Диплом Развитие творческих способностей младшего школьника на уроке чтения
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-24Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические исследования условий формирования творческих способностей младшего школьника
1.1 Значение творческих способностей для развития младшего школьника
1.2 Творческая деятельность младшего школьника на уроках чтения
1.3 Характеристика различных приёмов развития творческих способностей на уроках чтения
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективных приёмов развития творческих способностей младших школьников
2.1 Методика опытно-экспериментального исследования эффективности приёмов развития творческих способностей младших школьников
2.2 Апробация эффективных приёмов развития творческих способностей в начальной школе
2.3 Обобщение результатов опытно-экспериментального исследования
Список литературы
Введение
Актуальность данного исследования, для теории и практики работы начальной школы, во-первых, заключается в том, что в последние годы остро обозначилась потребность в творческих людях, имеющих нестандартный взгляд на проблемы. Во-вторых, для многих педагогов и родителей очевидно - дети перестают читать, так как появилось множество других источников знаний, возможно, творческие работы помогут развить интерес к литературному чтению. В-третьих, предполагается, что само творчество, как вид деятельности, имеет развивающую функцию, что достаточно актуально в современной системе развивающего обучения. В современном обществе люди начали мыслить шире, для творческого развития видны большие перспективы (появляется множество материала для творчества, электронные технологии и т.д.) актуальными и престижными являются специальности связанные с творчеством, например, дизайнера, программиста, модельера и т.д. В настоящие время ширится круг инновационных или альтернативных программ развития ребёнка. Тем не менее, вопрос о развитии творческого потенциала остаётся актуальным и концептуальным. [6, с.4]
Во все времена высоко ценилось искусство. Создавая новое, творческие люди создают и часть культуру своей страны, от них зависит, на какой уровень культурного развития поднимется государство. Например, города с выдающейся архитектурой привлекают к себе внимание туристов, а туризм является ресурсом для пополнения бюджета у многих европейских стран. Таким образом, творческие люди - двигатель прогресса, так как само по себе творчество - это создание нового. Привить креативность личности, возможно, начиная с раннего детства, пока больше свободного времени у ребёнка и более развита фантазия.
Изучением данной проблемы занимались такие учёные и педагоги, как Г.Н. Кудина, З.Н. Новолянская, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко, Д.Б. Эльконин, А.М. Матюшкина, А.В. Запорожец и другие. Эта проблема волновала всегда. Особенно она характерна для нашего государства, в котором долгие годы свободомыслящих, творческих людей притесняли и ущемляли в правах. Сейчас же политическая система страны устойчиво изменилась, есть все возможности для воспитания талантов. Для реализации данных идей необходимо дидактическое обновление образовательного процесса, создание качественно новой системы развития творческой личности. "Погружение в творчество" должно быть обеспечено грамотным сочетанием и чередованием форм, методов и приёмов организации творческой деятельности детей на каждой ступени образования с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей, соблюдения принципов доступности. Таким образом, актуальность диктует вопрос о разработке креативных технологий обучения, развития и воспитания подрастающего поколения. [15, с.44] Но как этого добиться? Какие проблемы могут встать на пути к цели? В чём особенности творческого воспитания? Данное исследование направленно на решение этих вопросов.
Проблема исследования заключается в поиске путей разрешения противоречия между требованиями общества и существующей на практике пассивностью большей части школьников в отношении к данному вопросу.
Объектом исследования является развитие творческих способностей младшего школьника на уроке чтения.
Предметом исследования являются эффективные приёмы развития творческих способностей младших школьников на уроках чтения.
Цель исследования - повышение мотивации обучения на уроках чтения через развитие творческих способностей младших школьников.
Задачи исследования:
1. Изучить литературу по данной проблеме;
2. Классифицировать приёмы развития творческих способностей младших школьников;
3. Изучить реальное состояние проблемы;
4. Разработка и апробация комплекса творческих заданий;
5. Анализ и обобщение исследования.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что если в системе обучения чтению применять эффективные приёмы развития творческих способностей, то возможно воспитать творческую личность, развить детское воображение и восприятие и привить любовь к прекрасному, что повысит мотивацию в обучении, при определённых условиях:
1. Если приёмы подобраны в соответствии с возрастными особенностями и возможностями детей;
2. Если составлен комплекс занятий с применением эффективных приёмов развития творческих способностей младшего школьника.
Методы: наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент; собеседование.
Практическая значимость состоит в возможности использования данного труда, как методического пособия.
Этапы работы:
1. Изучение и анализ литературы, формирование проблемы исследования и гипотезы;
2. Анализ проблемы в реальной практике, разработка практических мероприятий;
3. Внедрение и анализ;
4. Обобщение, оформление работы.
Структура работы состоит из: введения, двух глав, состоящих из трёх параграфов, заключения, библиографии и приложения.
Глава 1. Теоретические исследования условий формирования творческих способностей младшего школьника
1.1 Значение творческих способностей для развития младшего школьника
Я.А. Пономарёв разработал универсальное определение творчества - "взаимодействие, ведущее к развитию". Творчество в самом широком смысле он рассматривал как взаимодействие людей. Уникальная творческая деятельность, по мнению автора, является специфической формой взаимодействия, а в качестве критерия творчества выступает механизм развития. Исходя из этого определения, механизмом развития творческих способностей детей является организация специфических, обогащённых форм взаимодействия ребёнка с взрослым в процессе различных видов деятельности. [4, с.7]
Творческий потенциал заложен в ребёнке с рождения и развивается по мере его роста и развития. Однако, возможность реализации творческого потенциала у детей не одинакова, и, как уже отмечалось раннее, это зависит от характера и качества его взаимодействия с взрослым на разных этапах детства. [4, с.17]
Для творческого мышления характерно создание субъективно нового продукта и новообразования в ходе самой познавательной деятельности. Младшие школьники претерпевают изменения в развитии с приходом в школу - психические процессы приобретают характер произвольности, то есть ребёнок учится управлять ими - управлять восприятием, мышлением, памятью, в некоторой степени и своими эмоциями и воображением. Одновременно развивается и крепнет его воля, волевая регуляция всей его жизни. А это значит, что действия ребёнка приобретают характер осознанной и осмысленной инициативы. [15, с.4] Интерес к познанию формируют упражнения творческого характера. Плюсом этих упражнений является то, что совсем не обязательно создавать специальные уроки развития, элементы таких упражнений должны присутствовать на каждом учебном занятии и методично переплетаться с программным материалом. На практике многие учителя редко используют творческие задания, опасаясь того, что не останется времени на прохождение нового материала. И напрасно. Развивающие минутки дают общую зарядку мыслительным процессам, мотивируют ребёнка к учебному предмету - он активнее работает после таких занятий. [2, с.140]
Через организацию креативной образовательной среды развивается культура учителя и детей, реализуется гуманистические идеи жизнетворчества как высшей формы существования человека. Дети через творческую работу, самосозидание включаются в процесс жизнетворения и получают от этого удовольствие и моральное удовлетворение.
С течением времени экологические факторы все более влияют на здоровье населения.70% населения нашего города живет в состоянии затяжного психоэмоционального и социального стресса, который разрушает приспособительные и компенсаторные механизмы. Это ведет к увеличению психических заболеваний, росту реактивных психозов и неврозов, депрессий, алкоголизма и наркомании. [1, с.4]
Креативность человека как творческое отношение к жизни и своей личности лежит в основе здоровьетворения - деятельности, мотивированной духовными потребностями в самосозидании и созидании вокруг себя экологически здоровой предметно-пространственной, природной, социальной и ментальной среды.
