудожніх описів. З самого початку експерименту ми ознайомлювали учнів з такими зразками мовлення:
Лілія
У теплій прозорій воді, оточена лискучими зеленими листками, білою зіркою розпустилася лілія. Чисті білі пелюстки, ніжна золота серединка — все аж світилося вродою. Від тієї краси й саме плесо здавалося казковим, таємничим. А може, то сама водяна царівна обернулася квіткою? (Г.Симанович).
Прослуховування таких описів позитивно впливало на збагачення словника учнів, виховувало у них любов до слова, формувало уміння аналізувати лексичні засоби, вибирати для опису відповідні слова у їх лексичному різноманітті.
Наступний етап роботи був націлений на усвідомлення учнями умінь лексично виправдано та граматично правильно використовувати слова у власному мовленні. Особливу увагу ми приділяли вправам., які допомагали учням усвідомити роль певних слів у побудові висловлювань. Пропонувалися завдання, які викликали мотивацію необхідності залучення даних слів у мовлення. Наприклад;
Прослухайте текст. Здогадайтесь, кого описано у цьому тексті
Під кущем притаїлося... звірятко. У нього... вуха,... хвіст. Тулуб вкритий.... шерстю. Воно має... зуби.
Прослухавши текст, учні можуть дати різні варіанти відповідей (білочка, зайчик, мишка та ін.), оскільки з поданого тексту було важко дізнатися, про кого йдеться. Далі вчитель пропонував дібрати ознаки, які б характеризували зайчика. У ході колективної роботи з'явилися такі прикметники: маленьке, сіре, довгі, короткий, м'якою, гострі, міцні.
Подібна аналітико-синтетична робота допомагала зрозуміти визначальну роль слів-ознак у побудові висловлювань різних типів.
У художніх творах виявлялася образна функція слів. Для її усвідомлення учням ми пропонували тексти, багаті яскравими лексичними формами. Обов'язковою вимогою до таких текстів була їх художня цінність, естетична та образна насиченість. Наприклад:
Ромашка
У зеленому затишному храмі, вся переплетена золотими нитями сонця, на високому гінкому стебельці росла лугова цариця — ромашка. Це, мабуть, була найпрекрасніша в світі квіточка: рівна, висока, з сумно нахиленою набік яскраво-жовтою, в білих, ніжних прозорих пелюсточках голівкою, ще й зверху прикроплена дрібною, як вістря стальної голки, росичкою. (Г.Тютюнник)
У процесі аналізу цього тексту ми звертали увагу школярів на наявні у ньому прикметникові форми, за допомогою яких автор образно і досить поширено змалював ромашку. Для того, щоб переконати учнів у виражальних можливостях прикметників, ми пропонували молодшим школярам додаткові завдання:
1.Вилучити з літературного тексту всі прикметники, а потім
порівняти одержаний текст з першоджерелом.
2.Описати будь-яку іншу квітку, не вживаючи слова-ознаки. Однією з важливих функцій нового слова є їх здатність конкретизувати значення того слова, з яким воно уживається, Для усвідомлення цієї функціональної властивості ми використовували таку вправу:
Порівняйте значення окремого слова і словосполучення. Вкажіть, у якому випадку значення точніше? Чому?
Молоко — гаряче молоко; спорт — зимовий спорт; телевізор — кольоровий телевізор; капелюх — солом'яний капелюх.
У ході аналізу учні розуміли, що наявність більшої кількості у словосполученні й реченні дає можливість уявити, про який саме предмет йде мова У процесі виконання цього завдання додатково можуть бути утворені нові словосполучення: кип'ячене молоко, кисле молоко, автомобільний спорт, фетровий капелюх.
Для мовленнєвого розвитку молодших школярів важливим було вміння добирати синоніми та антоніми до виучуваного слова, доцільно вживати їх у текстах різних стилів та тематики. Систематична робота по добору ознак, близьких та протилежних за значенням, збагачувала словниковий запас учнів, привчала до точного слововживання. Сформованість уміння розрізняти відтінки в значенні слів забезпечувала правильне їх використання їх у текстах різних стилів. Виконуючи вправи із синонімами на матеріалі різних словосполучень, школярі вчилися правильно вживати їх у зв'язних висловлюваннях. Наведемо приклад вправи:
До поданих ознак доберіть схожі слова.
Міцний (сон. дружба, організм, людини.).
