Время Екатерины II. Государственная педагогия

Каптерев П. Ф.

Екатерине II по части педагогии досталось наследство не особенно завидное: русское просветительное дело было сорвано с его вековых религиозно-церковных устоев и брошено в новое русло, направление которого, глубина и ширина не были определены: плыви ладья просвещения в другом направлении, а куда именно, с каким кормчим, с какими целями — об этом достоверно никому не было известно, и не было человека, кто мог бы разъяснить все недоуменное по части образования. Старое — религиозно-церковное — долой, на его место — новое, светское, профессиональное, сословное, энциклопедическое. Получился педагогический хаос. А тут с Запада шли новые педагогические идеи, которые переварить и приспособить к русской действительности было нелегко.

Если при Петре много переводили, превращая почти каждого сколько-нибудь образованного человека в переводчика, то и при Екатерине переводили не меньше. Переводили и издавали не только учебники — вид литературы, наиболее нужный в педагогическом отношении; возникшие школы и литература учебников естественно пробуждали педагогические вопросы, которые деятелям и особенно руководителям школ так или иначе нужно было решать. Появилась педагогическая любознательность, назревала потребность в разъяснении коренных педагогических задач, затрагивавшихся школами. Так как своих подходящих сочинений было мало, то черпали из того же источника, откуда брали и учебники, т. е. переводили с разных языков. Таким образом при Екатерине были переведены следующие общие педагогические трактаты: Локка — "О воспитании детей", Фенелона — "О воспитании девиц", избранные места из сочинений Базедова, Перольта и других, графини Жанли — "Новое детское училище, или Опыт нравственного воспитания обоего пола и всякого состояния юношества", Клерка — "Философския рассуждения о воспитании", "Наставник, или Всеобщая система воспитания" (в 12 частях), Флери — "О выборе и способе учения" и многие другие. Был известен "Эмиль" Руссо и даже "Анти-Эмиль, или Опровержения Руссова образа воспитания и мыслей" г-на Формея. Автор рассуждения под заглавием "Общий способ учения для всякаго состояния свободных людей нужный" (1781) ректор Троицкой семинари Аполлос Байбаков упоминает о бесчисленном количестве книг, изданных для руководства в воспитании детей, и объявляет, что в своем сочинении он сообщает не только свои мысли, но и многих знаменитых умом и ученостью мужей, каковы Карачиоли, Канзий и Лангий.

Основных педагогических идей, шедших с Запада и выражавшихся во множестве частных видов и форм в переводах с европейских языков, собственно, было две: индивидуалистическая — Руссо и социально-государственная — физиократов, идеи не только различные, но и противоположные. В духе первого педагогического течения все воспитание нужно было поставить на физиолого-психологические основания, тщательно изучать историю развития личности, период ее становления и к ним приспособлять все воспитание. Природа человеческая, пока она не испорчена самим человеком, хороша, ее указаниям нужно следовать, ими руководствоваться без боязни ошибки. Нужно предпочитать семейное воспитание школьному обучению, а особенно подальше держать детей от общества взрослых — взрослые портят детей; даже дети часто портят друг друга. Дорого естественное развитие детей; культурное же их развитие, совершающееся в школах, под влиянием взрослых и товарищей, есть искусственное, которого нужно избегать. А физиократы (например, Мерсье-де-ла Ривьер, Мирабо-отец), защитники просвещенного абсолютизма в Германии и других странах, говорили совсем другое. По их мнению, государственное управление есть важнейший учитель граждан, а воспитание может быть только общественным. Оно должно вести к выполнению взаимных гражданских обязанностей. В основе человека лежат две страсти: чувственная (личного наслаждения) и любовь к себе (чуткость к своему положению, личному достоинству, славе); последняя — самая важная для деятельности и основывается на мнении, которое находится в зависимости от общественных взглядов. Счастье есть гармония обеих страстей, но оно возможно лишь при соблюдении обязанностей к ближним; порок вреден личности, преступление — ближним, добродетель полезна всем. Общество держится свободой и равенством членов. Повиновение закону приобретается не путем наказания, а просвещением, выяснением мысли, что общее благо, законы, общие интересы суть только разумно согласованные интересы отдельных лиц. В каждом общем интересе есть доля личного интереса, и человек, повинуясь закону, повинуется себе. Граждане, неравные по природе и положению, должны быть равными юридически. Общество должно быть так устроено, чтобы добродетель была полезна, а без добродетели никто не мог бы быть счастливым.

Представитель общей воли есть абсолютный наследственный монарх, сливающий свой личный интерес с общим и не смеющий действовать против закона. Серьезно поставленное народное образование есть conditio sine qua non благоустроенной государственной жизни, воспитание есть деятельный и могущественный орган создания хороших граждан и утверждения данного общественно-политического строя жизни. Без воспитания политические реформы недейственны.

И вот со всей кучей этих разнородных идей, русских и иностранных, пришлось иметь дело деятелям на поприще образования в России. Трудно было разобраться в разноголосице идей и взглядов и слепить из них что-либо стройное целое. Для организаторской работы в подобном деле нужны были большие таланты и энергия. Посмотрим, что сделало государство и что сделало общество по устройству народного образования.

Екатерина II лично бралась за самые разнородные работы, но при всем ее большом уме эти разнородные работы не могли не носить печати заимствования и подражания, не быть лишенными глубины и серьезного творчества. Энциклопедизм и поверхность — родные брат и сестра. Понимая, что устройство образования должно составлять весьма видный предмет ее забот, она приступает к нему вскоре по восшествии на престол, но сразу же усваивает метод, который едва ли мог ее привести к надлежащей цели. Конечно, следовало бы сначала изучить потребности России в образовании, способы и средства их удовлетворения, наметить характер воспитательно-образовательных учреждений сообразно различным местностям России, те общественные классы и группы, на которые можно было бы опереться в данном деле, подыскать отдельных людей, пригодных к образовательной работе; вместо всего это она прямо обращает взор свой за границу: нельзя ли отыскать там что-либо подходящее России в школьно-образовательном деле, нельзя ли, выражаясь школьным языком, списать систему образования для России с какого-либо иностранного образца, перевести иностранные учебники и пособия, пригласить опытных иностранцев для насаждения просвещения в России — прием, обещавший мало добра, потому что в нем скрывался отказ от собственного творчества, сквозило признание собственной слабости и неумелости, а вместе с тем все устройство образования принимало искусственный вид. Оно не вырастало из русской почвы, не питалось ее соками, не согревалось на вольном воздухе светлым солнцем, а было парниковым чужеродным растением, существовавшим только волею начальства, силою власти.

Екатерина постоянно сносилась с видными иностранными писателями, учеными и философами, спрашивая у них советов о школьных делах, предлагая им писать записки и проекты о распространении просвещения в России, хотя эти иностранцы не знали ни русского языка, ни русской истории, ни вообще страны, да и интересовались ею очень мало. В 1762 году Екатерина обратилась с предложением к д'Аламберу занять должность воспитателя великого князя Петра Петровича, причем предполагалось привлечь д'Аламбера к более широкой деятельности, чем воспитание наследника, — к подготовке общей учебной реформы. В 1770 году сделана была попытка привлечь к той же работе известного немецкого педагога, филантропа Базедова. Последний получил через президента Академии наук графа Вл. Орлова приглашение прибыть в Петербург на год или, по меньшей мере на 3 - 4 месяца для обсуждения вопроса о школах. Базедов отказался. С подобным предложением обращались к известному берлинскому педагогу Георгу Зульцеру, написавшему для Екатерины "Мнение об учреждении народных школ" (1773). Длинную переписку по педагогическим и другим вопросам вела Екатерина с Дидро и Гриммом, оба приезжали в Петербург, оба писали проекты насаждения образования в России. Второму Екатерина прямо предлагала пост руководителя просвещением в России, но тот отказался, ссылаясь на незнание русского языка.

Задумав учреждение воспитательного заведения для благородных девиц, Екатерина предписала послу в Вене князю Голицину достать подробные описания всех или лучших находящихся в австро-венгерских владениях "женских штифтов или домов, добы оные здесь некоторым образом в примере и за основание по выбору служить могли". Екатерина заинтересовалась немецким училищем при церкви Св. Петра (в Петербурге), преобразованным при ближайшем участии Бюшинга. Императрица приказала Бецкому переговорить с Бюшингом о некоторых школьных вопросах. Бюшинг сообщил Бецкому, что, по его мнению, для воспитания и просвещения русского народа необходимо устроить во всех значительных городах и во всех провинциях школы, взяв за образец столичное немецкое училище при церкви Св. Петра, которое ставит своей задачей воспитание добрых граждан государства, отцов и матерей (Hausvatern und Hausmuttern). Бецкой одобрил эту мысль и обещал передать ее государыне. Через несколько дней Бюшинг снова был приглашен к Бецкому, который, передав своему собеседнику благоволение императрицы, сообщил, что уже имеется план, хотя и неотработанный, устройства провинциальных школ, в которых учителями будут различные иностранцы: немцы, французы, англичане. Против этого последнего предположения Бюшинг решительно возражал и указал на необходимость подготовки хороших учителей из русских людей, из даровитых питомцев духовных семинарий ¹.

И далее мы увидим во все екатерининское время непрерывное влияние иностранных педагогических образцов и иностранцев на постановку образования в России, влияние, доходившее до того, что иностранный образец почти прямо списывался и осуществлялся при помощи иностранца же, — история, которая была и до Екатерины, и после нее. "Так было, так и будет", конечно, впредь до существенных перемен в условиях народной жизни и народного творчества. При Екатерине сначала господствовало французское влияние, а потом оно сменилось немецким.

Главнейшими представителями государственной педагогии во время Екатерины II были кроме самой Екатерины И.И. Бецкой и Янкович-де-Мириво. Екатерина, находясь в живых сношениях со множеством выдающихся иностранцев, была довольно хорошо ознакомлена с новыми течениями современной ей педагогической мысли, в том числе со взглядом о необходимости воспитывать не гражданина, а человека (русская педагогия и ее последователи), равно как и со взглядом о необходимости воспитывать не человека как нечто отвлеченное и общее, а именно гражданина, существенно вполне реальное (педагогия защитников просвещенного абсолютизма). Бецкой долго жил за границей, тщательно осматривал всяческие достопримечательности западных больших городов, в конце 50-х годов пробыл довольно долго в Париже и посещал там некоторые салоны, в которых обсуждались разные новости, и политические и научные. Он, без всякого сомнения, был хорошо знаком с новой европейской педагогией и, в частности, имел полную возможность получить достаточное представление о педагогических идеях Руссо ². Янкович был австриец-серб, специалист-педагог и в силу своей профессии и положения был, конечно, сведущ в педагогическом деле и педагогической литературе. Таким образом, представители русской государственной педагогии ни в своих теоретических взглядах, ни в своей практической деятельности не могли оставаться чуждыми новой западноевропейской педагогии, неизбежно должны были в большей или меньшей степени, в той или другой форме отобразить ее. Так было и на самом деле.