Творчество и здоровье как "норма жизни" находятся в неразрывном единстве. С одной стороны, творчество пронизывает все жизненные процессы и благотворно влияет на здоровье человека (физическое, психическое, социальное, интеллектуальное и д. р.) - выступает "нормой жизни". В то же время здоровье является своеобразным показателем творчества личности, её созидательных устремлений. Отсюда возможна и обратная связь - с помощью творчества приобщать человека к здоровому образу жизни. [14, с.43]
Физическое развитие. Такая творческая деятельность, как театральная, влияет на преодоление двигательного автоматизма, овладение пластикой движений, формирование осанки, постановки голоса, дикции. При рисовании развивается мелкая моторика рук, что способствует выработке красивого почерка.
Психоэмоциональное развитие. Формируется культура чувств детей: созидание своих ощущений, эмоций, переживаний, способность управлять ими, понимание своего внутреннего мира для достижения общего душевного комфорта. Большое значение приобретают положительные эмоциональные переживания детей, радость совместного творчества.
Главное направление развития эмоциональной сферы - это проявление способности управлять эмоциями, т.е. произвольность поведения. Эмоции постепенно становятся более осмысленными, начинают подчиняться мышлению, когда ребёнок усваивает различные способы действия и нормы поведения, соотносит результаты своей деятельности с целями и с результатами других. Поведение постепенно превращается из побуждаемого спонтанными чувствами и впечатлениями в поведение "волевое", что означает переход от внешней к внутренней регуляции, к возможности выбора собственного поведения. [4, с.22] Таким образом, осуществляется и нравственное воспитание.
Интеллектуальное развитие. Создание образов силой воображения является одним из способов совершенствования мыслительных процессов. Занятия сценической деятельностью способствуют развитию и стимулированию интеллектуально-логических (сравнение, анализ, обобщение и т.п.) и интеллектуально-эвристических способностей: генерация идей, воображение, фантазия. Способность к творчеству проявляется в неизменных стремлениях что-то фантазировать и сочинять. Фантазия - источник творческой духовности человека. Она помогает осознать действия ребёнка, понять, что творится в его душе, осознать страхи, мысли, которые ребёнок скрывает. Фантазия помогает пережить периоды деприваций (лишений чего-либо). К тому же это один из наиболее важных способов научиться, как вести себя в реальном мире. [7, 23]
По мнению Л.С. Выготского, воображение, являясь основой творчества, проявляется во всех сторонах жизни ребёнка. Ход развития воображения тесно связан с речью, основной психологической формой общения ребёнка с окружающими. [15, с.7]
Социальное развитие. В любой творческой работе максимально проявляется личность. Погружаясь в коллективный творческий процесс, дети получают опыт и навыки сотрудничества и позитивного партнёрства, коллективного взаимодействия. Расширяется сфера межличностного общения, самооценки, самореализации и самоутверждения детей. Формируется отношение к природе и обществу, к миру культурных ценностей и к себе как субъекту и объекту культуры. [14, с.46]
Творческие задания, как, например, пересказ истории лягушки путешественницы от лица прутика, за который она держалась в полёте, формируют чувство юмора. Исследования формирования чувства комического у детей показали, что его возникновение также как и возникновение эстетического чувства, связанно с положительной нравственной оценкой изображаемых событий. Чувство юмора играет решающую роль во всём развитии ребёнка. Велика роль чувства юмора в развитии оптимизма и жизнерадости, в разрешении конфликтов, преодолении страхов, что поможет в преодолении психоэмоционального стресса, о котором говорилось выше. [4, с.24]
Кроме позитивного влияния творческих упражнений на развитие ребёнка, подобная форма организации учебной деятельности выступает важнейшей предпосылкой отказа учителя от авторитарных методов обучения.
Одним из условий повышения воспитывающей роли урока в начальных классах является включение школьников в разнообразные виды учебной деятельности с учетом активной позиции ученика в процессе обучения, что предполагает активизацию интеллектуальной и эмоционально - волевой сферы психики.
От того, насколько сознательно, творчески, с желанием будут учиться дети в начальной школе, зависит в дальнейшем самостоятельность их мышления, умение связывать теоретический материал с практической деятельностью.
Творчество пронизывает все виды деятельности, обеспечивая её новое, более высокое качество. "К творчеству призван всякий человек", - утверждает Н.А. Бердяев. "Творчество, - считает В. Энгельгард, - самый высокий дар, каким наградила природа человека на бесконечно длительном пути его развития, наивысшее проявление человеческого духа, самый драгоценный источник радости и счастья". В философском понимании творчество - это деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее. Творчество возможно лишь на основе полной свободы, не скованной узами бытия, не выводимой из бытия. В любом творчестве присутствует новизна, не детерминированная окружающей действительностью. Это и есть элемент свободы, который "приходит во всякий подлинный творческий акт; в этом тайна творчества; в этом смысле творчество - есть творчество из ничего". [4, с. 20]
В педагогике и психологии термин "творчество" рассматривается в контексте понятия "творческая деятельность". Начальный этап научного подхода к природе творческой деятельности связан с представлением о психической энергии как материальном носителе творческих способностей. В трудах ученых "Павловской школы" (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, В.В. Савич, А.А. Ухтомский и др.) творческая деятельность определялась с рефлексологической точки зрения. Творческую ситуацию они трактовали как раздражитель, понимая творческую деятельность как реакцию на такой раздражитель. Продуктами творческой деятельности выступает определенная совокупность рефлексов. Действие раздражителя, составляющего проблемную ситуацию, возбуждает рефлекс сосредоточения, который образует в мозговой деятельности доминанту. Вокруг доминанты концентрируется путем воспроизведения прошлого опыта весь материал, так или иначе относящийся к раздражителю - проблеме. Таким образом, сама проблема на определенный период становится пунктом сосредоточения - доминантой, вокруг которой и совершается творческая деятельность. [7, с.7]
Доминирующей точкой зрения среди исследователей является предположение, что креативные люди осваивают избранный виддеятельности практически на всех этапах этого процесса творчески, неприбегая к подражательным действиям. Однако выделяется и другой подход к определению творческой деятельности, который основан на предположении, что любая деятельность может включать в себя элементы творчества (Н.М. Гнатко, А.Г. Ковалев, Б.Д. Парыгин, В.А. Просецкий, П.А. Рудик и др.). [8, с.17]
В исследованиях А.Н. Лука творчество раскрывается через анализ трех групп способностей, связанных с мотивацией, темпераментом и умственной деятельностью. Среди них:
- зоркость в поисках как специфическое качество мышления, позволяющее человеку не проходить мимо случайных явлений, а видеть в них ключ к разгадке тайн;
- способность к свертыванию мыслительных операций, выражающаяся в символическом обозначении понятий и отношений между ними;
- способность к видению (постановке) проблем;
- оригинальность мышления;
- диалектичность мышления;
- гибкость мышления;
- антиконформизм мышления;
- критичность мышления;
- легкость ассоциирования и воображения;
- способность генерирования идей (умение развивать их);
- способность к оценочным действиям и выбору; [8, с.17]
- готовность памяти обеспечить необходимый объем и качество накопленных знаний: системность, динамичность, уровень обобщенности.
Наличие методической литературы и исследование реального состояния проблемы, посредством анализа уроков чтения в школе доказывают, что проблема существует. Исследуя труды многих авторов можно прийти к выводу, что творческие способности необходимы ребёнку, несут развивающую, а также и оздоровительную функцию. Способствуют самореализации ребёнка, развития его индивидуальности.