На початковому етапі ми додатково пропонували слова для довідок та зразок, як наприклад:
Сон (який?) міцний — сон (який?) глибокий.
Слова для довідок: здоровий, глибокий, вірний, дужий, сильний.
У ході виконання вправи вчитель звертав увагу дітей на різноманітність синонімічних пар (залежно від змісту словосполучень):
міцна дружба — вірна дружба;
міцний організм — здоровий організм;
міцна людина — сильна (дужа) людина.
У подальшій роботі по формуванню мовленнєвих умінь і навичок учнів виконання подібних вправ відбувалося без залучення довідкового словника, що змушувало школярів самостійно добирати ознаки, синонімічні до даних. Це активізувало словник учнів, сприяло розвитку уміння осмислено добирати ознаки.
Позбутися одноманітності в передачі думок допомагали вправи із застосуванням слів, ужитих у прямому та переносному значенні. Вправи ми планували у такий спосіб, щоб вчити дітей добирати найвлучніші вислови у власному мовленні,
Робота, спрямована на розвиток мовленнєвої діяльності молодших школярів, не вичерпувалася наведеними прикладами. Вона потребує постійної уваги вчителя, урізноманітнення дидактичного матеріалу та прийомів її організації.
У системі вправ із збагачення й уточнення словника найважливіше місце належало словниково-стилістичним. Сюди входили завдання на уточнення слів шляхом встановлення зв'язку їх з відповідними поняттями (показ малюнків, пояснення, аналіз, читання текстів, які допомагали краще розуміти слова): робота з синонімами, антонімами, багатозначність слів (без називання термінів), аналіз засобів виразності мови.
Значне місце відводилося також вправам, які допомагали розширити й уточнити словник-дітей. Значення невідомих слів, що траплялися в текстах, обов'язково пояснювалися, причому робилося це й на інших уроках.
Для досягнення кінцевої мети — розвитку образного усного мовлення — ми розв’язували такі навчальні завдання: розширити і поглибити знання учнів про слова-назви, слова-ознаки, слова-дії — викликати інтерес до роботи над словом, почуття гордості за рідну мову; формувати ініціативу й самостійність, оперувати словом у мовленнєвій діяльності; розвивати дитячу уяву, фантазію; виховувати вольові якості, вміння долати труднощі під час опрацювання слів, прагнення вдосконалювати образну літературну мову, спостережливість, кмітливість; формувати навички приязного, ввічливого спілкування з ровесниками; удосконалювати вміння переносити знання, здобуті на уроці, в нові умови; застосовувати на уроці знання, набуті самостійно.
Вирішуючи ці питання на уроках читання, ми збагачували мовлення учнів кількісно, тобто поповнювали їхній активний словник. При цьому вдосконалювали його і якісно, дбаючи про найточніше вживання слів, виразність думки.
Перед тим, як засвоювати синоніми, ми аналізували лексику підручників з читання, враховуючи дидактичні принципи навчання. Учні усвідомлювали, що синоніми (слова, близькі за змістом) збагачували словниковий запас учнів, допомагали уникати повторення одного й того ж слова в реченні, робили мовлення більш точним, виразним, емоційно забарвленим. Тому в словниковій роботі на уроках читання значне місце займали вправи з синонімами (без повідомлення цього терміна учням початкових класів). Ми використовували такі типи вправ:
1.  Відшукування синонімічних груп у тексті.
2.  Добір слів, близьких за значенням.
3.  Пояснення синонімів.
4- Аналіз емоційних синонімічних слів.
5.  Вписування в речення синонімів, доданих у кінці вправи
6.  Складання речень з поданими синонімами.
7.  Заміна невдалих, невідповідних для певного тексту слів або тих, що повторюються.
Програма з української мови для початкових класів передбачає вивчення й антонімів — слів, що мають протилежні значення (легкий — важкий, низький — високий, початок — кінець). У зв'язку з цим на уроках читання ми використовували такі вправи:
1.   До поданих слів добирати інші з протилежним значенням.
2.   З поданих дібрати слова з протилежним значенням. Найефективнішими виявилися вправи на вживання антонімів у роботі над зв'язним текстом. Так, працюючи над оповіданням Ю.Збанацького «Щедра осінь», ми пропонували учням знайти в оповіданні слова з протилежним значенням: вечори — ранки, день — ніч.
Зацікавлене спостереження над мовою в художніх творах, добір образних слів викликають у дітей бажання опанувати словникове багатство мови.