Какая же из вышеуказанных иностранных педагогических идей наиболее заинтересовала наших педагогов-государственников? Очевидно, ближе всего их сердцу было мировоззрение последователей просвещенного абсолютизма, мысль о том, что просвещение есть большая сила, но что управлять ею должно всецело государство, оно должно использовать школу и педагогию в государственных интересах — для воспитания хороших граждан и добрых отцов и матерей семейств. Но наши педагоги-государственники не хотели совсем отказаться и от другой главной идеи современной западноевропейской педагогии — о воспитании человека, о предохранении детей от пороков взрослых, о создании путем правильного воспитания улучшенного человечества, более благородного, более чистого, нравственного и умного, чем существующее. Словом, они хотели воспользоваться обоими главными течениями современной педагогической мысли в Западной Европе и, несмотря на их противоположность, попытаться соединить их в высшем синтезе. Они хотели, если можно так выразиться, воспитывать в духе Локка и Руссо в государственных школах.

Остановимся прежде всего на рассмотрении педагогических идей И. И. Бецкого, главнейшего представителя государственной педагогии. Его имя неразрывно связано с одним крупным государственно-педагогическим предприятием — воспитанием новой породы людей, не зараженных пороками современных поколений, воспитанием строго государственным. На эту идею наших государственных педагогов навели не только некоторые течения западноевропейской педагогии, но и некоторые факты живой русской деятельности.

До Петра русская семья жила замкнуто, обособленно от всего остального мира. Каждая семья жила своими семейными интересами, стараясь, чтобы посторонний глаз не проникал в семейную жизнь. Семья была своего рода монастырем или крепостью, обнесенной стеною, и за эту стену не принадлежащий к семье допускался с осторожностью. То был чужак, которого следовало опасаться. Связи семей с обществом не было, семьи не знали еще никаких общественных идеалов, и все старые домострои, предлагая известный порядок жизни, имели в виду личные интересы владыки — дома или, самое большее, всей семьи. Дальше семьи дело не шло, до общественных интересов авторы домостроев не возвышались. Домострои внушают верную службу царю, но о связи семьи с обществом, родной землей нигде не говорят. С Петра государство внедряется в семейную жизнь и начинает на нее давить, изменять ее строй сообразно государственным интересам. Появляется законодательство о семье и о семейных отношениях: в 1702 году установлен обряд обручения, долженствовавший предшествовать венчанию на шесть недель, чтобы готовящиеся вступить в брак имели возможность ближе узнать друг друга и в случае возникших нерасположения и несогласий вовремя разойтись; сделано было распоряжение о запрещении вступать в брак не прошедшим курса цифирных школ; дети насильно отбирались у родителей в школы и на службу, так что родители потеряли прежнюю власть над детьми; издано было несколько частных распоряжений о браках раскольников, разрушавших законную семью у значительной части населения; издано было целое законоположение о домашних наставниках и наставницах. Таким образом государство старалось привлечь к своей службе и семью.

Заставляя семьи учить детей дома и на смотрах детей, экзаменуя их в успешности домашних занятий, у нерадивых родителей отбирая детей и помещая для обучения в казенные школы, государство все еще оставалось недовольно семьями, они служили ему, по его мнению, недостаточно усердно. Государство признавало семью слишком неудовлетворительным органом воспитания, не достигающим серьезных педагогических целей. Общество и семья были заражены суевериями, ленью, невежеством, безнравственностью; такое общество, такие семьи неизбежно портили детей, заражали их своими пороками. Воспитать из такого зараженного дитяти идеального гражданина или просто хорошего было невозможно, дурные нравы людей, окружавших дитя в первые годы его жизни, передавались ему и оставались при нем на всю жизнь. "Добрые или худые нравы каждаго человека во всю его жизнь зависят от перваго его добраго или худого воспитания", — утверждал Бецкой, а до него — прежние педагоги. Отсюда сама собою напрашивалась мысль об отделении малолетних от взрослых, о воспитании детей особо, вне влияния семьи и общества, и о создании таким образом нового поколения людей, мужественных, честных, добродетельных, — словом, таких, недостаток которых был ощутим. С этой идеей выступил Бецкой и к ней склонил Екатерину.

Он ей доказывал, что и Академия наук, и все другие училища, и посылка русских для учения за границу принесли пользы государству весьма мало, почти никакой. Причина указанного печального явления заключается в том, что заботились лишь о развитии разума и о приобретении знаний; но один только украшенный или просвещенный науками разум не в состоянии создать доброго и прямого гражданина; даже от наук и просвещения часто бывает вред, если при этом человек с нежного детства не воспитывается в добродетели. Итак, "ясно, что корень всему злу и добру воспитание... Держась сего неоспоримаго правила, единое токмо средство остается, т. е. произвести сперва, способом воспитания, так сказать, новую породу или новых отцов и матерей, которые могли бы детям своим те же прямыя и основательныя правила воспитания в сердце вселить, какия получили они сами и от них дети передали бы паки своим детям, и так следовали бы из родов в роды в будущие веки". Задача грандиозная.

Какие же средства можно предложить для разрешения такой задачи? Нужно завести воспитательные училища для детей обоего пола и брать туда детей не старше 5–6 лет, когда ребенка еще можно воспитать в добродетели. В училищах держать детей до 18–20 лет безвыходно, без всякого сообщения с обществом, так чтобы и самые близкие родственники могли видеть воспитываемых лишь в назначенные дни и притом не иначе, как в самом училище и в присутствии начальников, "ибо неоспоримо, что частое с людьми без разбора обхождение вне и внутри онаго (училища) весьма вредительно, а наипаче во время воспитания такого юношества, которое долженствует непрестанно взирать на подаваемые примеры и образцы добродетелей".

Устами Бецкого государство сказало русской семье: "Ты неспособна хорошо воспитать дитя. Отдай его мне, я его воспитаю, а ты уж совсем не путайся в это дело. Ты только производи детей, а воспитывать их буду я".

На основании указанного начала был преобразован шляхетский корпус, вновь открыта Академия художеств с воспитательным при нем училищем, воспитательное общество благородных девиц с мещанским отделением, коммерческое училище. Во всех этих заведениях наиболее старались не о развитии ума, не о сообщении знаний, а о воспитании честного, нежного и благородного сердца. Бецкой говорил Екатерине: "Ваше Императорское Величество хощете, чтобы с изящным разумом изящнейшее еще соединялося сердце; ибо качество разума не занимает первой степени в достоинствах человеческих; оно украшает оныя, а не составляет". Эта мысль Бецкого о верховенстве сердца в духовной природе человека, о превосходстве его над разумом была руководящим началом русской педагогики XVIII века наряду с мыслью о необходимости отделять малолетних от взрослых. Профессор Московского университета Барсов в своей речи о цели учения, произнесенной в 1760 году, отмечал: "Конец и намерение учения есть знание. Но знание подобно оружию — и во благо и во зло употребить его можно. Надобно уметь управлять им: управляет знанием сердце, а в нем добродетель. Знание должно быть дверью к добродетели. Честное сердце предпочитается великому разуму... Над добродетелью возвышается закон и благочестие христианское". А митрополит московский Платон, протектор Московской академии, со своей стороны убеждал, что "учение, дабы было действительно, не сколько зависит от остроумия и красноречия, сколько от чистоты и непорочности сердца учителева". Заведующим академией он писал: "Наблюдайте сей долг пред Богом всеприлежно, чтоб учители не только учительством, но еще более честным житием юношество наставляли, так же и об учениках, чтобы не только в науках, но еще более в добродетели преуспевали..." Фонвизинский Стародум так рассуждал: "Ум, коль он только ум, — сущая безделица. Прямую цену уму дает благонравие: без него умный человек — чудовище". Сумароков в речи при открытии Академии художеств восклицал: "Возсияли науки — и погибла естественная простота, а с нею и чистота сердца".

Итак, повсюду у нас в XVIII веке — в университете, в духовной академии, в шляхетском корпусе, в женском институте, воспитательных домах, в литературе — исповедовалось одно и тоже верховное педагогическое начало: честное, добродетельное сердце выше разума и многих знаний.

Указав основные начала педагогической системы Бецкого, мы изложим теперь его более частные ведущие идеи о воспитании детей.

В составленном Бецким "Генеральном плане воспитательнаго дома" изложена, между прочим, целая теория воспитания детей. Эта теория составлена главным образом по Локку, которого Бецкой называл "премудрым" и "любви достойным", а отчасти под влиянием и в духе Руссо. Не следует, впрочем, думать, что Бецкой в своих взглядах только воспроизводил Локка и более ничего, — нет, он и перерабатывал теорию последнего, изменял и дополнял ее. Можно утверждать, что взгляды Бецкого на воспитание детей, оставаясь по существу взглядами Локка, гораздо шире, гуманнее и в некоторых пунктах подробнее учения последнего. Это понятно, так как сам Бецкой упоминает не один раз, что он, кроме сочинения Локка, пользовался трудами и других мыслителей.

Подобно Локку, Бецкой отводит весьма видное место в развитии и судьбе человека воспитанию. Локк говорил, что 9/ 10 людей суть то, что они есть вследствие воспитания; Бецкой, определяя задачи воспитательного дома, утверждал, что "главнейший предмет есть спасать жизнь, укреплять здоровье и образовать душу благонравную, ибо одно без другого быть не может", и что "единое к тому средство — воспитание". Воспитанием кладутся на человека неизгладимые следы, производятся такие глубокие изгибы в его физическом и душевном складе, "которых, прямы ли они или кривы, никак совершенно ни испортить, ни исправить невозможно". Поэтому "воспитание есть дар первейший, самый существенный и самый дрожайший, которым человек обогащен быть может".

Признание громадной силы за воспитанием предполагает, что природа воспитуемых сама по себе безразлична, легко подчиняется всяким влияниям, склоняется в ту сторону, в которую ее наклоняют. Но как у Локка по этому вопросу замечаются колебания и некоторое несогласие в суждениях, так и у Бецкого есть подобное же колебание и несогласие. Он не один раз прямо говорит, что "душа младенца подобна без всякой примеси воде", что "дети могут так же легко к хорошим, как и к худым, обратиться нравам; приемлют все возражения и подражают тому, что видят". "Нет врожденных пороков и злодейств, но дурные примеры их внушают".