1.2 Творческая деятельность младшего школьника на уроках чтения
Курс литературного чтения представляет собой часть единой системы филологического воспитания младшего школьника на основе дидактических принципов и типических свойств системы Л.В. Занкова. Методический аппарат учебника "Литературное чтение" представляет собой систему заданий и вопросов, которые нацелены на формирование мыслительной деятельности как способности к открытию, а не узнаванию и воспроизведению полученных знаний. Поэтому, решая задачу речевого развития младших школьников, автор стремится привлечь школьника в соавторы и сотворцы, пробуждая в нём фантазию, укрепляя присущую возрасту творческую свободу. [16, с.41]
Обязательным компонентом системы начального литературного образования младшего школьника общепризнанна творческая деятельность ребёнка. Творческая деятельность предполагает работу не только на основе прочитанного, но и собственное авторское творчество. В современном обучении чтению и литературе реализуется лозунг, выдвинутый известным методистом М.А. Рыбниковой: "От маленького писателя к большому читателю". [8, с.5]
Интересна с этой точки зрения система Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской "Литература как предмет эстетического цикла". Она подразумевает непрерывный процесс практической литературной деятельности самих школьников то в позиции "автор", то в позиции "читатель". [8, с.5]
В программе Л.Е. Стрельцовой и Н.Д. Тамарченко "Азбука словесного искусства" также заложено обязательное написание сочинений-подражаний с установкой на определённый сюжет. Программа "Литературное чтение" В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой содержит блок "Обогащение и развитие творческой деятельности, опыта, направленного эмоционально-чувственного отношения к действительности". В программе О.В. Джежелей "Литература и чтение" творческая деятельность детей предполагается, прежде всего, на уроке творчества с опорой на учебный материал.
Обычно рекомендуется такие приёмы, как чтение по ролям, творческий пересказ, графическое и словесное рисование, постановка живых картин, пантомима, драматизация, сочинения. Примеры творческих заданий на сочинение: "придумайте свои характеры для наших кочанов капусты, подумайте, где они могли встретиться, о чём разговаривать", или: "придумать историю, например, о корове, или о скрипучей двери, или о громе, или о барабане, используя мычащие, скрипящие, гремящие, лающие, визжащие и другие звучные слова". [10, с.118]
Важно вместе с детьми выявить и обсудить те критерии, по которым будет определяться успешность выполненного задания, его художественная ценность. В.А. Левин считает необходимым формировать у ребёнка ориентацию на читательское восприятие окружающих. Критерием самооценки литературного творчества становится реакция слушателей: интересно ли им? Есть ли в нём что-нибудь новое для слушателей? Результатом может стать альманах детских произведений, куда будут помещаться тексты, признанные удачными при коллективном обсуждении в классе. [8, с.5]
На уроке по чтению при изучении фольклорного материала можно использовать пальчиковый театр - такая работа способствует развитию выразительности речи. Совсем не обязательно создавать специальные уроки развития, элементы таких упражнений должны присутствовать на каждом учебном занятии и методично переплетаться с программным материалом.
Можно понаблюдать за небом, облаками, окружающей природой, воздухом и составить рассказ "Наш школьный двор осенью". На практике наблюдается тот факт, что детям очень трудно даётся навык чтения, умение высказывать, выражать свои чувства. [16, с.46]
Творческая деятельность ученика - центральное звено в обучении. Включение детей в творческую деятельность - основной путь их развития. Развивающее обучение характеризуется именно тем, что учащиеся постоянно включаются в творческую деятельность, и это является его критерием.
Творческая деятельность характеризуется тем, что это деятельность в нестандартных условиях, когда учащиеся не располагают ориентировочной основой, ее необходимо предварительно найти, а затем использовать для достижения целей. В свою очередь, иными становятся и задачи учителя - не поучать, а побуждать, не оценить, а проанализировать. Учитель по отношению к ученику перестает быть источником информации, а становится организатором получения информации, источником духовного и интеллектуального импульса, побуждающего к действию. На уроках чтения посредством творческих заданий решаются следующие задачи:
формировать умение подбирать информацию для составления текста повествовательного характера с элементами описания (по картине, о случае из жизни, об экскурсиях, наблюдениях);
формировать умение озаглавливать текст;
формировать умение составлять план (картинный, схематичный, цитатный); [8, с.5]
Творческие работы на уроке:
графическое иллюстрирование;
словесное рисование;
творческий пересказ;
чтение по ролям;
драматизация.
Учитель может использовать богатый арсенал форм, средств и приёмов театральной педагогики: сочинительство, сказкотворчество, этюды и пантомимы, театральные упражнения и игры, кукольный театр на основе содержания прочитанных произведений. [10, с.118]
Словесное рисование ни в коем случае не должно превращаться в пересказ произведения. Цель словесного рисования приблизить ребёнка к образам, включить детское воображение, сконструировать возникшие представления. [10, с.119]
Творческий пересказ предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями (приложение1):
добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;
изменить грамматическое время глаголов;
придумать, как могли разворачиваться события дальше и т.д.
Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им. [10, с.119]
Виды театральной педагогики: пантомима - помогает через движение уяснять и объяснять содержание и форму произведения; живая картина - даёт возможность продумать мизансцену, позы действующих лиц, которые выражают определённое состояние каждого героя. [16, с.46]
Таким образом, все названные приёмы помогают глубже проникнуть в произведение, вызывают сочувствие героям, становятся средством выражения собственного отношения к прочитанному. Творческие задания, возможно, применять на уроках чтения независимо от выбранной программы. Такие задания отвечают требованиям всестороннего развития личности школьника. Творческие задания вполне приемлемы на уроках чтения, способны обогатить урок, сделать его интересным, в тоже время, отвечая требованиям и содержанию различных обучающих программ. Специальных знаний от учителя не требуют, поэтому не должны вызвать трудности в их организации и реализации.
1.3 Характеристика различных приёмов развития творческих способностей на уроках чтения
Д.Б. Эльконин в своём исследовании методов развития творческого воображения выяснил, в какой мере в данной деятельности младший школьник следует логике реальной жизни и на сколько они стойки в осуществлении этой реалистической тенденции. Он выдвинул предположение, что само возникновение образов фантазии вызывается столкновением реалистической идеи с ограниченными средствами её воплощения - это создаёт необходимость дополнить недостающие элементы ситуации образами воображения. [8, с.16]
Театрализация является творческой формой изучения учебного материала. Сейчас театр всё чаще и многофункциональнее используется в школьном пространстве: театр - как средство психического развития, диагностики особенностей сенсорики и индивидуальной одарённости; театр как метод самопознания, естественное средство психокоррекции и способ накопления поведенческого опыта. Элементы драматизации повышают познавательную активность, создают положительный эмоциональный фон занятия. [16, с.46]
Театрализация - одна из форм организации взаимодействия педагога с детьми, их отношения становятся более близкими и доверительными. Повышается авторитет учителя и среди коллег. Театральная педагогика обладает большим потенциалом более тесного сотрудничества с родителями и привлечения их к данному виду искусства.
Драматизация учебного процесса создаёт здоровьесберегающий и здоровьесозидающий эффект. Театральные игры снимают психическую и физическую утомляемость, корректируют различные стороны психики, межличностные взаимоотношения. Театральная педагогика способствует профилактике асоциального поведения и социально-педагогической реабилитации неуспешных детей.