Ще одним видом роботи з розвитку мовлення були логічні вправи, що сприяли розвиткові мислення, збагачення й систематизації дитячого словника. Вони широко застосовуються в усіх початкових класах.
Тематика логічних вправ залежала переважно від матеріалу читанки. Крім того, використовувалися натуральні предмети і сюжетні малюнки, таблиці, картки зі словами чи зв'язним текстом.
Найбільш вживаними були такі види словниково-логічних вправ:
1.Називання предметів: хто це ?що це ?
2.Називання ознак їх за кольором розміром, матеріалом, формою.
3.Називання предметів за властивими їм діями:...щебече, «...цвірінькає (соловей, горобець).
4.Називання предметів за властивими їм ознаками:...солодкий, кислий (цукор, оцет).
5.Групування предметів за загальними родовими ознаками: свійські й дикі тварини, риби, квіти, одяг, взуття, меблі тощо.
6.    Добір до назв однорідних предметів слова, яке означає родове поняття: ластівка, горобець, сорока, синиця - це (птахи).
7.    Добір слів, що означають вид поняття, до узагальнювальних: меблі – стіл, диван...; посуд – чашка....
8.    Поділ предмета на складові частини: дерево: корінь, стовбур, листя...: будинок: двері, стіни, вікна...
9.    Складання елементарних логічних визначень: мак — це квітка: яблуня - фруктове дерево.
Виконуючи такі завдання, школярі навчалися елементарної класифікації (групування) слів, порівняння предметів і явища, встановлювати на основі цього схожість і різницю, ніж ними. Логічні вправи допомагали дітям правильні співвідносити родові і видові поняття, визначати правильний зв'язок між предметом і словом, яке позначає його.
Програма з української мови передбачає в кожному класі вивчення слів, вимову і правопис яких слід пам'ятати. До кожного з них ми розробили методичний комплекс, який складався з малюнка і картки. Передусім показувалося і називалося зображення, пояснювалося лексичне значення слова, а потім зосереджувалася на ньому увагу дітей. Пропонувалося чітко повторити його хором, двом-трьом учням окремо, вимову запам'ятати. На спеціальній дошці («Запам'ятай правопис цих слів») прикріплювався малюнок, під ним робився напис, ставився знак наголосу. На уроках рідної мови зверталася увага школярів на правопис. Малюнок і напис на деякий час залишався на дошці, щоб діти краще запам'ятали. Після цього вони успішно створювали і практично використовували словосполучення з новим словом, наприклад, заєць сіренький, заєць маленький, довговухий заєць та ін.
Для розвитку, збагачення і активізації словника кожний учень вів рукописний словник. У процесі запису слів молодші школярі краще запам'ятовували нові слова.
Отже, словникова робота на уроках читання стала одним з найефективніших засобів розвитку мовлення, збагачення, уточнення й активізації словникового запасу школярів, підвищення їхньої лексичної грамотності.
2.2 Перевірка ефективності розвитку мовленнєвої діяльності молодших школярів в експериментальному дослідженні
Метою педагогічного експерименту була перевірка ефективності використання пропонованих вправ та завдань для формування мовленнєвих умінь і навичок молодших школярів. Якість сформованих знань, умінь і навичок порівнювалася із відповідними навичками і вміннями учнів контрольного класу.
Виявлення ефективності дослідження пов'язувалося із діагностикою відповідного рівня читацьких навичок та лексичних умінь, сформованих із допомогою пропонованих вправ, завдань та видів роботи.
Ми виходили із припущення, що серед різноманітних вправ, які використовуються вчителем з метою піднесення мовленнєвої культури школярів, помітне місце повинні посідати словникові вправи. Такі вправи спрямовані на розширення словника учнів, а також на вироблення у них уміння вибирати із свого словникового запасу для висловлення думки ті слова, які найбільше відповідають змісту висловлювання. У процесі виконання словникових вправ перед дітьми, з одного боку, розкривається багатство рідної мови, а з другого — діти вчаться вживати ці слова у своєму мовленні.
Словникові вправи ми класифікували за такими критеріями:
І. За дидактичною метою. Вправи, які використовувалися вчитель під час роботи над словом, були спрямовані на усвідомлення школярами функції слова у мовленні. З огляду на це ми розрізняли:
а) Вправи, розраховані на пояснення значення слів:
— пояснити значення слова клас у такому тексті:
...Класи знають футболісти, і пілоти, й хокеїсти.
Клас каюти визначають, і у класи діти грають.