Смысл всех подобных выражений совершенно понятен: воспитание есть единственная сила, действием которой определяется вся судьба человека. Но рядом с этими суждениями идут другие, в которых высказывается мысль о врожденности некоторых свойств. "Есть темпераменты или сложения, — говорит Бецкой, — иные горячее, другие холоднее; вот вся разность, с которою натура производит людей". Но эта разница, с виду незначительная, на самом деле весьма важна, потому что она влечет разницу природных дарований. Сам Бецкой прямо говорит, что дарования, которых требуют науки и художества, есть "дело натуры", и предлагает даже сообразно с дарованиями разделять питомцев воспитательного дома на три категории: первая — лица, способные к наукам и искусствам; вторая (наибольшее число лиц) состоит из способных лиц к ремеслам и рукоделиям, третья — из способных лишь к самой простой работе, лиц с тупыми понятиями. "Никогда не должно хотеть против здравого рассудка и возможности, чтобы, например, яблоня приносила ананасы". "Не предуспеет он (воспитанник) ни в чем том, чему будет прилежать по неволе, а не по своему желанию".

⁶. В инструкции Салтыкову Екатерина писала, что "всякое воспитание учреждено быть должно, смотря на того, кому оно дается". Императрица Мария Федоровна также прямо заявляла: "Признаюсь, что вижу большие неудобства в смешении благородных девиц с мещанскими, ибо несомненно, что обязанности и назначение последних во многих отношениях различествуют от обязанностей и назначения благородных девиц...

Приобретение талантов и приятных для общества искусств, которое существенно в воспитании благородной девицы, становится не только вредным, но и пагубным для мещанки, ибо это ставит ее вне своего круга и заставляет искать опаснаго для ее добродетели общества... Стало быть, непременно надо их (т. е. благородных и мещанок) разделить".

Другим весьма видным деятелем в области русской государственной педагогии был Янкович-де-Мириево.

При Екатерине II была произведена серьезная попытка насадить просвещение в русском народе, так как императрица заявила, что "никогда не испугают меня образованностью народов", а уважемый ею Гримм писал ей, что "одни глупцы или мерзавцы боятся образованного народа". Систему народного образования Екатерина заимствовала из Австрии. Творцом этой системы был немец Фельбигер, настоятель августинского саганского монастыря в Силезии, а исполнителем сделался Янкович-де-Мириево, директор народных училищ в сербской провинции Австрии, вызванный в 1782 году Екатериной II в Россию. Янкович по происхождению был серб, а по вере — православный. В 1782 году была открыта комиссия по учреждению народных училищ, которая при деятельном участии Янковича взяла на себя все дело. Янкович перевел для комиссии на русский язык разные уставы и инструкции учителям и попечителям школ, а также отчасти перевел, а отчасти переделал необходимейшие учебники, которые и были изданы, в том числе: "Российский букварь", "Руководство к российскому чистописанию", "Сокращенный катехизис", "Пространный катехизис", "Священная история", "Руководство к арифметике" и др. Он печатал разные таблицы, изготовлял глобусы и другие учебные пособия. Учебные книги переводились и другими лицами помимо Янковича.

Главные творческие начала педагогической системы, известной под именем "саганской" и проведенной у нас Янковичем, изложены в "Руководстве учителям первого и второго класса народных учителей Российской Империи, изданном по Высшему повелению Царствующей Императрицы Екатерины II". Составлено это руководство по образцу австрийского и указывает учителям славящие главные начала правильного преподавания: совокупное наставление, совокупное чтение, изображение через начальные буквы, таблицы и вопрошение.

Совокупное наставление и совокупное чтение. Нужно учить учеников совокупно, т. е. вместе, разом одному и тому же. Для этого учеников нужно разделять на классы и учить не каждого порознь, а весь класс. Когда ученик читает или отвечает, весь класс следит за отвечающим и готовится продолжать ответ. Книги у всех учеников должны быть одинаковые, и дети время от времени по указанию учителя читают все вместе вслух, причем учитель тщательно наблюдает, чтобы все действительно читали и шевелили только губами или не повторяли только за другими.

Это правило о совокупном наставлении и чтении вводило великую реформу в школьное обучение. Прежде хотя школы и были, но школьного, т. е. массового, совместного обучения не было. Каждый ученик учился сам по себе, ему задавались особые уроки, учитель особо прослушивал каждого ученика, у каждого была своя учебная книга, часто совершенно отличная от товарищей. Школа была местом изучения отдельными учениками своих особых уроков при помощи одного учителя. Например, в рязанской цифирной школе в 1727 году из учеников арифметического класса учились счету, 5 — сложению, 1 — вычитанию, 3 — умножению, 5 — делению, 6 — тройному правилу, 1 — десятичным дробям, 1 — циркульным приемам геометрии, 1 — плоской геометрии, тангенсам.

Отмеченная капитальная реформа в школьном обучении влекла за собою и другие перемены. Коль скоро прекращалось обособленное изучение каждым учеником своего урока, а урок назначался один и тот же всем и по одинаковому учебнику, нужно было всему классу выучивать урок. Дома учащиеся еще не умели заниматься, вся учебная работа протекала в школе ¹. Дети в классе должны были учить урок. Учитель прежде имел мало дела: объяснять он, конечно, ничего не объяснял, он только задавал и спрашивал уроки. Пока урок учили, учитель был свободен. Теперь учитель превращался в деятеля: он разучивал урок с классом, читал его сам и учеников заставлял читать, писал на доске и учеников заставлял писать, просил отдельных учеников повторить урок наизусть, заставлял прочих внимательно прислушиваться к ответам спрашиваемых товарищей. Поэтому "Руководство" рекомендует учителям прочитывать один и тот же текст по 10, 12 даже по 18 раз, пока дети не будут хорошо его читать и отвечать на вопросы по прочитанному. Если же ответы окажутся неудовлетворительными, то не следует приступать к другому тексту, а лучше еще повторить прежний.

Изображение через начальные буквы. Когда что-то необходимо запомнить детям наизусть, то сначала следует текст объяснить, а потом написать на уроке и повторить. Затем написанное стирается и заучиваемое пишется лишь начальными буквами. Например, сначала пишет: "Верую во единого Бога Отца", потом — В. в. е. Б. О. По этим начальным буквам снова начинают читать и повторять, а затем, наконец, и начальные главы стираются и повторение происходит в памяти.

Таблицы — это краткое изложение содержания сочинения или книги, план, заключающий главные и второстепенные мысли автора в последовательной связи, разделениями и подразделениями.

Вопрошение — вопросы, предлагаемые учителем ученикам, чтобы узнать, поняли ли они объясняемое. Излагается техника вопросов — они должны быть определенны, кратки, задаваться с великим благоразумием, сообразно предмету обучения и способностям учащихся. Не следует позволять ученикам отвечать на вопросы словами "да" или "нет", а надо требовать полного ответа. Указывается, как учитель должен поступать, если учащийся ничего не отвечает или недостаточно, либо говорит лишнее или неправильное.

Для характеристики методов преподавания отдельных предметов мы остановимся немного на обучении арифметике.

Начинается преподавание арифметики после того, как учащиеся достаточно овладели чтением и письмом, а потому в состоянии писать числа. Сперва сообщаются предварительные понятия из арифметики; потом учащиеся пишут на доске и выговаривают числа, пишут их в одну величину, в строку и четко. Учитель преподает учащимся четыре правила арифметики и другие, по частям, одно за другим, причем за всяким правилом тотчас же должен следовать пример. Учитель сам делает пример на доске и объясняет, почему так сделал. Потом лучший ученик делает тот же пример на доске, и, наконец, еще дается пример, который диктуется и записывается всеми учениками. К новому правилу учитель приступает не раньше, чем хорошо усвоено предыдущее, по крайней мере "большей половиной учеников", как выражается "Руководство". Обучение арифметике велось, очевидно, способом весьма отвлеченным и механическим. О наглядных пособиях нигде не упоминается. Единственное заслуживающее внимания и сочувствия замечание, что примеры правил нужно выбирать преимущественно такие, которые встречаются в жизни, в хозяйстве, в ремеслах, употребительны в мерах, весах, монетах.

От учителя "Руководство" требует многих добродетелей. Он должен быть истинным христианином, любить Бога всем сердцем, а ближнего, наипаче же детей, как самого себя, в дому своем должен быть миролюбив и порядочен, иметь постоянно бодрость духа и тела, терпение, прилежание, довольствоваться тем содержанием, которое ему назначено, хотя если "учитель может что еще достать себе посторонним трудом, то сие ему позволяется, лишь бы не препятствовало оно отправлению его школьной должности". От учащихся учитель должен заслужить уважение, почитание, любовь и подобострастие, т. е. когда ученики учителя и любят и боятся. С учащимися учитель должен поступать справедливо, с равным усердием наставлять богатых и бедных, мальчиков и девочек и обращаться с ними применительно к их свойствам, а свойства их различны. В том, что касается способностей к учению, бывают дети, все скоро понимающие, хорошо запоминающие и выученное умеющие применять к делу, одаренные хорошей памятью, и дети, мало понимающие и помнящие. Что до нрава, ученики бывают веселые и бодрые, боязливые и застенчивые, ленивые и сонливые, упорные, сердитые и склонные к злобе. Ученики бывают поведения хорошего, посредственного и худого. Каждая группа учащихся требует особых педагогических мероприятий, а потому каждый учитель обязан иметь и вести список учащихся с указанием их свойств и прилежания.

"Руководство" содержит весьма правильные взгляды на школьную дисциплину. Оно указывает на следующие меры воздействия на учащихся: увещевания, предостережения, угрозы, наказания. О последних говорится, что они суть зло, вызываемое нарушителем правил, и должны иметь целью исправление учащихся. Так как в школах учителя бывают при детях безотлучно и постоянно занимают их разными упражнениями, то дети не могут сделать чего-либо, заслуживающего телесного наказания. "Есть ли же бы они таковые проступки и оказали, то оные, конечно, должно будет причесть в вину больше учительскому небрежению и несмотрению, нежели худому поведению учеников. Поэтому наказания могут состоять в лишении приятных вещей и соответственных проступку "устыжениях"; телесные же наказания, вообще, какого бы рода они ни были, запрещаются, как-то: а) ремни, палки, плети, линейки и розги; б) пощечины, толчки и кулаки; в) драние за волосы, ставление на колени и драние за уши; г) все восрамления и честь трогающие устыжения, как-то: уши ослиныя и название скотины, осла и т. п. Вообще растить тварь разумную, как скот (т. е. наказаниями), непристойно".