Театр комбинирует в себе различную творческую деятельность: придумывают сценарий, исполняют роли, клеят, рисуют декорации, шьют костюмы. Во время таких занятий ребёнок учиться общаться. Театральная технология обладает огромным потенциалом в формировании у подрастающего поколения духовной культуры - системы ценностей, мотивов поведения, отражённых в мировоззрении, идейной позиции. [8, с.17]
Драматизировать можно сказки, короткие рассказы, поэмы, басни. Возможно создание "Сказок на новый лад", изменяя сюжет уже знакомых детям произведений, что влечёт лучшее их запоминание, развивает творческое воображение. Стихотворения трудно или даже невозможно драматизировать, но их можно читать, исполняя разные роли (поэта, внешнего наблюдателя и т.д.) Такие задания повысят интерес к литературе.
Пантомима имеет также и оздоровительное значение, развивая гибкость, мелкую моторику рук; со стороны психологического здоровья - помогает преодолеть стеснительность. [12, с.47] Возможен такой вариант: дети пытаются изобразить события, ну например, басни. Остальные учащиеся угадывают, кто угадал, показывает другую сценку и так далее. Это своего рода игра, а дети любят играть.
Широко используется графическое иллюстрирование. Специфическое значение детской изобразительной деятельности для расширения и обогащения опыта ребёнка неоспоримо. Следует особо подчеркнуть, что изобразительная деятельность развивает не только познавательный, но и эмоциональный опыт ребенка. Детская изобразительная деятельность способствует формированию довольно сложного опыта ребёнка, основанного на его впечатлениях и переживаниях. Из всех видов познавательных способностей, участвующих в расширении опыта ребёнка, особая роль принадлежит творческому воображению, которое формируется посредством изобразительной деятельности. [2,c.104]
Можно делать зарисовки по мере прочтения произведений, составляя целые циклы иллюстраций, по котором в последующем можно воспроизвести прочитанное. Возможно изображение чувств, образов, возникающих у читателя, можно показать в красках отношение к тому или иному герою и т.д.
Творческий пересказ наиболее насыщен простором для фантазии ребёнка, для творчества, как для создания нового. К тому же это хорошее упражнение для развития речи, пополнению словаря, формированию коммуникативных умений и навыков. Не требует специальной подготовки со стороны учителя.
Для творческого пересказа подходят все литературные жанры. Идея творческого пересказа заключается в создании нового на основе оригинального произведения: изменив какое-либо событие, изложенное в прочитанном, или рассказав историю от лица одного из героев, продолжить рассказ своими предположениями о том, что могло произойти дальше или, наоборот, в прошлом и т.д. [10,c.119]
Чтение по ролям осуществимо полноценно в том случае, когда дети владеют читательскими навыками. Оно предполагает не только чтение реплик, но и передачу эмоций героя, его характера и отдельных характеристик, от того, как представляется ученику данный герой.
Словесное рисование картин основано на умениях логически выстраивать предложения, пользоваться эпитетами, метафорами, олицетворениями и др. средствами выразительности, воплощать образы в рассказе. Красота изложения таких работ зависит также от лексического словарного запаса. Целесообразно последовательно обогащать словарный запас детей.
Предварительная работа с текстом также служит развитию творческих способностей, ведь ребёнок выстраивает свои предположения о том, что будет изложено в произведении, создаётся "продукт" связанный монологический рассказ.
Успех выполнения творческих работ зависит от эмоций. По мнению А.В. Запорожца в ходе развития творческого потенциала ребёнка проявляется взаимосвязь эмоциональных и интеллектуальных процессов: эмоции развиваясь, интеллектуализируются, становятся "умными", обобщёнными, предвосхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данной системе, приобретают аффективными характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования. [9, c.21] Создание эмоциональной атмосферы задача учителя. В помощь можно избрать музыку, собственные эмоциональные переживания, анализ критики данного произведения.
Можно сделать вывод о том, что творческие работы приемлемы на уроках чтения и должны способствовать раскрытию творческого потенциала детей, развитию воображения, коммуникативных навыков, обогащению эмоциональной сферы ребёнка. А также несут оздоровительную, воспитывающую функции. Вовлекают детей в читательскую самостоятельность и развивают угасающий в современном мире интерес к книге.
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективных приёмов развития творческих способностей младших школьников
2.1 Методика опытно-экспериментального исследования эффективности приёмов развития творческих способностей младших школьников
Базой для исследования послужили 1 "б" и 1 "а" классы МОУ гимназии № 39 "Классическая" Комсомольского района города Тольятти. Условия школы благоприятны для обучения и воспитания детей. Оба класса обучаются по программе "Школа 2100". Классы не являются академическими. Возраст детей 7-8 лет.
Исследование проводилось по следующему плану:
1. Констатирующий эксперимент:
а) Составление анкет, тестов и тестовых заданий;
б) Проведение анкетирования, тестирования;
в) Обобщение результатов.
2. Формирующий эксперимент:
а) Календарное планирование эксперимента;
б) Апробация творческих заданий;
в) Составление протоколов наблюдения;
в) Педагогическое наблюдение;
г) Анализ результатов.
3. Контрольный эксперимент:
а) повторное проведение анкетирования, тестирования, сравнение его результатов с результатами констатирующего эксперимента;
б) Анализ результатов и выводы.
Констатирующий эксперимент проводился с целью получения представления об уровне исследуемого предмета. В частности, был направлен на определение интереса учащихся к урокам чтения, наличия на уроках творческих заданий и отношения к ним учащихся, а также направлен на изучение уровня креативности класса и определение коэффициента оригинальности. Констатирующий эксперимент проводился в обоих классах на основе анкетирования и тестирования. Анкета - это объединённая исследовательским замыслом система вопросов, направленных на выявление количественных и качественных характеристик объекта исследования. Анкета отвечала следующим требованиям:
· вопросы были чётко сформулированы и понятны респондентам;
· вопросы не вызывали отрицательных эмоций;
· вопросы не навязывали чужое мнение;
· не допускалась слишком большая вариативность ответов.
Для данного исследования была выбрана анкета открытого типа, с прямыми вопросами о фактах сознания (направленными на выявление мнений, пожеланий, суждений). Анкета содержала следующие вопросы:
Какой твой самый любимый предмет в школе?
Ты любишь читать?
Ты любишь рисовать?
Ты любишь сочинять?
Тебе нравиться участвовать в постановках?
Какое задание, которое даёт учитель на уроке чтения тебе нравиться больше всего?
Ты бы хотел выполнять его чаще?
Данные вопросы позволили определить отношение младшего школьника к уроку чтения и его читательскую активность, а так же нравиться ли детям выполнять творческие задания. Опрос показал, что в исследуемой группе (1 "б") из 25 опрошенных урок чтения назвали любимым уроком 9 (36%) учащихся, читать любят 12 (48%) учащихся, рисовать 17 (68%) детей, сочинять нравиться 5 (20%) учащимся (таблица 1).
Таблица 1
Ответы детей исследуемой группы
| Ф.И. ученика | Любимый урок | Любишь ли читать? | Любишь ли рисовать? | Любишь ли сочинять? |
| 1. Антропова Люда | ИЗО | да | да | нет |
| 2. Бобровская Оля | чтение | да | да | не очень |
| 3. Виноградов Саша | математика | нет | нет | нет |
| 4. Зиняева Даша | ИЗО | не очень | да | нет |
| 5. Зуев Вова | чтение | да | да | нет |
| 6. Иванов Максим | риторика | нет | да | да |
| 7 Кирьякова Даша | чтение | да | да | нет |
| 8. Кондурар Данил | физ-ра | нет | нет | не очень |
| 9. Котков Кирилл | чтение | да | да | нет |
| 10. Кузнецов Миша | труд | не очень | да | нет |
| 11. Малкова Яна | риторика | нет | да | да |
| 12. Мусатов Миша | чтение | да | нет | нет |
| 13. Полканова Яна | чтение | да | да | нет |
| 14. Попова Даша | информатика | нет | да | нет |
| 15. Пентешин Миша | ИЗО | да | да | нет |
| 16. Рудюкова София | физ-ра | не очень | нет | нет |
| 17. Рябинин Слава | русский язык | нет | да | да |
| 18. Рябова Кира | чтение | да | да | нет |
| 19. Сагиров | окружающий мир | нет | нет | нет |
| 20. Сирин Коля | чтение | да | нет | нет |
| 21. Сорокин Паша | ИЗО | нет | да | да |
| 22. Студенцов Илья | окружающий мир | нет | нет | да |
| 23. Сыроваткина Элина | физ-ра | да | нет | нет |
| 24. Шинкаренко Лиза | риторика | нет | да | нет |
| 25. Шульгина Люда | чтение | да | нет | нет |
Таким образом, в школе существует проблема снижения интереса к обучению, в частности, к чтению.