Значень слова клас багато:
Перше — це шкільна кімната,
Друге — група школярів, підлітків чи малюків.
Клас об'єднує людей...
—визначити спочатку слова, вжиті в прямому, а потім у переносному значенні:
Ще сонно диха тихий сад, Ще сплять навколо квіти. Ще не прокинулась роса спить чоловік, і діти. (А. Костецький).
—прочитати речення, пояснити значення підкреслених слів: Соняшник за тином голову схилив (В. Сосюра).
Голова розпочав шкільні збори.
—відгадати загадку, пояснити, які предмети названі словом-відгадкою:
Зрізаю я траву, колосся; в дівчат я сплетена з волосся;
А ще я суші довга стрічка, що забігає в море, річку.
б) Вправи, розраховані на формування навичок уживання слів у власному мовленні.
•       скласти речення з різними значеннями багатозначного слова (наприклад, машина, голка);
•       скласти речення з кількома словосполученнями (наприклад, срібний голос, срібний іній, срібні ложки);
•       описати два предмети, використовуючи, зокрема, антоніми (великий, новий і маленький, старий будинки).
II. За характером розумових операцій, які здійснюють учні під час роботи зі словом, слід розрізняти:
а) Аналітичні вправи (аналіз текстів: визначення невідомих слів, уточнення відтінків значення слів, з'ясування мети вживання того чи іншого слова тощо). Наприклад: прочитати вірш Г. Бойка. Користуючись довідкою, пояснити значення виділених слів:
Хто кричав?
Йшов з лікарні Гнат селом, а дружки й спитали:
Що, брат, боляче було, коли зуби рвали?
Ні,— хлопчина їм сказав,— Не дуже боліло...
А чого ж то ти горлав в лікаря щосили?
Так тож: лікар заволав, бо я став брикаться,
Йому щипці поламав, і... вкусив за пальця.
Довідка: голосно кричати, голосно покликати, звертатися до когось із запитанням, передавати словами думки.
б) Синтетичні вправи (складання речень із словом, вжитим у певному значенні, дописування речень, виконання різних творчих вправ). Наприклад:
—дібрати синоніми до слова нероба, виправити речення, використовуючи синоніми: Ледар усе життя ледарює. Тільки нероба нічого не робить;
— до виділених слів дібрати антоніми і поставити їх у тексті замість крапок: У великої річки був брат —... струмок. Близькі родичі, вони були зовсім різними. Струмок вузенький, а річка.... Струмок швидко мчав з гори, а річка... несла свої води. Та все ж мілководий струмок і... річка були вірними друзями.
3. Вправи на порівняння текстів чи речень, у яких відбувалася заміна одних слів на інші (усунення недоречних повторювань, уживання емоційно забарвленої і образної лексики тощо).
III. За ступенем самостійності у виконанні ми розрізняли вправи:
а) Розраховані на спостереження за вживанням і значенням окремих слів у готових реченнях чи текстах:
•       з казки «Рукавичка» виписати синоніми до слова прийти;
•       пояснити значення прислів'їв або відгадати загадку і виписати антоніми парами, зокрема у прислів'ї Не хвались, як починаєш, а хвались, як кінчаєш або в загадці Г.Бойка про віск: У вогні я розмокаю, у воді висихаю.
б)Конструктивні вправи (складання словосполучень із поданих слів, введення в речення антонімів, заміна одних слів іншими тощо) Наприклад:
— прочитати текст, замінити підкреслені слова антонімами. Яку пору року буде тепер описано?
Прийшла весна. Зазеленіли дерева. Дні стали довгими, а ночі короткими. Прилетіли перелітні птахи. У полях починається гаряча пора.
•       скласти можливі словосполучення з словами багряний, багровий (прапор, рубець);
•       доповнити речення порівняннями (наприклад. Усе було вкрите білим снігом, мов...).
в)Творчі вправи (складання словосполучень, речень із потрібним словом, розповідей за опорними словами тощо). Наприклад:
•       скласти кілька словосполучень з багатозначними словами (за вибором учнів);
•       скласти текст, використовуючи дані вчителем слова чи словосполучення: Київ, столиця України, місто-герой.
За формою виконання ми використовували такі словникові вправи: усні і письмові.
Дані критерії розпізнавання словникових вправ дали змогу охарактери-зувати не різні вправи, а кожну. Зокрема, вправа «Прочитати твір. Назвати в ньому слова, вжиті в переносному значенні» є за дидактичною метою вправою на пояснення значення слів; за характером розумових операцій — аналітичною; за ступенем самостійності — на спостереження за вживанням і значенням слова в тексті; за формою виконання усною.