Мы остановились достаточно подробно на "Руководстве" потому, что оно представляет замечательное явление в нашей русской педагогической литературе. Правда, "Руководство", собственно, не есть русское сочинение, это отчасти перевод, а отчасти переделка с немецкого, сделанная притом не русским педагогом, а австрийским сербом. Но это сочинение было усвоено не только русской педагогической литературой, но и русскими школами, определило их организацию, руководило учителями во всей их педагогической деятельности. Очевидно, "Руководство" было выдающимся явлением в русской педагогической действительности. В русской педагогической литературе еще не было произведения, которое в простом, доступном изложении и в небольшом объеме выражало бы сущность педагогии, преимущественно же дидактики, методики и училищеведения, которое взяло бы неопытного учителя за руку, повело его в школу, рассказало ему все, что он там должен делать. В своем большинстве советы "Руководства" практичны и толковы. Конечно, современного учителя оно удовлетворить не может, но в свое время оно было глубокопоучительно. Оно, как нянька, наставляло дитя-учителя о каждой мелочи: для писания таблиц, поясняло "Руководство", потребны черная доска, мел и губка. — При вопрошении ученики должны слушать прилежно, о чем спрашивают. — При письме учетель берет перо в руки, показывает учащемуся как его должно брать, на котором пальце держать, как высоко. Он заставляет учеников брать перо, держать, класть назад, а сам ходит вокруг, поправляет, кто сидит не так, осматривает и т.д. Считая учителей детьми, "Руководство"-нянька ни на шаг не отпускает их от себя, оно требует, что школьные учителя ни по каким другим книгам не учили, кроме как по предписанным начальством, и никакого другого ного способа не употребляли, кроме установленного. Оно требует от учителя точного соблюдения печатного расписания часов и предметов занятий, каковое расписание и должно быть прибито на дверях школы.

Школьные учителя обязаны те предметы, кои они юношам преподавать должны, изучить хорошо в главной или большой школе и подвергнуть себя испытанию, дабы заслужить об искусстве своем письменное свидетельство. Догадливости, сообразительности учителя "Руководство" не доверяет, оно старается научить его на каждый возможный случай. Оно считает даже нужным ему разъяснить, что если он, учитель, слуша ответы учеников, сам о вещи полного понятия не имеет, или памяти своей не доверяет, или опасается своей рассеянности, то должен иметь в руке учебную книгу и проверять ответы учащихся. Во всем "Руководстве" чувствуется, что дело, о котором идет речь, дело новое, неизвестное, а потому все в нем нужно растолковать, на всем остановиться и все выяснить.

По учебному плану, который был осуществлен сначала в виде опыта в Петербургской губернии, народные училища разделялись на три разряда: малые, средние и главные. Малые училища должны были состоять из двух классов, средние из трех, а главные — из четырех. Все одногодичные, за исключением четвертого, в котором полагалось два года ученья. Так, на практике средние училища оказались лишними и заведены не были, вследствие чего и "Устав народным училищам в Российской империи", утвержденный августа 1876 года, говорит только о малых, главных народных училищах. Предметы преподавались следующие: в малых училищах, в I классе: чтение и письмо, цифры, числа церковные и римские, сокращенный катехизис и священная история, начала грамматики; во II классе: пространный катехизис без доказательств из Св. Писания, книги о должностях человека и гражданина, I и II части арифметики, чистописание и рисование; в главных народных училищах в первых двух классах предметы были те же, что и в малых училищах, лишь из арифметики проходилась только I часть. Кроме того, в главных училищах с I класса начинались иностранные языки: латинский и один из соседних иностранных языков. В III классе проходили пространный катехизис с доказательствами из Св. Писания, чтение и изъяснение, II часть арифметики, русская математика с упражнениями в правописании начала всеобщей истории, всеобщей и русской географии, и чистописание; в IV классе: русская и всеобщая география, математическая география с задачами, русская и всеобщая история, русская грамматика с упражнениями в сочинениях, основания геометрии, механики, физики, естественной истории, гражданской архитектуры и рисование. Время учения в малом училище было два года. В постановке предметов подчеркивалась их прикладная сторона. Так, при изучении грамматики в IV классе письменные упражнения должны состоять, между прочим, в сочинении писем, составлении записок, счетов и т. п.; при сообщении знаний о природе требовалось давать знания о том, каким образом тот или другой предмет может принести пользу человеку, здоровью, пропитанию, торговле в результате обработки этого предмета; при преподавании полагалось особенно заниматься преподаванием таких вещей, которые встречаются при рукоделиях, в ремеслах и художествах.

Учителей было в малых училищах — двухклассных — два, для I и II класса, в одноклассных — один и иногда особый учитель рисования. В главном народном училище учителей было шесть: два учителя в младших классах; два — в старших; учитель иностранных языков и один учитель рисования. Преподавание закона Божия возлагалось на тех же учителей. Местное управление училищами было поручено приказам общественного призрения, в которых председательствовали губернаторы. Приказы обязывались изыскивать денежные средства на содержание учителей, а также покупать учебники. Руководство учебной частью главного народного училища и малых училищ губернии вверялось директору народных училищ, который должен быть "любитель наук, порядка и добродетели", а для надзора за малыми училищами в уездных городах назначался смотритель. Высшая правительственная власть по училищам сосредоточивалась в комиссии народных училищ, которой подчинялись приказы по управлению училищами.

Екатерина II писала образовательную систему для России с австрийского образца, но списала далеко не точно, со значительными пропусками и ошибками, как списывают второпях в школах ученики у своих соседей задачки. Австрийская система предусматривала распространение всеобщего образования по городам и деревням, и даже его обязательность (от 6 до 12 лет) для мальчиков и девочек; она разделялась на три ступени, из которых каждая могла сделаться самостоятельной школой: элементарная школа, с обучением начаткам в области религии, морали, арифметики и с сообщением хозяйственных сведений, должна была существовать во всех городах и селах; главные училища — в больших городах и при монастырях, с тремя учителями и тремя классами, — готовили и к жизни, и к латинским школам и университетам, с обширным разнообразным курсом, в состав которого входили родной и латинский языки, математика, естествознание, механика, архитектура, сельское хозяйство и многое другое; нормальная школа реального характера, с 4—5 преподавателями, готовившая учителей, включала в свой курс педагогические и дидактические знания в дополнение к предметам главного училища. Элементарные (тривиальные) школы обязаны были посещать и мальчики и девочки. Элементарные школы содержались по преимуществу местными общинами, главные и нормальные обеспечивались государством. Государство имело специальный орган, приспособленный для надзора за школами.

Что было сделано из этой системы в России? К сожалению, изложенный австрийский план народного образования был осуществлен у нас в весьма ограниченных пределах. Хотя в уставе о народных училищах и было сказано, "что одна из первейших должностей попечителя (т. е. губернатора) заключается в старании о распространении народных училищ от главного, в губернском городе находящегося, не токмо по городам уездным, но и другим селениям, колико способы ему дозволять будут", на самом деле училища заводились почти исключительно по городам, а не по селам, и то довольно туго: из 500 городов, бывших в России в начале царствования Александра I, школы существовали лишь в 254. В царствование императрицы Екатерины было учреждено всего 223 учебных заведения, что для обширной империи с 26 миллионами жителей по тогдашнему исчислению (не включая в это число дворянства, духовенства, войска, придворных и гражданских чинов, ученых, кочевых народов и разных иностранных жителей и поселенцев) было очень мало ².

Таким образом, собственно народное просвещение сельского крестьянского люда, живущего по деревням, при Екатерине даже и не начиналось, а между тем в то же время прежние дьячковские школы, как совершенно неудовлетворительные, были закрыты. Само собой разумеется, что о какой-либо обязательности посещения у нас не могло быть и речи из-за малого числа школ, да и вообще у нас в деле образования всегда была свобода не учиться. Поэтому и при Екатерине II повелено было "не чинить никому принуждения, но отдавать на волю родителей: отдавать детей в школу или оставить их дома". В существовавших немногочисленных школах учились, конечно, преимущественно мальчики.

Причины крайне ограниченного применения широко задуманной системы народного просвещения заключались в том, что средств из государственной казны на открытие и содержание училищ ассигновано не было, а приказам предоставлялось самим отдавать нужные средства. Очевидно, этим все дело подрывалось в корне, государство взяло заведование школами в свои руки, а расходы на школы предоставило другим.

С другой стороны, широкая реформа по народному просвещению была невозможна без подготовки многочисленного педагогического персонала. Между тем Россию была открыта только одна учительская семинария в С.-Петербурге, которая, конечно, не могла удовлетворить потребности; да и та, по прошествии небольшого времени, была признана ненужной и закрыта. Обязанность подготовки учителей была возложена на главные училища, причем училищная комиссия постеснялась высказать такое мелочное, скаредного характера соображение, что "следует надеяться, когда учение с просвещением распространятся, тогда, когда являться будут... способные люди со стороны, обучившиеся на своем иждивении".

Наконец, все дело заведования народными училищами было поручено комиссиям общественного призрения и губернаторам, имевшим на руках много других дел и совершенно некомпетентных в педагогии. Комиссия о народных училищах, открывшая школы, была переименована, правда в Главное училищное правительство, но оно не имело на местах никаких своих органов, губернские власти подчинялись иному начальству, а не училищному правительству. Очевидно, народное образование осталось еще делом второстепенным, неважным, которое можно было пристегнуть к какому-либо другому, в виде дополнительного, и делать его попутно, когда будет время, когда представится случай.

Но, главное, к задуманному делу просвещения народа не было привлечено общество, но были заинтересованы в нем местные деятели. Обществу предоставлено было воздействовать на школы, но этого было мало. Когда являлись люди широкой просветительной инициативы и развивали разнообразную и кипучую деятельность, вроде Н. И. Новикова, их не только не поощряли, а засаживали в тюрьму как политически неблагонамеренных.

Была без всякой нужды разорвана прежняя связь между школой и духовенством. Худо ли, хорошо ли, но духовенство в течение целых столетий несло на своих плечах народное образование; оно создало и первые, надлежащим образом организованные средние школы: братские, Киево-Могилянскую и Московскую славяно-греко-латинскую академии. Правда, само духовенство было образовано в недостаточной мере: и в допетровское время, и в период государственной педагогии ему часто недоставало элементарного образования, а иногда и просто знания грамоты. Еще в 1786 году в Казанской епархии оказались 381 человек священно- и церковно-служителей "в чтении неисправных, а других и совсем читать по книге, петь и писать неумеющих". В семинариях до высших классов доходила весьма малая часть учеников (едва ли 20-я часть), потому ученые священники были редки даже в Петербурге и Москве, и архиереи затруднялись замещать священниками должности законоучителей в учебных заведениях столиц ³.