Кроме анкетирования на констатирующем и контрольном этапе проводилось тестирование. Для этого был выбран тест на определение уровня креативности. Он был основан на педагогическом наблюдении. Предлагалось оценить возможности каждого учащегося по следующим критериям: 1-никогда; 2-редко; 3 - иногда; 4 - часто; 5 - постоянно. Оценивались следующие способности воспитанников:
1. Выдвигать и выражать большое количество различных идей (беглость).
2. Предлагать различные виды, типы, категории идей (гибкость).
3. Предлагать дополнительные идеи, детали, версии и решения (находчивость).
4. Проявлять воображение, чувство юмора (нестандартность).
5. Демонстрировать неожиданное, оригинальное, но полезное для решения проблемы (оригинальность).
6. Воздержаться от принятия первой пришедшей в голову, типичной, общепринятой позиции, выдвигать различные идеи и выбрать лучшую (независимость).
7. Проявлять уверенность в своём решении, несмотря на возникшие затруднения, брать на себя ответственность за нестандартную позицию (уверенный стиль поведения, независимость).
Все результаты фиксировались и оценивались. Для оценки подсчитывалось общее количество баллов по семи пунктам:
35-28 баллов - высокий уровень креативности;
27-17 - средний;
16-0 - низкий. [8, с.312]
На констатирующем этапе данная диагностика позволила выявить уровень креативности исследуемой группы (таблица 2). Учащимся были предложены: творческий пересказ, словесное рисование, пантомима, но они не справились с заданием. Проведённое тестирование показало, что учащиеся класса имеют низкий уровень развития творческих способностей.
Таблица 2
Уровень креативности класса
| Ф.И. ученика | Кол-во баллов | Уровень креативности |
| 1. Антропова Люда | 7 | низкий |
| 2. Бобровская Оля | 14 | низкий |
| 3. Виноградов Саша | 9 | низкий |
| 4. Зиняева Даша | 7 | низкий |
| 5. Зуев Вова | 10 | низкий |
| 6. Иванов Максим | 9 | низкий |
| 7 Кирьякова Даша | 7 | низкий |
| 8. Кондурар Данил | 15 | низкий |
| 9. Котков Кирилл | 13 | низкий |
| 10. Кузнецов Миша | 9 | низкий |
| 11. Малкова Яна | 8 | низкий |
| 12. Мусатов Миша | 8 | низкий |
| 13. Полканова Яна | 8 | низкий |
| 14. Попова Даша | 12 | низкий |
| 15. Пентешин Миша | 11 | низкий |
| 16. Рудюкова София | 12 | низкий |
| 17. Рябинин Слава | 14 | низкий |
| 18. Рябова Кира | 8 | низкий |
| 19. Сагиров | 13 | низкий |
| 20. Сирин Коля | 7 | низкий |
| 21. Сорокин Паша | 13 | низкий |
| 22. Студенцов Илья | 10 | низкий |
| 23. Сыроваткина Элина | 7 | низкий |
| 24. Шинкаренко Лиза | 9 | низкий |
| 25. Шульгина Люда | 7 | низкий |
Также использовался тест на изучение оригинальности решения задач на воображение.
Подготовка исследования. Подбирались альбомные листы на каждого ребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок - голова с двумя ушами и т.д., и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.). Подготавливались цветные карандаши, фломастеры.
Проведение исследования. Ребенка 7-8 лет просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно проводилась вступительная беседа об умении фантазировать (вспомнить, на что бывают, похожи облака на небе и т.д.).
Обработка данных. Выявлялась степень оригинальности, необычности изображения. Устанавливался тип решения задач на воображение.
Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).
Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.
Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.
Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).
Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).
Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок - голова и т.д.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).
Коэффициент оригинальности находился по следующей формуле:
Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей.
Таким образом, выясняется уровень оригинальности всего класса в целом, а не каждого учащегося. [6, с.31]
В исследуемой группе на констатирующем этапе он равнялся двум, много это или мало можно узнать только после проведения следующих этапов эксперимента и обобщения результатов.
На основе изученных теоретических подходов передовых трудов педагогов и психологов к решению проблемы повышения интереса к урокам чтения у младших школьников, было сделано предположение о том, что творческие способности, которые ребёнок может применить на уроке, способствуют повышению интереса к данному предмету. Но для того чтобы развивались творческие способности, необходимо наличие на уроке приёмов их развития. С целью апробации таких приёмов в 1 "б" классе проводился формирующий эксперимент. Суть его заключалась в том, что явления и процессы изучались в строго контролируемых условиях. В процедуре исследования проводились уроки чтения в соответствии с календарно-тематическим планом учителя, на каждом уроке детям предлагались различные творческие задания. В таком случае был изменен один фактор при неизменности и контролируемости других. Даты, темы и соответствующие им творческие задания отражены в календарном плане эксперимента. Эксперимент проводился на определённом отрезке времени. Так же во время формирующего эксперимента проводилось педагогическое наблюдение.
Наблюдение - это целенаправленное систематизированное восприятие какого-либо явления с последующей фиксацией результатов наблюдения. Оно является важным и наиболее распространённым видом сбора информации. Наблюдение позволяет получить "срез" знаний о наблюдаемом явлении или процессе в его динамике. В результате наблюдения можно сделать вывод о том, есть ли положительная динамика.
Наблюдались в данном исследовании активность учащегося на уроке и качество выполнения творческих заданий. Это позволило пронаблюдать выполнение творческих заданий и выяснить появляется ли у младшего школьника интерес к чтению. Все результаты наблюдения заносились в протоколы.
По истечении формирующего эксперимента проводился контрольный, при котором исследование проводится в двух группах для сравнения их результатов. Эти классы повторно тестировались и анкетировались. Результаты сравнивались с результатами констатирующего эксперимента.
Таким образом, было отобрано четыре методики: анкетирование, тест на определение уровня креативности, тест на вычисление коэффициента оригинальности и педагогическое наблюдение. Предполагается, что выбранные методики позволят ответить на поставленные в исследовании вопросы. Таким образом, можно сделать вывод о том, что условия для проведения эксперимента положительные, методика эксперимента составлена, рабочие материалы подготовлены. Можно приступать к проведению эксперимента.
2.2 Апробация эффективных приёмов развития творческих способностей в начальной школе
Этот этап исследования включает работу по развитию воображения, оригинальности и креативности, рассчитан на подключение творческого потенциала ребёнка. Апробация приемов развития творческих способностей учащихся проводилась в 1 "б" классе, в соответствии с календарно-тематическим планом учителя по литературному чтению. К данному исследованию с целью планомерного внедрения заданий и контроля над их выполнением, был составлен календарный план эксперимента (таблица№3).