Відповідно до даних типів вправ ми побудували систему контрольних завдань, спрямованих на визначення рівня сформованості таких якостей словникового запасу учнів, як його уточнення, збагачення та активізацію, тобто специфічних умінь, від сформованості яких залежить сукупно уточнений, активізований та збагачений словниковий запас школярів:
1.Уміння усвідомлювати молодшими школярами функції слова у мовленні - складається із таких мікровмінь:
■     пояснити значення слова у даному тексті;
■     визначити спочатку слова, вжиті в прямому, а потім у переносному значенні:
■     прочитати речення, пояснити значення підкреслених слів:
■     відгадати загадку, пояснити, які предмети названі словом-відгадкою:
■     скласти речення з різними значеннями багатозначного слова;
■     скласти речення з кількома словосполученнями;
■     описати два предмети, використовуючи антоніми.
2. Уміння здійснювати аналітико-синтетичну діяльність під час роботи зі словом - складається із таких мікровмінь:
■     визначити невідомі слова;
■     уточнити відтінок значення слова;
■     з'ясувати мету вживання того чи іншого слова;
■     скласти речення із словом, вжитим у певному значенні;
■     дописати речення;
■     виконати різні творчі вправи;
■     порівняти тексти чи речення, у яких відбулася заміна одних слів на інші;
■     усунути недоречні повторення;
■     вживати емоційно забарвлену і образну лексику.
3.Уміння самостійно вживати засвоєні слова у власному мовленні - складається із таких мікровмінь:
■спостерігати за вживанням і значенням окремих слів у готових
реченнях чи текстах;
■      пояснити значення прислів'їв або відгадати загадку;
■      складати словосполучень із поданих слів;
■      вводити в речення антоніми;
■      замінювати одні слова іншими;
■      складати словосполучення, речення із потрібним словом;
■      складати розповіді за опорними словами;
■      складати словосполучення з багатозначними словами;
■      складати текст, використовуючи задані слова чи словосполучення. За сформованістю даних умінь визначено три рівні сформованості мовленнєвого розвитку в учнів за ознаками точності, активізації та багатства словникового запасу:
1.   Високий - учень правильно вживає слова в усному і письмовому мовленні, не допускає тавтології, усвідомлює та практично використовує функції слова у мовленні, здійснює аналітико-синтетичну діяльність підчас роботи зі словом, самостійно і точно вживає засвоєні слова у власному мовленні, розуміє смисл слів, не припускається помилок у їх вживанні, а якщо і припускається, то відразу самостійно їх виправляє.
2.   Середній - на відміну від учня з високим рівнем розвитку даних умінь, припускається двох-трьох помилок при опрацюванні словника у невеликому тексті і виправляє допущені помилки або самостійно, після деяких роздумів, або після вказівки вчителя. Не досить самостійно вживає засвоєні слова у власному мовленні, його словник потребує активізації.
3.   Низький - учень при використанні і тлумаченні засвоєних слів у невеликому тексті помиляється більше трьох разів, не в змозі самостійно виправити свої помилки, а також- неправильно усвідомлює функції слова у мовленні. Словник бідний, потребує активізації та збагачення. Учень не здатний виправити свої помилки навіть з допомогою педагога.
Рівні представлені у діаграмі 1.
Діаграма 1.
\s
\s
Експериментальний клас Контрольний клас
Як показали результати експерименту, відповідні уміння і навички, сформовані на основі використання певних вправ і завдань, краще розвинені в учнів експериментального класу, ніж в контрольного. Дані результати представлені у таблицях 2.1-2.3.

Таблиця 2.1.