Но все же духовенство представляло сравнительно образованный класс, жило с народом вместе и при попечении о его собственном образовании и лучшем материальном положении могло сделаться могучей культурной силой и во всяком случае несравненно большей, чем приказы общественного призрения и губернаторы. Церковно-приходская школа была бы вполне уместна и целесообразна на сто лет раньше своего официального возникновения и утверждения в 1884 году. И были люди, которые отлично понимали зависимость жизненности насаждаемых школ и их процветания от участия духовенства в деле просвещения народа. Таков был академик Эписус. В поданной им записке об устройстве школ в России по австрийской системе он особенно настаивал на привлечении духовенства, он доказывал ту мысль, что просвещение народа и просвещение духовенства должно идти параллельно, чтобы одновременно делались шаги и по народному образованию, и по духовному, что нет ничего опаснее, ничто не сопровождается более ужасными последствиями, как большая неодинаковость (grosse Ungleichheit) в просвещении духовенства и остальной части нации. Об этом Эпинус умолял императрицу, но тщетно. Точно так же Эпинус настаивал на том, чтобы подумали о средствах сообщить заводимым школам прочность, устойчивость, долговечность, чтобы сделать их существование независимым от того, что называется "доброй волей и патриотизмом" ⁴. Но и опять вторично не вняли Эпинусу и не обеспечили существования школ.

Государство со времени Петра весьма часто обращалось к духовным школам за помощью в своих образовательных нуждах: цифирные школы были наполнены детьми духовенства, и как только этот класс учащихся был изъят и направлен в духовные училища, цифирные школы разом захирели. В академическую гимназию для ее поддержки нередко посылали семинаристов. В академический и Московский университеты много раз набирали студентов из учеников семинарий и Московской славяно-греко-латинской академии. В медицинские школы, для образования лекарей и аптекарей, учащиеся набирались из семинаристов и учеников Славяно-греко-латинской академии. В июле 1721 года по докладу из Московской академии "о защите пребывающих в учении, чтобы никто не имел власти отнимать их, по различным приказам таскать и к иным делам и учениям определять". Св. синод постановил, чтобы без синодального указа учеников никуда не отдавать и ни к каким делам не определять. В следующем году префект московских славяно-латинских школ Гедеон Грембецкий жаловался Синоду на доктора Бидло, что он, Бидло, переманивает к себе духовных воспитанников и "записует в анатомическое учение". По справке Св. синода, оказалось, что с 1719 по 1722 год Бидло успел перетянуть к себе из славяно-латинских школ 108 духовных воспитанников. А Бидло говорил, что без этих воспитанников, знающих латинский язык, он не может укомплектовать хирургические школы, а потому просил уволить его от исполнения запрещения 1721 года ⁵.

Когда при проведении педагогической реформы при Екатерине II нужно было подготовлять учителей для предназначенных к открытию училищ, то кандидатов в педагоги набирали в духовных семинариях и Московской академии и по завершении подготовки их посылали просвещать Россию. Эти наборы производились не один раз. По оценкам комиссии, учительская семинария за все время своего существования подготовила 420 учителей, которые и заняли места не только в народных училищах, но и в других учебных заведениях. Большинство этих учителей были из семинаристов. Семинаристов так много брали в светские школы и даже для изучения различных ремесел (с 1712 по 1720 год взято в адмиралтейство для обучения разным мастерствам 836 духовных воспитанников), что Синод не один раз протестовал против этого, указывая, что ученики духовных школ нужны самому Синоду для духовных дел. Правда, семинаристы оказывались нередко плохо подготовленными, особенно по математике; но лучше подготовленных не было, и взять их было не откуда.

Выше было указано, насколько успешно и толково учились кадеты в шляхетном корпусе. При этом не нужно забывать, что в допетровских школах арифметика почти не преподавалась, да и в петровские времена найти русского преподавателя математики, да и вообще хорошего преподавателя, было нелегко. В морской академии математические науки преподавал англичанин, а в академической гимназии геометрию одно время преподавал танцмейстер. В 1737 году в московской инженерной школе учителем был Прохор Алабушев, человек пьяный и вздорный, "по третьему смертоубийству сидел под арестом и взят обучать школу". Известен рассказ Державина о том, как в Оренбурге он учился в школе, которую держал ссыльно-каторжный немец Розе, человек развратный, жестокий и невежественный.

Весьма широко пользуясь учениками духовных школ для своих училищ, государственная власть со времени Петра и не думала давать духовенству сколько-нибудь значительной роли в народном просвещении. Она все хотела сделать сама при помощи своих губернаторов и других органов, несмотря на то, что не могла не знать об их полной неподготовленности и некомпетентности в подобных делах. Это были собственные ставленники, беспрекословно, насколько понимали и умели, исполнявшие ее волю. Государственная педагогика в том и состоит, что она к подножию государства подвергает все, церковь и духовенство суть для нее лишь служебные орудия, подчиненные государству учреждения, не направляющие силы. Когда они служат государственным целям, они могут быть поддерживаемы и поощряемы государством, а когда они стремятся проводить другие свои задачи и цели, не государственные, они должны быть обуздываемы и покоряемы государству. Вспомним, что Петр I потребовал от духовенства по духовному регламенту (прибавление к регламенту о правилах причта), чтобы священники доносили начальству о политических преступлениях, открытых им на исповеди, т. е. потребовал превращения таинства, духовного единения пастыря и пасомого, в орудие государственного сыска. И духовенство должно было подчиниться... А замена патриаршества Синодом в духовном регламенте откровенно мотивировалась тем, что народ плохо отличает самодержавную власть от духовной и, видя почести, воздаваемые духовному правителю, проникается убеждением, что "есть то второй государь, самодержцу равносильный, или больше его, и что духовный чин есть другое и лучшее государство"; в случае же распри между духовною и светскою властью становится в сторону первой, не стесняясь и бунтом ⁶. В екатерининских школах даже закон Божий преподавался не священниками, а светскими учителями, и учебники по Божию закону были написаны не духовными лицами, а Янковичем, и только просмотрены и одобрены митрополитом Новгородским; устав народных училищ 1786 года совершенно умалчивает об участии духовенства в преподавании и управлении школьным делом.

К сказанному нужно прибавить, что образовательная система, относясь отрицательно к старой, часто вообще пренебрегала религиозным обучением, что выражалось в плохом знакомстве школьников с законом Божиим. Около 1743 года Синод заметил, что "дворяне и прочие люди детей своих обучают из российских книг только читать часовника и псалтири, а потом употребляют в разные светские науки каждой по своему намерению; а чтобы прямо знать преблагаго Бога и нашу к нему должность и догматы православной христианской веры, в чем истинный дух спасения нашего состоит, того едва ли кто обучать тщится". Это заставило Синод обращаться к Сенату с требованием публикования печатными указами во всероссийское государство об исполнении этой должности дворянами и людьми прочих чинов. Синод предложил начать обучение закону Божию с элементов, причем определял объем требуемых знаний букварем и катехизисом (Феофана Прокоповича). Впрочем, Синод выразил желание, чтобы "и другия книги церковныя читать тщились". Для выполнения этой обязанности Синод проектировал следующие меры: а) наблюдение и понуждение со стороны светского начальства всякого в своей команде и со стороны священников каждого в своем приходе; б) публикацию испрашиваемого указа каждый год или, по крайней мере, в два года раз; в) при определении на службу (или специальную школу) экзамен прежде из букваря и катехизиса. Сенат, соглашаясь с рассуждениями синода, со своей стороны предложил штрафовать родителей "или кои в их должности", которые не будут исполнять определение Синода по небрежности и нерачительности, деньгами: шляхтичей по 10 р., прочих по 2 р. каждый раз. Наблюдение и наложение шрафа предоставлено было губернаторам и воеводам.

Наконец, не следует забывать общую коренную причину трудности проведения всякого просветительного предприятия в то время — отсутствие в обществе сознания в необходимости образования и школ. Еще слишком много было таких лиц, которые непоколебимо были убеждены, что очень легко и удобно можно прожить без образования, что школа только отвлекает мальчиков от прямого практического дела — от прилавка, от завода, от сохи, от ремесла. Но только дело дошло до изыскания учеников на покрытие расходов по содержанию училищ, так из разных углов и — из Лебедяни, Шацка, Спасска, Темникова — направились в губернию жалобы от мещан и купцов, что они детей своих в училища не отдают и отдавать не будут, а потому и расходоваться на содержание их желания не имеют. Козловский купец, смотритель местного училища, находит, что вообще все училища вредны и "оныя полезно повсеместно закрыть". Многие позакрывались, а державшиеся — держались насилием. Державин в Тамбове забирал детей в школу насильно, через полицию. Вятский наместник тоже записывал учеников в народное училище "силою своей власти".

В 1788 году было поручено Козодавлеву произвести ревизию народных училищ в 10 наместничествах. Козодавлев отметил малое число учащихся в старших классах училищ. Родители считали, что их детям нужны только предметы двух низших классов, "да и то по причине чтения и чистописания", а прочие науки бесполезны. "Всякий знает, что для снискания места в гражданской службе нужно одно токмо чистописание, почему и невозможно ожидать, чтобы многие детей своих посылали в высшие классы; следовательно, главныя народные училища и не могут приносить государству ожидаемыя пользы". По мнению Козодавлева, следовало сблизить каждого с наукой "корыстью", а для этого не принимать на государственную службу, не прошедших университетских наук, а для поступления в университет необходимо пройти главное училище. Нужно заметить, что вообще отношение главных училищ к университету осталось невыясненным — можно было из них прямо поступать в университет или нельзя. Нерасположение к государственным школам различных слоев общества длилось продолжительное время. В двадцатых годах XIX века мы встречаем жалобы на то, что старшие классы училищ, т. е. гимназии, при переполненности низших пустуют. Дворянство предпочитало гимназиям свои дворянские заведения и домашнее образование, а дети других сословий не доходили до гимназических классов, начиная по требованиям отцов изучение жизненной науки. Для поддержки вновь заводимых школ был употреблен весьма любопытный прием — закрытие старых училищ и перевод их учеников в новые. В Петербурге с этой целью были закрыты все частные русские пансионы. Учеников приобрели таким путем не особенно много — набранные насильно, по обычаю, разбегались, но зато был утвержден оригинальный политико-педагогический принцип: для насаждения новых школ нужно не преобразование, а разрушение старых.