Таблица№3
Календарный план эксперимента
| Дата | Тема урока | Экспериментальная работа |
| 13.04.09 | | Констатирующий эксперимент (анкетирование, тестирование.) |
| Формирующий эксперимент Задания: | ||
| 14.04.09 | М. Коршунов "Дом в Черёмушках." (отрывок). | Творческий пересказ (придумать продолжение повести). |
| 16.04.09 | Г. Граубин "Окно". | Графическое рисование (создать иллюстрацию). |
| 20.04.09 | Б. Заходер "Мохнатая азбука". | Словесное рисование (описать внешность южного ктототама). |
| 22.04.09 | М. Коршунов "Рисунок с натуры" | Творческий пересказ (от лица кошки). |
| 27.04.09 | Е. Чарушин "Томкины сны" | Чтение по ролям. |
| 29.04.09 | В. Вересаев "Братишка" | Озаглавливание. |
| 5.05.09 | Ю. Коваль "Дик и черника" | Пантомима. |
| | | Контрольный эксперимент повторное анкетирование и тестирование). |
| | | Анализ и обобщение результатов. Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов. |
Творческий пересказ (М. Коршунов "Дом в Черёмушках"). При чтении рассказа дети выяснили (с помощью учителя) что это отрывок из повести, а значит, у истории должно быть продолжение. Учащимся было предложено придумать продолжение рассказа, т.е. побывать в роли автора. Данное задание предполагает развитие воображения детей, которое, в свою очередь, играет большую роль в творческом воспитании личности. Для активизации фантазии детей была проведена предварительная беседа, в которой учащиеся высказали свои предположения о дальнейших событиях, но связать их в один связный рассказ получилось лишь у одной ученицы (Ольги Бобровской). В результате её творчества главные герои отмыли оранжевую краску, хотели есть арбуз, но так и не достали его из колодца. Остальные дети повторяли затем тоже самое, изменив лишь последовательность событий и реплики героев. С данным заданием класс справился частично, одна ученица полностью (приложение 2).
В целом этот вид деятельности показал, что детям пока ещё трудно подключить свободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовым шаблонам.
Графическое рисование (Г. Граубин "Окно"). В этом задании детям было необходимо не только изобразить действия, описанные в стихотворении, но и создать оригинальный образ. Рисование одно из любимых занятий детей и это задание вызвало у них интерес. В стихотворении говорится о том, как мама мыла окна и ей помогали дети. Рисунки детей были интересны тем, что большинство учащихся изобразили не действие (женщину и детей, моющих окна), а само окно, в котором видны руки героев. (приложение 3) Возможно, это связанно с отсутствием у детей навыков изображения человека (выбрали более лёгкий путь), но решение можно назвать оригинальным. В каждом рисунке детей присутствовали различные элементы, но сюжет оставался общим. Можно предположить, что автор хотел передать именно этот образ. Лишь две ученицы (Лиза Шинкаренко и Люда Антропова) изобразили просто окно. Возможно, на такой путь их натолкнуло название произведения, воображение они не подключили.
Словесное рисование (Б. Заходер "Мохнатая азбука"). В стихотворении "Мохнатая азбука" автор к букве ю не смог подобрать животное и придумал южного ктототама. По ходу чтения детям было предложено описать, как могло бы выглядеть это животное. Учащиеся описывали животное, как кого-то похожего на обезьяну, лошадь, с большим хвостом или клыками, т.е. в описании присутствовали черты знакомых детям животных. Создать описание животного, которое не было бы похоже ни на какое другое детям было очень сложно. С учётом сложности в протоколах было зафиксировано, что задание выполнено (приложение 4).
Творческий пересказ (М. Коршунов "Рисунок с натуры"). Учащиеся 1 "Б" с простым пересказом справлялись без затруднений, предполагалось, что и творческий пересказ не вызовет трудностей, но без подготовительной работы нельзя было обойтись, т.к. такой тип пересказа давался детям впервые. В качестве подготовительной работы было проведено первичное восприятие текста, затем учащиеся самостоятельно его прочитали и при повторном чтении читали от лица кошки. Затем дети рассказали историю так, как могла бы её рассказать кошка. Предположение подтвердилось, дети справились с заданием. Один из учащихся (Вова Зуев) добавил, что возможно кошка обиделась на братьев, когда они назвали её портрет "колбасой с рогами". Это высказывание вызвало эмоциональный отклик у класса, что подтверждает влияние творчества, как своего собственного, так и творче5ства чужого, на психоэмоциональное состояние детей.
Чтение по ролям (Е. Чарушин "Томкины сны"). Чтение по ролям требует от детей внимательного прочтения, значит, развивает ни только творческие возможности, но и внимание ребёнка. Перед тем как дети начали читать по ролям, они выяснили и отметили в учебнике реплики героев. Благодаря этому с данным заданием справились все учащиеся. К тому же оно вызвало у них интерес, многие были активны.
Пантомима (Ю. Коваль "Дик и черника"). По ходу чтения выяснили и показали как автор ел чернику пригоршнями, что такое пригоршня, как он ел с куста, стоя на четвереньках. Затем дети показали эту сцену из рассказа при помощи одних только движений (пантомима). Ребятам не хватало артистичности, но с заданием они справились, класс смог определить какие моменты из рассказа показали одноклассники. Выполнение этого задание прошло в виде увлекательной игры и вызвало положительные эмоции у учащихся.
Озаглавливание (В. Вересаев "Братишка"). Работа над этим текстом происходила следующим образом: предварительный анализ текста по иллюстрации, самостоятельное прочтение учащимися, повторное чтение первой части, озаглавливание первой части и аналогично все четыре главы. Дети предлагали свои заголовки, из которых выбиралось самое лучшее и оригинальное. Таким образом, задание выполнялось в конкурсной форме, что вызвало у учащихся активность, соревновательный интерес. Выбор в пользу одного предложенного заголовка сделать было сложно, т.к. дети справились с заданием хорошо.
Таким образом можно сделать вывод о том, что использованные в исследование приёмы вызывают интерес у учащихся, активность на уроке и не вызывают трудностей в организации. Так же все приёмы требуют от учащихся активизации воображения, внимания, креативности.
2.3 Обобщение результатов опытно-экспериментального исследования
В ходе эксперимента был проведён ряд исследований, одно из них осеновывалось на опросе учащихся двух классов начальной школы (приложение№4). На констатирующем этапе эксперимента данный опрос показал, что в контрольной группе (1 "А") из 19 (100%) опрошенных только 7 (36%) детей назвали своим любимым предметом в школе урок чтения, любят читать 9 (47%) учащихся, рисовать 14 (73%) детей, сочинять 3 (15%) учащихся (рис.1).
В экспериментальной группе (1 "Б") из 25 опрошенных урок чтения назвали любимым уроком 9 (36%) учащихся, читать любят 12 (48%) учащихся, рисовать 17 (68%) детей, сочинять нравиться 5 (20%) учащимся (рис.2).
Рисунок 1. Контрольная группа.
Рисунок 2. Экспериментальная группа.
На этапе констатирующего эксперимента особых отличий в процентных показателях контрольной и экспериментальной групп не наблюдается. Можно сделать вывод о том что интерес к чтению в данных группах снижен, к тому же из протоколов наблюдения (приложение№5) за учащимися мы видим, что они не всегда активны на уроке чтения.
По истечении формирующего эксперимента, на контрольном этапе проводился тот же опрос. В контрольной группе изменения в ответах практически не произошли (рис.3), а в экспериментальной процентные показатели возросли (рис.4).
Рисунок 3. Контрольная группа.