Сформованість умінь усвідомлювати функції слова у мовленні в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п	УМІННЯ	Контрольний клас	Експериментальний клас
1	пояснити значення слова у даному тексті	79%	94%
2	визначити спочатку слова, вжиті впрямому, а потім в переносному значенні	80%	89%
3	прочитати речення, пояснити значення підкреслених слів	76%	87%
4	відгадати загадку, пояснити, які предмети названі словом-відгадкою	85%	93%
5	скласти речення з різними значеннями багатозначного слова	70%	86%
6	скласти речення з кількома словосполученнями	81%	90%
7	описати два предмети, використовуючи антоніми	84%	92%

Таблиця 2.2
Сформованість умінь здійснювати аналітико-синтетичну діяльність під час роботи зі словом в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п	УМІННЯ	Контрольний клас	Експериментальний клас
1	визначити невідомі слова	76%	91%
2	уточнити відтінок значення слова	75%	88%
3	з'ясувати мету вживання того чи іншого слова	84%	91%
4	скласти речення із словом, вжитим у певному значенні	80%	86%
5	дописати речення	84%	97%
6	виконати різні творчі вправи	81%	88%
7	порівняти тексти чи речення, у яких відбулася заміна одних слів на інші	77%	81%
8	усунути недоречні повторення	72%	84%
9	вживати емоційно забарвлену і образну лексику	82%	95%

Таблиця 2.3
Сформованість умінь самостійно вживати засвоєні слова у власному мовленні в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п	УМІННЯ	Контрольний клас	Експериментальний клас
1	спостерігати за вживанням і значенням окремих слів у готових реченнях чи текстах	79%	89%
2	пояснити значення прислів'їв або відгадати загадку	84%	93%
3	складати словосполучень із поданих слів	82%	89%
4	вводити в речення антоніми	76%	84%
5	замінювати одні слова іншими	78%	86%
6	складати словосполучення, речення із потрібним словом	75%	89%
7	складати розповіді за опорними словами	83%	90%
8	складати словосполучення з багатозначними словами	74%	83%
9	складати текст, використовуючи задані слова чи словосполучення	82%	95%

Отже, робота, яка проводилася нами в експериментальному класі, позитивно вплинула на розвиток мовленнєвої діяльності молодших школярів. Так, учні експериментального класу значно краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного. Одержані результати сформованості мовленнєвих умінь і навичок в учнів експериментального класу та їх порівняння із початковим етапом експерименту та із сформованістю даних умінь в учнів контрольного класу подані на діаграмах 1,2.
Таким чином, ми отримали результати, які підтвердили ефективність нашого припущення. Із 30 учнів експериментального класу 11 школярів продемонстрували високий рівень аналізованих умінь, 15 - середній і 4 -низький. У контрольному класі (26 учнів) високий рівень визначення даних умінь мали 5 учнів, середній - 14 і низький - 7 школярів. Порівняно з початком експериментального дослідження (вересень 2007 р.), коли проводився перший етап експерименту, показники сформованості читацьких умінь зросли в обох класах (первинний рівень - 11% і 12%), але в експериментальному класі він виявився значно вищим (відповідно 91% і 82% - див. діагр. 2) завдяки використанню різноманітних типів вправ, спрямованих на розвиток мовленнєвих умінь і навичок молодших школярів. Отримані дані представлені на діагр. 2.
Діаграма 2.
Загальний рівень сформованості мовленнєвих умінь і навичок учнів в експериментальному та контрольному класах на початку та у кінці експерименту

Експериментальний клас  11 91 Контрольний клас 12 82

На формувальному і особливо на теоретико-узагальнюючому етапі експериментального дослідження стало очевидним, що у процесі цілеспрямованого використання системи пропонованих вправ і завдань в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку мовленнєвих умінь і навичок, тобто ми отримали результати, які свідчать про ефективність даного напрямку роботи.
Проведення експериментального дослідження дало змогу оцінити ефективність використання на уроках читання пропонованої системи вправ та завдань і простежити динаміку процесу розвитку мовленнєвої діяльності школярів порівняно з навчанням дітей в контрольному класі. Таким чином, цілеспрямоване і систематичне використання пропонованих вправ і завдань на уроках читання здатне забезпечити формування мовленнєвих умінь і навичок молодших школярів.

Висновки
Ознайомлення із словниковим багатством, своєрідністю звукової та інтонаційної системи, словотворчими властивостями, особливостями граматичної будови, художньо-зображальними засобами мови розкриває учням духовне багатство нашого народу. Відповідно програма передбачає формування у молодших школярів чотирьох видів мовленнєвої діяльності — аудіювання, говоріння, читання, письма. Основним завданням таких занять є активне і цілеспрямоване збагачення і удосконалення мовлення учнів; безпосередня підготовка до складання учнями власних текстів; розвиток логічного мислення; розширення кругозору учнів. Крім цього, в процесі роботи над формуванням власної мовленнєвої діяльності учні оволодівають і контекстовими уміннями.