Боязнь старой свободной системы образования, как бы недостаточна она ни была, и щепетильная заботливость о внедрении новой, хотя бы путем насилия, были присущи даже лучшим умам того времени. Так, Эпинус в своей записке постоянно твердил, чтобы брали австрийскую систему народного образования всю целиком, без всяких изменений, за исключением тех, которые вызываются местными условиями; чтобы не терпели в школах никаких иных учителей, кроме подготовленных в правительственных семинариях; чтобы учителям не дозволяли никаких отступлений от методов и учебников, им указанных, не позволяли пользоваться никакими другими пособиями, кроме рекомендованных. Каждое отклонение от установленного плана нужно считать его ухудшением. Особенно нужно охранять, по его мнению, учительские семинарии: они в педагогическом деле то же, что образцы веса и меры в торговле, — ими проверяется правильность всех школ. Так еще рассуждали о лучшем устройстве школ.

По указанным причинам применение педагогической реформы Екатерины II было весьма ограниченным. Внутренние ее достоинства и сила также скоро пошли на убыль: учителя собственно были не из добровольцев, не из лиц, по внутреннему призванию шедших на это дело, а преимущественно из духовных семинаристов, присланных епархиальным начальством. О призвании здесь не было и речи. Да едва ли можно предполагать, что епархиальные начальства отправляли в светские школы лучших воспитанников, а себе оставляли худших. Учитель закрепощался в своей должности. Сделавшийся однажды учителем должен был прослужить в этой должности, если он преподавал в низших классах, не менее 36 лет, а в высших — не менее 23 лет, т. е. пока он не получал чина коллежского ассесора, открывавшего доступ в потомственное дворянство. Переходить на другую службу учителям, получившим образование на казенный счет, воспрещалось. А учителя уходили на другую службу, так как для образованного человека всякая другая служба была выгоднее. На педагогическом поприще образованные люди "меньше всего видов к возвышению своему иметь могли" ⁷.

Материальное положение учителя было далеко не обеспеченное, а общественное — неважное: учительское звание не пользовалось уважением в обществе, оно считалось принадлежностью людей низших классов. Дворянство признавало педагогическую профессию несовместимой с дворянским достоинством. У Соловьева в его "Истории России" (т. XXVI) между другими приведена такая публикация морского корпуса от 1763 года: "Желающим определиться в морской шляхетный кадетский корпус в учители для преподавания в оном географии, генеалогии, французского языка и других наук; также поставить на шитье гардемаринам епанбучь синего сукна, каразеи, подкладочного холста и синих гарусных пуговиц, явиться немедленно в канцелярию означенного корпуса". Таким образом, ретивый, преданный своему делу учитель охлаждался и впадал в рутину. Метода Янковича не исполнялась, ей и ее руководству перестали следовать, стараясь всеми способами уменьшить учительский труд. Началось задавание уроков и безучастное их выспрашивание без объяснений, обучение превратилось в механическое выучивание наизусть учебника. В училищах утверждался даже особенный тон ответов на распеве, доказывающий в отвечающем непонимание того, о чем он говорит. Учителя и ученики так привыкли к этому распеву, что те и другие мешались, как только тон вопроса или ответа переменялся. На вопрос о том, что ученик разумеет под словом "церковь", и о деревянной ли говорится церкви, или о каменной, получает ответ, что здесь разумеется каменная церковь. Или когда отвечали, что рай был в Азии, на вопрос: "Что есть Азия?" — в одних местах отвечали, что Азия есть растение, а в других, что Азия есть страна. На вопрос же: какая страна — правая или левая? — отвечали: левая.

Но как бы то ни было, а после Екатерины II распространить образование в России по определенной системе заслуживает серьезного внимания. Возникает теперь вопрос: что представляли собою главные училища? Были ли это средние гимназии или элементарные школы? Учебный курс главных училищ характерен тем, что в нем не было никаких сословных или профессиональных наук, что это курс — хорош он или худ — это другое дело — общеобразовательный, что главные училища не имели в виду подготовлять военного, чиновника, священника, а давали образование, которое составляло необходимые сведения для всех отраслей деятельности, образовывало человека и гражданина. Создание школ с таким курсом — большой шаг вперед в школьно-образовательном деле, это есть создание общеобразовательной школы; а так как тогда хотели воспитывать без битья, без насилия, поддерживая постоянно ровное и веселое настроение в учащихся, то и в воспитательном отношении екатерининские школы делали большой шаг вперед. Это движение вперед представится особенно значительным, если екатерининское главное училище следует признавать средней школьной гимназией. Но мы полагаем, что оно было не средней, а элементарной школой с широким, по обычаю того времени, разнообразным курсом.

Курс главных училищ был пятилетний и начинался буквально с азов, т. е. с обучения чтению и письму. В пять лет, начиная с азов, много ли можно сделать? Дать более или менее хорошее и законченное элементарное образование можно, но дать что-либо большее в такой период времени решительно невозможно. Правда, учебный курс был широк и разнообразен, но таков он был лишь на бумаге... Многое в программах красовалось для блеска, привлекательности и как выражение добрых намерений. В главном училище преподавалось до двадцати предметов, считая науки и искусства; на весь этот курс полагалось шесть учителей, на каждого учителя приходилось по три-четыре предмета (были и в курсе предметы дополнительные). Поэтому встречались такие сочетания: один и тот же преподаватель обучал арифметике, пространному катехизису, должностям человека и гражданина, священной истории, правописанию и рисованию; другой — артиллерии, французскому и немецкому языкам; третий — танцам, музыке, вежливому обращению и фехтованию. А учителя, как известно, педагогической подготовки не имели, да и общее их образование было не из важных, получалось в том же главном училище; общественное их положение было более чем незавидно, а сами учителя были бедны, плохо обставлены. Директор училищ Марков, ревизовавший черниговские училища в конце XVIII века, писал, что главная черниговская школа не имеет библиотеки, если не считать десяти книг. Класс математический не имеет барометра и годного к употреблению термометра, а класс естественной истории — ни одной из натуральных вещей. Пособия, предназначавшиеся для классов рисовального и географического, пришли в совершенную ветхость и негодны к употреблению. Учебные книги хранятся и продаются в алтаре зимней церкви, при школе находящейся; другие в чуланчике при летней церкви сложены в кучу. Понятно, как могло идти преподавание при указанных условиях, какое общее образование давали главные училища своим питомцам.

Конечно, в главных училищах преподавались иностранные языки; но в то время где они не преподавались? Если в настоящее время присутствие иностранных языков в курсе учебного заведения свидетельствует о его более чем элементарном характере, то в то время этот признак не указывал безошибочно, какое это заведение — низшее или среднее. П. В. Завадовский в 1795 году писал князю Репнину: "народныя училища, по самому своему названию, суть такия места, которыя назначены для образования юношества всякаго состояния и заключают, следовательно, токмо нужнейшее для будущаго гражданина, так что и самыя науки, по главным народным училищам положенныя, состоя большею частью из одних первоначальных понятий, служить собственно должны предварением для желающих или нужду имеющих обучаться оным в вышних училищах, каковы суть гимназии, академии или университеты" ⁸.

Если же признать главные училища элементарными школами, то их общеобразовательный курс будет понятен: все элементарные школы суть общеобразовательные заведения, потому что их задача — сообщать элементы наук, языков и искусств, иными они и быть не могут, согласно своей природе.

До общеобразовательной средней школы в екатерининское время не дошли даже и в конце ее царствования, когда распространялись малые и главные училища. Последние два десятилетия XVIII века суть время размножения сословных дворянских пансионов. В 1779 году при Московском университете открылся благородный пансион, образовавший школу, параллельную с гимназией, но с необъятным курсом: за законом Божиим следовали "самонужнейшия светския науки" — арифметика, геометрия, тригонометрия, алгебра, некоторые части смешанной математики, и в особенности артиллерия и фортификация, философия, особливо нравственная, история и география, российский стиль, искусства рисования карандашом, тушью и сухими красками, танцы, фехтование, английский, итальянский, а для желающих — латинский и греческий языки. Впоследствии благородный пансион обогатился новыми науками: физикой и естествознанием, юридическими и камеральными науками (право естественное, римское, гражданское, уголовное, государственное хозяйство, практическое российское законоведение), военными движениями и действиями ружьем. Вот каков был энциклопедизм благородного пансиона! Было намерение устроить при университете же купеческий пансион для детей, посвящающих себя коммерции, "с самонужнейшими для купеческаго состояния науками". Но это последнее предположение не осуществилось, а благородных пансионов по образцу московского возникло много: в Твери, Нижнем Новгороде, Казани, Воронеже, Курске и в других городах.

С другой стороны, еще отсутствовала педагогическая оценка предметов учебного курса, еще безраздельно господствовали сословно-профессиональные и грубо-утилитарные взгляды на образование, свидетельствовавшие о полном непонимании существа общеобразовательной школы. Сохранилась черновая записка императрицы Екатерины II о средних школах. В ней высказана точка зрения грубо-наивного утилитаризма при организации курса средней школы: "Средния школы устанавливаются для наставленья юношества в науках тех, чрез которыя юношество готовится быть в свое время полезно своему отечеству, следственно, и все науки к пользе и сходственно пользе Империи выбраны и определены быть долженствуют по положению естественному каждой губернии". Вот основа средней школы. Какое же тут общее образование, где гуманизм? Зачем нужно изучать в средней школе русский язык? Затем, что "он во всей Империи в употреблении". Зачем нужен немецкий язык? Затем, что "Российская империя имеет три провинции, кои правятся немецким языком". Татарский язык нужен, потому что "три царства Российской империи обитаемы татарскими народами и границы ея от Киева до Китая сими народами обитаемы"; латинский — потому что многия губернии граничат с землями, в которых этот язык употребляется наравне с природным: греческий — язык греко-российской церкви и науки. Остальным европейским языкам, в том числе и французскому, нет места в средней школе, они служат для чтения книг и "обращению в жизни", им каждый, если пожелает, может выучиться дома. Кроме языков в средней школе преподаются: история, география, математика, мораль, закон.

От таких взглядов до общеобразовательной школы далеко.