Рисунок 4 Экспериментальная группа.
Можно сделать вывод о положительной динамике развития интереса к уроку чтения, а так же к чтению в экспериментальной группе. Чтение является любимым уроком теперь у 47% учащихся, читать любят 53%, сочинять 20% учащихся. В сравнении с показателями контрольной группы, в экспериментальной группе процент детей любящих читать и считавших урок чтения любимым предметом в школе, значительно больше. То есть интерес к предмету в экспериментальной группе выше чем в контрольной. Кроме того возросла активность учащихся на уроке (приложение№6). Так как на протяжении формирующего эксперимента детям довались творческие задания и приёмы, что позволило разнообразить уроки и подключить детей к увлекательной деятельности, можно сделать вывод о эффективности применения данных приёмов в целях повышения интереса к чтению.
Творческие же способности методом опроса (анкетирования) определить сложно. Поэтому были выбраны методы тестирования: тест на определение коэффициента оригинальности, и на определения уровня креативности. Уровень креативности учащихся обоих групп определялся на основе педагогического наблюдения (приложение№7). На констатирующем этапе диагностика показала что учащиеся имеют низкий уровень креативности (способности к творчеству) как в экспериментальной (таблица№4) так и в контрольной группах (таблица№5).
Таблица№4
Экспериментальная группа
| Ф.И. ученика | Кол-во баллов | Уровень креативности |
| 1. Антропова Люда | 7 | низкий |
| 2. Бобровская Оля | 14 | низкий |
| 3. Виноградов Саша | 9 | низкий |
| 4. Зиняева Даша | 7 | низкий |
| 5. Зуев Вова | 10 | низкий |
| 6. Иванов Максим | 9 | низкий |
| 7 Кирьякова Даша | 7 | низкий |
| 8. Кондурар Данил | 15 | низкий |
| 9. Котков Кирилл | 13 | низкий |
| 10. Кузнецов Миша | 9 | низкий |
| 11. Малкова Яна | 8 | низкий |
| 12. Мусатов Миша | 8 | низкий |
| 13. Полканова Яна | 8 | низкий |
| 14. Попова Даша | 12 | низкий |
| 15. Пентешин Миша | 11 | низкий |
| 16. Рудюкова София | 12 | низкий |
| 17. Рябинин Слава | 14 | низкий |
| 18. Рябова Кира | 8 | низкий |
| 19. Сагиров | 13 | низкий |
| 20. Сирин Коля | 7 | низкий |
| 21. Сорокин Паша | 13 | низкий |
| 22. Студенцов Илья | 10 | низкий |
| 23. Сыроваткина Элина | 7 | низкий |
| 24. Шинкаренко Лиза | 9 | низкий |
| 25. Шульгина Люда | 7 | низкий |
Таблица№5
Контрольная группа
| Ф.И. ученика | Кол-во баллов | Уровень креативности |
| 1. Башков Антон | 11 | низкий |
| 2. Бикимова Настя | 7 | низкий |
| 3. Луткова Лера | 9 | низкий |
| 4. Неверов Сережа | 10 | низкий |
| 5. Слугина Ирина | 10 | низкий |
| 6. Явкин Саша | 11 | низкий |
| 7. Сорокин Никита | 7 | низкий |
| 8. Краснова Ирина | 7 | низкий |
| 9. Мошин Коля | 8 | низкий |
| 10. Колесова Люба | 9 | низкий |
| 11. Красильникова Настя | 8 | низкий |
| 12. Шеленков Саша | 8 | низкий |
| 13. Юдичев Андрей | 8 | низкий |
| 14. Бабаев Олег | 7 | низкий |
| 15. Прокофьев Илья | 11 | низкий |
| 16. Вашурина Аня | 17 | низкий |
| 17. Горячева Наташа | 14 | низкий |
| 18. Козлова Света | 8 | низкий |
| 19. Леончик Ксюша | 13 | низкий |
По окончании формирующего эксперимента тест был проведён повторно (приложение№8). В контрольной группе учащиеся остались всё на том же низком уровне (таблица№6), а в экспериментальной группе большинство учащихся поднялись на средний уровень или приблизились к нему по баллам (таблица№7).
Таблица№6
Контрольная группа
| Ф.И. ученика | Кол-во баллов | Уровень креативности |
| 1. Башков Антон | 12 | низкий |
| 2. Бикимова Настя | 8 | низкий |
| 3. Луткова Лера | 9 | низкий |
| 4. Неверов Сережа | 11 | низкий |
| 5. Слугина Ирина | 10 | низкий |
| 6. Явкин Саша | 11 | низкий |
| 7. Сорокин Никита | 7 | низкий |
| 8. Краснова Ирина | 7 | низкий |
| 9. Мошин Коля | 8 | низкий |
| 10. Колесова Люба | 10 | низкий |
| 11. Красильникова Настя | 8 | низкий |
| 12. Шеленков Саша | 8 | низкий |
| 13. Юдичев Андрей | 8 | низкий |
| 14. Бабаев Олег | 7 | низкий |
| 15. Прокофьев Илья | 11 | низкий |
| 16. Вашурина Аня | 17 | низкий |
| 17. Горячева Наташа | 14 | низкий |
| 18. Козлова Света | 8 | низкий |
| 19. Леончик Ксюша | 13 | низкий |
Таблица№7
Экспериментальная группа
| Ф.И. ученика | Кол-во баллов | Уровень креативности |
| 1. Антропова Люда | 13 | низкий |
| 2. Бобровская Оля | 17 | средний |
| 3. Виноградов Саша | 12 | низкий |
| 4. Зиняева Даша | 12 | низкий |
| 5. Зуев Вова | 16 | средний |
| 6. Иванов Максим | 14 | низкий |
| 7 Кирьякова Даша | 13 | низкий |
| 8. Кондурар Данил | 18 | средний |
| 9. Котков Кирилл | 16 | средний |
| 10. Кузнецов Миша | 16 | средний |
| 11. Малкова Яна | 13 | низкий |
| 12. Мусатов Миша | 14 | низкий |
| 13. Полканова Яна | 12 | низкий |
| 14. Попова Даша | 16 | средний |
| 15. Пентешин Миша | 14 | низкий |
| 16. Рудюкова София | 16 | средний |
| 17. Рябинин Слава | 17 | средний |
| 18. Рябова Кира | 11 | низкий |
| 19. Сагиров Атлас | 16 | средний |
| 20. Сирин Коля | 11 | низкий |
| 21. Сорокин Паша | 17 | средний |
| 22. Студенцов Илья | 12 | низкий |
| 23. Сыроваткина Элина | 11 | низкий |
| 24. Шинкаренко Лиза | 12 | низкий |
| 25. Шульгина Люда | 10 | низкий |
В экспериментальной группе, в которой довались творческие задания замечена динамика роста уровня способности к творчеству (рис.5).
Рисунок 5
Эта динамика наблюдается у каждого из участников эксперимента. Таким образом, можно сделать вывод о эффективности творческих заданий на развитие креативности у детей. Но так как данный тест основывается только на наблюдении, более объективным в качестве диагностики является графический тест, в котором анализируются сами творческие работы учащихся.
По результатам констатирующего эксперимента графический тест показал коэффициент оригинальности в контрольной группе: 37/19 = 2, в экспериментальной: 48/25=2 (таблицы№5,№6). Обе группы находятся приблизительно на одном уровне.