Мовленнєва діяльність дітей особливо бурхливо розвивається в період їх навчання в школі. Найістотнішою зміною в мовному розвитку є ознайомлення зі словом, з мовою як об'єктом пізнання. В учнів початкових класів мають сформуватися уявлення про мову і мовлення найважливіший засіб спілкування між людьми; про звуки, слова, сполучення слів, речення, текст як найважливіші одиниці мови; зв'язок мови з мисленням; особливості застосування знань з мови у практичному мовленні; про допоміжні засоби увиразнення мовлення. Наведені відомості учні повинні засвоювати у процесі навчання.
Читання – один з основних компонентів розвитку мовленнєвої діяльності школярів, один із важливих засобів формування особистості. Тому так важливо в початкових класах сформувати в учнів технічну сторону читання, уміння працювати з різними видами текстів, забезпечити максимальний вплив твору на школяра.
На уроках читання мовленнєвий розвиток учнів є засобом і результатом читацької діяльності на кожному уроці, незалежно від жанрових особливостей творів і теми уроку. Усі види завдань, які застосовуються для розвитку читацької навички, аналізу творів, розвитку інших здібностей чи якостей читача, вимагають певного рівня мовленнєвого розвитку, що передбачає і розвиток мислення, бо “мова – це канал розвитку інтелекту” (М.І.Жинкін), хоча між рівнем розвитку мовлення і мислення, відзначають психолінгвісти, прямої залежності немає.
Читанню у початкових класах належить провідна роль у художній, суспільно-історичній освіті, громадському, моральному, естетичному вихованні, у закладанні основ самовиховання, саморозвитку, духовності, національної свідомості.
У процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Уроки читання мають величезні можливості для розвитку в учнів грамотного, логічно побудованого і образного мовлення, багатого за своїм структурно-логічним і змістовним складом. Приділяючи спеціальну увагу такому розвитку учнів, учитель готує їх до уважного сприймання художньої літератури. Джерелами збагачення словникового запасу учнів початкових класів є навколишня дійсність, навчальний процес, ілюстративний матеріал підручників, наочні посібники, технічні засоби і т. ін. Протягом першого року навчання мовлення дітей на уроці здійснюється у межах досить широкого кола тематичних груп. У цей період словниковий запас молодших школярів активно поповнюється прикметниковими і дієслівними формами, засвоєними під час читання, а самі висловлювання стають більш повними, емоційними, яскравими, важливу роль у збагаченні словника дітей має мова вчителя. Вона завжди є зразком для учнів, а тому й повинна бути не лише правильною щодо побудови, а й багатою, змістовною, різноманітною за своїм словниковим складом.
Значне місце на уроках читання відводиться вправам з розвитку мовлення. Значення невідомих слів, що трапляються в текстах, обов'язково слід пояснювати, формуючи в учнів відповідні уявлення й поняття. Також слід виробляти в учнів уміння добирати ті слова, якими можна найточніше, найяскравіше, образно висловити думку. З перших днів навчання дитини у школі необхідно повсякденно працювати над словом, пояснювати різні його значення, добирати синоніми, вводити слова в речення, виявляти синоніми в ілюстративному матеріалі і т. ін. Вирішуючи ці завдання на уроках читання, вчитель збагачує мовлення учнів кількісно, тобто поповнює їхній активний словник. У поясненні значення слова як і в усякій навчальній діяльності, необхідно керуватися загальними дидактичними настановами, спрямованими на підвищення рівня самостійності і пізнавальної активності школярів. Завдання вчителя у проведенні даної роботи полягає в тому, щоб школярі правильно сприйняли незнайоме слово в тексті, зрозуміли це слово з усіма його відтінками, засвоїли і закріпили у процесі виконання різних вправ з читання і, нарешті, вжили його самостійно в потрібній ситуації.
Ми провели експериментальне дослідження розвитку мовленнєвої діяльності молодших школярів на уроках читання. Воно здійснювалося на формуючому та перевірялося на теоретико-узагальнюючому етапах дослідження. Розширення й збагачення запасу слів і використання їх в усному мовленні сприяло розширенню і конкретизації словника молодших школярів, надавало висловлюванням точності та виразності.
Робота, яка проводилася в експериментальному класі, позитивно вплинула на підвищення якості знань і вмінь молодших школярів. Таким чином, розвиток мовленнєвої діяльності учнів в початкових класах має велике загальноосвітнє і практичне значення. Формування мовленнєвих умінь і навичок учнів розширює знання про мову, є головним джерелом збагачення мовлення дітей.