Что же сталось с прежними школами дьячков и мастеров грамоты? Старинная свободная дьячковская школа постепенно умирала; ее теснили, стараясь заменить новой государственной, насильственной, она должна была прятаться. Но сначала старая школа боролась с новой, добровольно не уступала ей своего места. Когда стали вводить новое государственно-насильственное школьное учение, деятели старой школы продолжали свою работу. Смотритель нежинской городской (новой) школы доносил в 1789 году своему начальнику: "дьячковския школы я все осмотрел; в оных обучают по старинному методу, славенскому букварю, часослову, псалтиру и писать. У соборного дьячка 30 учеников, у пономоря сей же церкви 7, учениц — 5; у преображенскаго дьячка — 8, у мещанина — 16; у дьячихи 5, учениц — 6; у богоявленскаго дьячка — 22, у воздвиженскаго дьячка — 11; у роверскаго майстера — 6, учениц — 5". Всего 121, вдвое больше, чем было учащихся в государственном казенном училище. В Ромне в официальной школе, оставалось 72 учащихся, а у частных наставников — 80 из всех сословий: дворян, купцов, казаков и т. п. Сверх того, школы при церквах. Обучением занимались два дьякона, один корнет, один казак в звании подъячего, одна вдова казачка и другие лица. "Все оные содержатели учат старинным, несходным с нашим, методом, по книгам, назывались граматки (букварь церковной печати с частью сокращеннаго катехизиса), часословы, псалтири и писать, без всякаго порядка в учении, разделения учеников на сорты по знаниям, и без малейшего изъяснения уроков, от чего некоторых из учеников их, оканчивая псалтирь и продолжая писать, не разумеют даже и трецных складов, да и самые их учители также искусны в складах" ⁹.

Дьячковская школа была, конечно, не высокого разбора, но она была люба, что была свободна, в нее никто насильно не гнал и не тащил, воинские команды не ловили для нее учеников. Да и учила она дорогому, душеспасительному предмету — божественному писанию. Вследствие этого, "хотя взяты были дети от дьячков и приведены в училище (в казенное, в Нежин), но пробыли там один день, потом более месяца никто не являлся, причиною тому дьячки, кои обучают детей по старому методу; родители же почитают в том только науку, что дети их в церквах будут читать псалтирь". Однако, как ни как, а пришлось идти на компромисс. Приказано было смотрителю, собрав 45 детей, "сочинить им при себе именной список и прибить его в классе на стене, чтобы учитель мог знать, кого нет, и настаивать на посещении школы учащимися пред родителями и опекунами при содействии полиции". Кроме того, приказывалось учить детей в училище в понедельник, вторник, среду до обеда, в четверг, пятницу и субботу учиться у дьячков по церковным книгам и пению по ирмологию.

Но так дело не могло идти, правительство не хотело частных дьячковских школ и решило их совсем уничтожить, учредив исключительно государственные школы. При Екатерине II после введения "саганской" системы народного образования частным лицам было воспрещено производить обучение, если они наперед не изучили нового метода в главном народном училище и не получили установленного свидетельства о дозволении открыть школу из приказа общественного призрения, которому были подчинены все народные школы губернии. Конечно, ни мастера грамоты, ни дьячки не могли удовлетворить этому требованию, не могли достать себе нужного свидетельства — и старые свободные дьячковские школы должны были прятаться, если не желали перейти от бытия к небытию.

В 1784 году учитель малого народного училища в Шлиссельбурге донес училищной комиссии, что с некоторого времени к нему детей своих никто не приводит, так как некий сержант Гордеев завел в городе недавно свою школу, где учит по старым книгам, и детей у него собралось не менее 20 человек. Комиссия определила: "как таковыя вольныя школы вовсе не нужны там, где есть училища народныя, в коих юношество, как это опытом уже доказано, обучаться может с гораздо лучшим успехом", то школу сержанта Гордеева закрыть, "дабы дети у него напрасно времени не тратили".

В 1790 году 4 июня тульский губернатор Лопухин писал в своем отношении к епискому коломенскому Афанасию, что "из жительствующих в г. Туле священно-церковно-служителей, имеющих домашния училища, оказалось, по достоверной выправке, 19, коим со внушением Высочайшаго об училищах устава и объявлено было через управу благочиния, дабы они согласились в домашних своих училищах обучать питомцев согласно с Высочайшим постановлением"; но из всех сему установлению последовали только двое, а прочие, как видно, "следуя закоренелому у них упрямству", отказались, "коим, равно и числу обучающихся в них детей, прилагая при сем реестр, покорно прошу ваше преосвященство к таковому высокомонаршему устроению приложить и со стороны вашей воспособление". Речь шла о том, чтобы частные учителя выдержали экзамен в главном народном училище и получили свидетельство от приказа общественного призрения на преподавание. Из представленного списка видно, что в 17 школах (две подчинились распоряжению и не вошли в реестр) было 186 учащихся, которые по школам распределялись так: по 2 учащихся было в двух школах, 4 — в одной, по 5 — в двух, 7 — в одной, 8 — в одной, по 11 — в четырех, по 13 — в двух, 15 — в одной, 20 — в одной, 21 — в одной и 27 — в одной ¹⁰. Следствием изложенного ходатайства была посылка коломенской консисторией в тульское духовное правление указа о неимении духовным лицам отныне в домах своих школ и под неопустительным в противном случае штрафом обязательстве их к тому "наикрепчайшими подписками" ¹¹. По тем же причинам пятью годами ранее (в 1785 г.) в Петербурге были закрыты все частные русские школы и один иностранный пансион, а 30 иностранных пансионов и школ оставлены при условии введения в них новых методов учения. Всем этим частным школам и пансионам правительство указывало к исполнению необходимое требование: "единообразие в книгах и учебном способе, чтобы не последовало ни в учителях, ни в книгах какого разврата". О. П. Козодавлев, ревизовавший в 1788 году народные училища в 10 губерниях, объяснял, между прочим, недостаточность училищ в ярославском наместничестве тем, что "в Ярославле многим дьячкам учение до сего времени не было запрещено".

Таким образом, частная инициатива в деле народного образования подавлялась государством без замены старинных плохих школ достаточным числом новых, лучших. А между тем частная инициатива в союзе с церковью до Петра создала и поддерживала почти все образование на Руси.

Для характеристики государственной педагогики екатерининского времени следует обратить еще внимание на сочинение "О должностях человека и гражданина. Книга к чтению, определенная в народных городских училищах, изданная по Высочайшему повелению царствующия Императрицы Екатерины вторыя. В С.-Петербурге, 1783 года". Автор этой книги неизвестен. По мнению одних, она написана самой Екатериной II, по мнению других — Янковичем-де-Мириево. Во всяком случае, книга, высшими сферами вполне одобренная как выражающая, очевидно, весьма доброкачественные взгляды, а потому и изданная по Высочайшему повелению и введенная в народные и во многие другие школы. Само заглавие ее в высокой степени интересно — "О должностях (т. е. обязанностях) человека и гражданина". Вот о чьих обязанностях делалось разъяснение школьникам, об обязанностях человека и гражданина, а не дворянина, разночинца, священника. Следовательно, мы должны предполагать, что появились не только новые и высокие слова: человек, гражданин, но вместе со словами и самые понятия. И как прекрасно эта книга "О должностях человека и гражданина" объединила воедино два противоположных течения современной Екатерине II педагогической мысли, которые мы характеризовали выше, как стремится воспитать не отвлеченного общечеловека и не узкого националиста, но человека и гражданина! Многообещающая книга.

В этой книге сообщались весьма разнообразные знания, сначала краткие: о душе и ее силах — памяти, разуме, воле, потом пространные — о добродетелях и пороках; далее шли наставления о средствах сохранения здоровья и предохранения от болезней, а потом излагались правила благопристойности; как ходить, стоять, кланяться, как одеваться (о походке: "благопристойно ходить, когда ноги несколько выворачивает, однако непринужденным и нечрезмерным образом"; о сидении: "сидеть надлежит смирно, ногами не махать, ни на крест их не класть, подколенка одной ноги на колено другой"). Далее идут главы о союзе супружеском, родителей и детей, господ и слуг, о союзе гражданском, любви к отечеству разных сословий и, наконец, последние главы посвящены наукам, художествам, ремеслу и домоводству. Книга по своему содержанию разнообразна и серьезна, дает много ценных знаний учащимся. Но она важна не содержанием, а тем духом, которым она проникнута, теми тенденциями, которые в ней проводятся. Эта книга есть самое характерное выражение государственной екатерининской педагогии, есть педагогическо-этический апофеоз современной правительственной власти, каковое настроение и старались укоренить в юных сердцах и умах путем чтения в школах упомянутой книги. Остановимся несколько на характеристике ее мировоззрения (пользуемся изданием 1783 г.).

В начале книги изложено несколько ободряющих и утешительных мыслей для бедной, серой и подневольной массы. "Во всяком звании можно быть благополучным. Благость Божия ни единого человека не исключила от благополучия: граждане, ремесленники, поселяне, также рабы и наемники могут быть благополучными людьми" (ст. 1). Эта оптимистическая мысль для лучшего ее укоренения в умах читателей, кроме прозы, изложена еще стихами:

Что Господом дано, ты тем и наслаждайся;

Чего же не дано, о том не сокрушайся.

Точно так же весьма одобряющие мысли встречаются в IV разделе книги, где подробно объясняются отношения подданных к верховной власти, значение отечества для каждого гражданина и способы проявления любви к отечеству в каждом звании. "Всякое звание, всякое художество, и всякая наука приносят пользу человеческому обществу; и для того всякое звание и всяк, кто какому званию себя поставил, почтения достоин... Невозможно всем в одном звании быть и так одно звание или одно ремесло да не презирает другое, ибо все весьма полезны обществу". Но наряду с этими мыслями, правда, несколько общего и назидательно-морального характера, есть другие мысли, жизненные и твердые, которыми гражданин и человек закрепощался данному правительственному и созданному им законодательству. Во II части книги есть такие мысли: "истинный сын отечества должен принадлежать быть к государству, образу правления, к начальству и к законам. Любовь к отечеству состоит в том, дабы мы почтение и благодарность являли к правительству, чтобы покорялись законам, учреждениям и добрым нравам общества, в коем мы живем".

Далее оказывается, что "все подданные или члены общества обязаны правителей своих, за благодеяния и покровительство от них получаемое, почитать, Богу за них молиться, законам и уставам их повиноваться, подати и службы, без которых правители держав общаго благосостояния безопасности сохранить не могут, должны подданные доброхотно и усердно давать... Каждый подданный должен оказывать почтение, любовь, послушание и верность не токмо державствующему, но и определенным и установленным от него меньшим властям".

Не забудем, что время Екатерины II в социальном отношении было тяжкое: частые войны, усиление закрепощения крестьянской массы и злоупотреблений крепостным правом, время длинного ряда роскошных и беспутных временщиков и пугачевщины. И вот внушалось всех больших и малых властей почитать, любить, за правителей Богу молиться... Что же собственно они сделали сынам отечества, чем облагодетельствовали? Очень многим.