Таблица№8
Контрольная группа
| Ф.И. Ученика | Тип решения |
| 1. Башков Антон | 1 |
| 2. Бикимова Настя | 3 |
| 3. Луткова Лера | 4 |
| 4. Неверов Сережа | 1 |
| 5. Слугина Ирина | 1 |
| 6. Явкин Саша | 2 |
| 7. Сорокин Никита | 0 |
| 8. Краснова Ирина | 3 |
| 9. Мошин Коля | 2 |
| 10. Колесова Люба | 4 |
| 11. Красильникова Настя | 1 |
| 12. Шеленков Саша | 1 |
| 13. Юдичев Андрей | 2 |
| 14. Бабаев Олег | 2 |
| 15. Прокофьев Илья | 3 |
| 16. Вашурина Аня | 1 |
| 17. Горячева Наташа | 3 |
| 18. Козлова Света | 2 |
| 19. Леончик Ксюша | 1 |
Таблица№9
Экспериментальная группа
| Ф.И. Ученика | Тип решения |
| 1. Антропова Люда | 0 |
| 2. Бобровская Оля | 4 |
| 3. Виноградов Саша | 4 |
| 4. Зиняева Даша | 1 |
| 5. Зуев Вова | 3 |
| 6. Иванов Максим | 2 |
| 7 Кирьякова Даша | 1 |
| 8. Кондурар Данил | 3 |
| 9. Котков Кирилл | 4 |
| 10. Кузнецов Миша | 4 |
| 11. Малкова Яна | 1 |
| 12. Мусатов Миша | 2 |
| 13. Полканова Яна | 2 |
| 14. Попова Даша | 2 |
| 15. Пентешин Миша | 1 |
| 16. Рудюкова София | 1 |
| 17. Рябинин Слава | 3 |
| 18. Рябова Кира | 2 |
| 19. Сагиров Атлас | 1 |
| 20. Сирин Коля | 2 |
| 21. Сорокин Паша | 3 |
| 22. Студенцов Илья | 2 |
| 23. Сыроваткина Элина | 1 |
| 24. Шинкаренко Лиза | 0 |
| 25. Шульгина Люда | 0 |
На контрольном этапе коэффициент в контрольной группе осталься без изменений (таблица№7), в экспериментальной возрос по сравнению с предыдущен результатом до 3. (таблица№8). К тому же учащиеся смогли подняться с одного типа решения на другой.
Таблица№10
Контрольная группа
| Ф.И. Ученика | Тип решения |
| 1. Башков Антон | 1 |
| 2. Бикимова Настя | 3 |
| 3. Луткова Лера | 4 |
| 4. Неверов Сережа | 1 |
| 5. Слугина Ирина | 1 |
| 6. Явкин Саша | 2 |
| 7. Сорокин Никита | 0 |
| 8. Краснова Ирина | 3 |
| 9. Мошин Коля | 2 |
| 10. Колесова Люба | 4 |
| 11. Красильникова Настя | 1 |
| 12. Шеленков Саша | 1 |
| 13. Юдичев Андрей | 2 |
| 14. Бабаев Олег | 2 |
| 15. Прокофьев Илья | 3 |
| 16. Вашурина Аня | 1 |
| 17. Горячева Наташа | 3 |
| 18. Козлова Света | 2 |
| 19. Леончик Ксюша | 1 |
Таблица№11
Экспериментальная группа
| Ф.И. Ученика | Тип решения |
| 1. Антропова Люда | 1 |
| 2. Бобровская Оля | 5 |
| 3. Виноградов Саша | 4 |
| 4. Зиняева Даша | 4 |
| 5. Зуев Вова | 4 |
| 6. Иванов Максим | 2 |
| 7 Кирьякова Даша | 4 |
| 8. Кондурар Данил | 4 |
| 9. Котков Кирилл | 5 |
| 10. Кузнецов Миша | 4 |
| 11. Малкова Яна | 4 |
| 12. Мусатов Миша | 2 |
| 13. Полканова Яна | 2 |
| | |
| | |
| 16. Рудюкова София | 3 |
| 17. Рябинин Слава | 4 |
| 18. Рябова Кира | 3 |
| 19. Сагиров Атлас | 2 |
| 20. Сирин Коля | 4 |
| 21. Сорокин Паша | 5 |
| 22. Студенцов Илья | 2 |
| 23. Сыроваткина Элина | 2 |
| 24. Шинкаренко Лиза | 3 |
| 25. Шульгина Люда | 2 |
Таблица№12
Ученики каждой группы были разделены на категории "произошли изменения", "не произошли изменения". В результате была построена таблица:
| | Да | Нет |
| Экспериментальная группа | 17 | 8 |
| Контрольная группа | 4 | 15 |
Таким образом, уровень оригинальности в группе, выполнявшей творческие задания возрос, а в группе не выполнявшей остался без изменений. Это говорит о положительном влиянии творческих заданий на развитие оригинальности.
Итак, на формирующем этапе были использованы творческие задания: творческий пересказ, графическое рисование, словесное рисование, чтение по ролям, пантомима. После их использования у учащихся повысились: интерес к чтению, способность к творчеству, оригинальность. На основе этого можно утверждать, что данные задания развивают творческие способности.
Наблюдается несомненная тенденция роста творческой активности именно в экспериментальной группе. Что, в целом, позволяет сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, и, можно говорить о том, что проведённая программа стимулирует рост творческой активности младших школьников.
Список литературы
1. Архипова В.С. Оценка экологической ситуации в городе Тольятти // Сборник научных работ аспирантов, студентов и старшеклассников в рамках первого международного экологического конгресса "Экология и безопасность жизнедеятельности промышленно-транспортных комплексов". - Тольятти: ТГУ, 2007. - С.4.
2. Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся. - М.: Педагогический поиск, 1999. - 144с.
3. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1979. - 288с.
4. Дубравина И.В. Психология. - М.: Академия, 2003. - 464с.
5. Дусавидский А.К. Воспитывая интерес. - М.: Знание, 1984. - 80 с.
6. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. // Вопросы психологии. - М., 1980. - №2.
7. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. - 170с.
8. Ковалько В.И. Младшие школьники после уроков. - М.: Эксмо, 2007. - 334с.
9. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. - Пенза: Научно-методический центр Пензенского городского отдела образования, 1994. - 344с.
10. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 205с.
11. Кудина Г.Н., Новолянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла.1 класс. - М., 1994. - С.5.
12. Лиханова Е.Н. Игра в театр. // Начальная школа плюс До и После. - М., 2003. - № 6. - С.75.
13. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка. - М.: Академия, 2000 - 464с.
14. Мукина А.Н. Клубная деятельность как средство развития творческого мышления младших школьников. // Начальная школа. - М., 2008. - №5. - С.47.
15. Новолодская Е.Г. Валеологические спектакли. // Начальная школа. - М., 2006. - №5. - С.12.
16. Новолодская Е.Г. Спектакли при изучении природоведения. // Уроки в начальной школе. - М., 2004. - Приложение.
17. Новолодская Е.Г. Театральная педагогика как креативная технология реализации здравотворческого подхода к образованию. // Начальная школа. - М., 2008. - № 5. - С.43.
18. Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Академия, 1995. - 496с.
19. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - М.: Владос, 2000. - 400с.
20. Реан Ю.В. Социальная педагогическая психология. - М., 1999. - 365 с.
21. Синенко п.А. Театральная педагогика в школьном пространстве. // Сибирский учитель. - М., 2003. - №6. - С.30.
22. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М.: Академия, 1998. - 288 с.
23. Фридман Л.М. О психологии младшего школьника. // Начальная школа. - М., 2001. - №1. - С.3.
24. Чуракова Н.А. О курсе литературного чтения. // Начальная школа. - М., 2003. - №4. - С.13.
25. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. - М., 1989. - 234 с.