У даній роботі проаналізовано педагогічну та методичні літературу з проблеми дослідження, виявлено сутність та етапи розвитку мовленнєвої діяльності молодших школярів, визначено можливості уроків читання у розвитку мовленнєвої діяльності а також експериментально перевірено ефективність запропонованих вправ з розвитку мовлення молодших школярів на уроках читання.
Доведено, якщо забезпечити мовленнєву діяльність молодших школярів на уроках читання у початковій школі відповідно до психолого-педагогічних та методичних вимог, то це призведе до уточнення, збагачення і активізації словникового запасу молодших школярів. Система роботи над текстом чи декількома тематично об’єднаними текстами, яка сприятиме розвитку мовних. Мовленнєвих і комунікативних умінь, повинна включати такі етапи:
-                              ознайомлення з текстом – аудіювання чи читання. На цьому етапі учні усвідомлюють загальний зміст тексту, визначають власне ставлення до прочитаного чи почутого. Відповідають на запитання за змістом.
-                              Формування мовних умінь-аналіз змісту тексту, мовних явищ, визначення теми, формулювання основної думкитексту, запис ключових слів і словосполучень, обговорення заголовку чи добір свого.
-                              Лексико-семантичний коментар-збагачення мовлення учнів комунікативно-значущою лексикою. Цьому сприятиме така робота: пояснення значень незнайомих слів або тих, значення яких потрібно уточнити, спостереження за функціонуванням слів у тексті, добір синонімів, антонімів.
Розглянута проблема не вичерпує всіх питань, які стосуються розвитку мовлення молодших школярів на уроках читання. У подальшому дослідженні необхідно зосередити увагу на таких видах мовленнєвої діяльності, як аудіювання і говоріння у взаємозв’язку, що, на наш погляд, забезпечить належний рівень розвитку мовлення молодших школярів на уроках читання.

Список використаної літератури
1.    Абрамова Е.В. Подготовка студентов к работе по формированию языковых понятий у младших школьников // Начальная школа. - 1989.-№11.-С. 65-67.
2.    Актуальные проблеми методики обучению чтению в начальних классах / Под ред. М.С. Васильевой, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской. - М.: Педагогика, 1977. - 220 с.
3.    Багмут А.Й. Інтонація як засіб мовної комунікації. - К.: Освіта, 1980. -112 с.
4.    Бадер В. Класифікація помилок у мовленні молодших школярів // Рідна школа. - 1999. - №9. - С. 53-55.
5.    Бадер В.І. Удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів // Педагогіка і психологія. - 1998. - №4. - С. 31-36.
6.    Бадер В.І., Василина С.В. Редагування як засіб розвитку мовлення // Поч. школа. - 1991. - №8. - С. 24-27.
7. Барановська Л.В. До теоретичних засад формування культури мовлення // Педагогіка і психологія. - 1997. - №3. - С. 33-37.
8.     Барвівська Л.В. Уроки українського читання // Поч. школа. - 1990. - №11.-С. 79.
9.     Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. - М.: Учпедиз, 1955. - 83 с.
10. Безрукова І. Збагачення українського мовлення першокласників засобами дитячої народної поетичної творчості // Поч.школа.- 1998.- № 10.- С. 45-48.
11. Беспалова Е.Д. Логические ударения на уроках чтения // Нач. школа. -1972. - №9.-С. 73-76.
12. Блинов И.Я. Вьіразительное чтение учителя. - М.: Педагогика, 1963. - 208 с.
13. Блохина Г.В. Работа с синонимами в начальних классах //
14. Богун М.І. Методика навчання української мови у дошкільних закладах. - К.: Вища школа, 1993. - 328 с.
15. Бондаренко А.А. Работа над ударением в начальних классах // Нач. школа, 1989. - №2. - С. 18-21.
16.Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981.-255 с.
17. Бурмистрова Л. Сказки про страну словографию // Семья и школа. - 1991. - №8. -С. 44-46.
18. Бутузова И.Д. Лексическая работа на уроках чтения // Начальная школа. - 1992. - №2. -С. 14-19.
19. Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Поч. школа. - 1991. - №2. - С. 28-31.
20. Василевська М.В. Інтегровані уроки // Поч. школа. - 1996. - №11. - С.11-12.
21. Вашуленко М.С. Орфоепія і орфографія в 1-3 класах. - К.: Рад. школа, 1982. - 104 с.