В гражданском союзе повелевающие особы "повелевают и запрещают то, что каждый из подданных сам стал делать или не делать, когда бы мог в общий союз всех обстоятельств проникнуть, и когда бы имел при том довольно просвещения избирать то, что может утвердить его благополучие" (Ч. III. Гл. V). Следовательно, правительство представляется настолько проницательным, мудрым и благожелательным, что вполне заменяет волю и разум взрослых просвещенных людей: оно делает то, что сделали бы они сами, будучи в достаточной мере просвещенными. Они спокойно могут быть лишь орудиями в руках правителей.

Отсюда понятны обязанности управляемых: почитай правителей, люби, молись за них Богу, а главное, слушайся их во всем, что они ни прикажут. Правители устроят все прекрасно и безошибочно. В IV разделе книги изъяснялось: "общее благополучие членов государства есть цель всякаго правления. Сие благополучие теряют подданные, когда не в надлежащем порядке и почтении находится правление; из чего следует, что первая должность сына отечества есть не говорить и не делать ничего предосудительного в рассуждении правительства, и потому всякие возмутительные поступки, как то: роптания, худыя рассуждения, поносительные дерзкия слова против государственного учреждения и правления, суть преступления против отечества и строгаго наказания достойны". "Законы суть учреждения, коими определяется, что правительство почитает полезным для благосостояния государства, и так повиновение есть вторая должность сына отечества. Каждый обязан повиноваться и в таком случае, когда повиновение кажется быть тяжко, и когда думается, что законам инаковым быть бы долженствовало". Даже рабы не должны роптать на свое положение, потому что союз господ и рабов существует "без сомнения еще от начала мира, потому что Авраам имел в Египте рабов и рабынь. Общество сие господ и слуг Богу отнюдь не противно, поелику есть заповеди Божии, кои как господам, так и слугам, свободным и рабам, должности их предписывают".

Рассматриваемая книга озаглавлена "О должностях человека и гражданина". Но слово "гражданин" в этой книге совсем не употребляется, слово "человек" употребляется в I части, где речь идет о нравственных обязанностях, общих всем людям, или, по крайней мере, христианам. Слово "гражданин" должно быть постоянно употребляемо в отделе о гражданском союзе, составляющем содержание III части книги. Но здесь, как и в прочих местах книги, оно не употребляется, а заменяется выражением "сын отечества", но чаще словом "подданный". Так, и в частных заглавиях прямо говорится об обязанностях подданных, а не граждан. Но термины "человек", "гражданин", "сын отечества" и "подданный" весьма различны, и заменять их один другим решительно невозможно. Неудобно в заглавии писать об обязанностях сына отечества и подданного. Ни человека, ни гражданина невозможно, не разрушая их человеческой и гражданской природы, обязывать к тому, к чему обязывают обыкновенно сынов отечества, особенно же подданных, а тем паче — верноподданных.

Книга "О должностях человека и гражданина" есть педагогическо-этический апофеоз современной ей правительственной власти, есть оправдание как вполне разумного и справедливого, политическо-социального status quo. В основу ее положен догмат о безусловном повиновении непогрешимому абсолютному правительству, каково бы оно ни было, и всякому установленному им закону, всякой, даже самой малой власти. Догмат этот не подлежит сомнению и критике. Частные люди, сыны отечества, подданные объявляются прямо недостаточно осведомленными, чтобы справедливо рассуждать о том, как тот или другой закон способствует всеобщему или частному благу. "Начальники могут и долженствуют все сие лучше и основательнее знать; почему упование на прозорливость и праводушие правителей есть третия должность сына отечества".

Да и каким образом возможна была в то время речь о гражданине, когда этот гражданин, попросту российский обыватель, не имел даже права жениться без позволения начальства? Такую свободу брака получили все лишь в 1775 году как милость по случаю заключения Кучук-Кайнарджийского мира. Семнадцатым пунктом манифеста объявлялось: "где в которой области империи нашей состоит запрещение вступать в брак без дозволения губернаторскаго и градоначальника и за таковое дозволение сбирается сбор или деньгами, или скотом, чрез сие всемилостивейше отрешаем таковое запрещение и сбор, и дозволяем всякому роду и поколению людей вступать в брак без подобного дозволения и платежа" (Полн. собрание законов Российской империи. Т. № 14. С. 275).

Итак, хотя бы российскому обывателю повиновение правительственным распоряжениям и казалось тяжким, хотя бы и думалось, что законы должны быть другие, но он должен был повиноваться без всякого ропота: роптать на правительство было опасно — угрожало старое наказание, а роптать на Бога — грех. Никаких других способов заявлять о неудобстве законов подданным предоставлено не было.

Ясно, что в екатерининское время государственная педагогия до воспитания человека и гражданина еще не доросла, педагогия екатерининского времени в своей сущности, осталась прежней, петровской, т. е. строго сословной и узкой. Изменилась немножко форма, но не содержание, появились новые слова: гражданин, человек, воспитание, должности человека и гражданина, но соответствующих словам понятий не было, и особенно не было создано учреждений для воспитания человека и гражданина. Имевшиеся школы просвещали дворян и благородных девиц, разночинцев и мещанок, учили духовных и военных; но обязанностям человека и гражданина они пока еще не учили и их не признавали, а может быть, даже и не понимали.

Список литературы

1. См.: Busching A.F. Eigene Levensgeschichte. Halle, 1789. S. 9-472. Цит. По: Рождественский С.В. Очерки по истории систем народного просвещения России в XVIII-XIX веке. СПб. С.156-157.

2. См.: Майков П.М. Иван Иванович Бецкой. СПб., 1904. Гл.II.

3. Педагогия И.И.Бецкого изложена в "Собрании учреждений и предписаний касательно воспитания в России обоего пола благородного и мещанского юношества". СПб., 1789. Т.1. См. также сокращенное издание "Генерального плана воспитательного дома". СПб., 1889.

4. См. сопоставление выдержек из инструкции Салтыкову с соответствующими многими местами сочинения Локка, сделанное графом Д.А.Толстым в приложении к его сочинению "Взгляд на учебную часть в России в XVIII столетия до 1782 года". СПб., 1883. С.91-100.

5. Кроме знания иностранных языков от учителей требовалась привлекательная внешность. Об одном учителе в 1824 году было замечено, что это очень умный учитель, образованный, особенно по математическим предметам, что у него много живости в преподавании, вообще, что он был превосходным учителем, но "очень мал ростом и толст". О нем было прибавлено, что "было бы желательно воспользоваться им там, где его фигура не входит в расчет". В 1813 году учитель Соколов не был утвержден в должности инспектора института (Смольного), потому что у него "нет достоинства во внешности".

6. Речь здесь идет, конечно же, о времени написания и издания книги П.Ф.Каптерева, т.е. о конце XIX-начале XX в. – Прим. ред.

В "Руководстве" отмечается лишь один вид работ на дому – решение задач (примеров) по арифметике.

2. Вот таблица, показывающая рост числа школ, учащихся и учитилей за 1782-1800 годы, составленная в одной правительственной комиссии 1801 года.

(Сборник материалов для истории просвещения в России. Изд. Мин. просв. СПб.,

Годы, число школ, число учащихся мальчиков, девочек, число учителей.

1782 – 12 – 474 – 44 - 26

1785 – 12 – 1282 – 209 - 38

1786 – 165 – 10230 – 858 - 394

1787 – 218 – 11968 – 1571 - 525

1788 – 227 – 13635 – 924 - 520

1789 – 225 – 13187 – 1202 - 515

1790 – 269 – 15604 – 921 - 629

1791 – 288 – 16723 – 1064 - 700

1792 – 302 – 16322 – 1178 - 718

1793 – 311 – 16165 – 1132 - 738

1794 – 302 – 15540 – 1080 - 767

1795 – 307 – 16035 – 1062 - 716

1796 – 316*- 16220 – 1121 - 744

1797 – 285 – 14457 – 1171 - 664

1798 – 284 – 15396 – 1405 - 752

1799 – 277 – 15754 – 1561 - 705

1800 – 315 – 18128 – 1787 - 790

* В число 316 школ вошли не только главные и малые училища (223), но и пансионы, домашние училища и вообще школы всякого наименования.

3. См.: Знаменский П.В. Духовные школы Росси реформы 1808 г. Казань, 1881. С.313-314 и др.

4. Записка Эпинуса напечатана гр. Д.А.Толстым в приложении к сочинению "Городские училища в царствование Императрицы Екатерины II".

5. Знаменский П.В. Духовные школы. С.80-81.

6. См.: Духовный регламент. Ч.!.

7. По временам возникала даже длинная переписка между высокопоставленными лицами разных ведомств о возвращении в училище такого учителя, который "разными образами от должности своей отбыть старается", причем предписывалось – например, учителя полоцкого главного училища – "Пальцева сыскать и за караулом к месту своему выслать, где он надобен". Подобная же волокита была об одном учителе Антоне Змиеве (Сборник материалов для истории просвещения в России. Т.1, 1783-1803 гг. СПб., 1893. С.103-108, 114-133).

8. Рождественский С.В. Очерки по истории систем народного просвещения в России. С.663.

9. Сухомлинов М.И. Училища и народное образование в Черниговской губернии. СПб., 1864.

10. Владимирский-Буданов М. Ф. Государство и народное образование // Журнал Мин. нар. просвещ. 1873. Сентябрь—ноябрь; Князьков С. А. и Сербов Н. И. Очерки истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II. Москва, 1910. С. 152.

11. Церковная школа. 1885. № 1. С. 169. Замечательно, что правительственные гонения самобытной народной школы повторились в XIX веке и совпали с новыми усилиями правительства просветить русский народ. Как только делаются шаги к просвещению народа, одновременно стараются уничтожить самобытное народное просвещение, требуя от учителей и учительниц народных школ грамотности образовательного ценза наравне с заправскими учителями, более или менее обеспеченными и, за отсутствием такого ценза, закрывая, хотя бы и слабые, но все же источник народного просвещения. Вместе с мерами, принятыми правительством в деле народного образования в 60-х и 70-х годах прошлого столетия, и особенно со времени издания положения о начальных народных училищах 25 мая 1874 года, было развернуто гонение на домашние школы различных частных добровольцев: учителей, учительниц, дьячков, пономарей, черничек, как это было и в конце XVIII века:, — снова требовали от них свидетельства на звание учителя или учительницы начального народного училища. Право на существование стали признавать лишь за училищами, которые по своей организации подходили под положение, а самобытные непатентованные крестьянские школы были признаны вредными, хотя они существовали многие века и были источниками народного просвещения, народными светочами, светившими, правда, не особенно ярко. Министру народного просвещения барону Николаи в его известном циркуляре 14 февраля 1882 г. казалось необходимым официально разъяснить ревнителям казенно-министерского просвещения, что от лиц, занимающихся домашним обучением грамоте в селах, не требуется учительского звания.