1.2 Особенности студенческого возраста
Современные студенты – это, прежде всего, молодые люди в возрасте от 18 до 25 лет. На сегодняшний день отсутствует единый подход к возрастной периодизации, выделению фаз развития взрослого человека. По международной классификации, завершение юности и начало взрослости начинается для женщины с 20 лет, а для мужчины – с 21 года. Следовательно, основная масса студентов завершает в период обучения в вузе свою фазу юности и переходит в фазу взрослости.
Слово «студент» – латинского происхождения, в переводе на русский означает «усердно работающий, занимающийся», то есть овладевающий знаниями [24, с. 639]. «Студенчество – центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов» – пишет Н.А. Зимняя [9, с. 364].
Студенческий возраст – пора сложнейшего структурирования интеллекта, интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала [5,530].
Возраст 18-25 лет – это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабильности характера, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека. Этот возраст характерен и тем, что этот период является сенситивным для развития интеллектуальных и физических сил.
Время учебы в вузе совпадает с периодом юности, который отличается сложностью становления личностных черт.
Изучением этого возрастного периода занимались такие ученые как: Б.Г. Ананьев, А.В. Дмитриев, З.Ф. Исаева, В.Т. Лисовский, И.С. Кон и другие.
Юношеский возраст является периодом жизни человека, обозначающий переход от зависимого детства к самостоятельной взрослости, что предполагает с одной стороны завершение физического, в частности полового созревания, а с другой – достижение социальной зрелости [13, 116–118].
Юность является этапом формирования самосознания, этапом человеческой близости, когда ценности дружбы, любви, интимной близости могут быть первостепенными [9,504].
В.И. Слободчиков считает, что юность является завершающей стадией ступени персонализации. В виде главных новообразований этого возраста он выделяет: саморефлексию, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни.
Период юности – это период самоопределения. Самоопределение – социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое – составляет основную задачу студенческого возраста. Юношеское самоопределение – исключительно важный этап формирования личности. В этом возрасте человек является взрослым и в биологическом и в социальном отношении. Общество видит в нем уже не столько объект социализаций, сколько ответственного субъекта общественно – производственной деятельности, оценивая ее результаты по «взрослым» стандартам. В качестве главного результата самоопределения психологи (И. Кон, В.И. Слободчиков, Э. Эриксон и другие) выделяют потребность студента занять внутреннюю позицию взрослого, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, то есть понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни[5].
Юность выступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь студента: выбор профессии и своего места в жизни, жизненной позиции, выбор спутника жизни, создание своей семьи. Поступление в вуз укрепляет веру студента в собственные силы и способности, порождает надежду на интересную жизнь. В связи с этим на втором и третьем курсах часто возникают вопросы о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу третьего курса окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении [13, 155].
Социальное самоопределение и поиск себя неразрывно связаны с формированием мировоззрения. Юность – решающий этап становления мировоззрения. В этот период жизни студенты пытаются свести все многообразие фактов к немногим принципам, построить стройную систему взглядов на мир, определить свое место в этом мире.
С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой мы понимаем включение студента в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций [24, 641,647].
В этом возрасте заметно укрепляются те качества, которых не хватало в старших классах – целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Обучения в вузе укрепляет веру молодого в свои силы и способности, порождает надежду на полноценную, интересную в профессионально-творческом отношении жизнь и деятельность. Ведущей сферой деятельности становится теперь труд с вытекающей отсюда дифференциацией профессиональных ролей. Для студента ведущими видами деятельности становятся профессионально-учебная и научно- исследовательская [2, 190–192].
К. Левин в своей концепции рассматривает юность как социально – психологическое явление, связывая психическое развитие личности студента с изменением его социального положения [13, 97].
В концепции Э. Эриксона юность характеризуется появлением чувства своей неповторимости, непохожести на других. Э. Эриксон в своей теории ставил перед юношей задачу целостного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи – неуверенность в понимании своего «я». Юноша в этом возрасте должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоение умений создают новую целостность личности.
В юношеском возрасте проявляется кризис идентичности, состоящий из серии социальных и индивидуально – личностных выборов, идентификаций и самоопределений. В этом возрасте студент переходит к решению собственных взрослых задач на базе сформировавшейся идентичности, желание тесного сотрудничества с другими. Студент неуверенный в своей идентичности, избегает межличностной интимности, скрывает свои мысли и чувства, на основе этого его отношения с другими становятся весьма стереотипными, а сам он приходит к одиночеству [23,304–305].
Зачастую наблюдаются сдвиги в настроении студентов – от восторженного в первые месяцы учебы в вузе, до скептического при оценке вузовского режима, системы преподавания, отдельных преподавателей.
Студенческий возраст характеризуется большой дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а так же повышение самоконтроля и саморегуляции. Следует напомнить, что в качестве общих особенностей этого возраста отмечается изменчивость настроений с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно. К ним относятся особая сенситивность – чувствительность к оценки другими своей внешности, способностей, умений, и наряду с этим, излишняя самоуверенность и чрезмерная критичность в отношении окружающих.
Студентам, как и подросткам свойственно повышенное внимание к представлениям о норме в отношении роста тела, его размера, веса, поведения, и движения. Они склонны находить у себя физические отклонения даже в тех случаях, когда все показатели соответствуют норме. Эта повышенная чувствительность может вызывать конфликтные реакции или даже хронические психические нарушения невротического характера, способствующие снижению самооценки.
Тонкая чувствительность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость – с развязностью, желанием быть признанным, оцененным другими, с подчеркнутой независимостью, борьба с авторитетами – с обожествлением случайных кумиров, чувственное фантазирование – с сухим мудрствованием, считает А.Е. Личко [25,432].
Этому возрасту свойствен рационализм, нежелание принимать что-либо на веру, эмоции и чувства становятся разнообразнее. Именно в этом возрасте отношение к действительности, убеждения и взгляды на мир проверяются на практике, переосмысливаются и складываются в единую систему социальных ориентаций и установок. В юношеском возрасте человек начинает воспринимать свои эмоции не как производные от внешних обстоятельств, событий, а как состояние своего «я», появляется чувство своей особенности, непохожести на других, порой проявляется и чувство одиночества (другие меня не понимают, я одинок). Однако общее эмоциональное самочувствие юношей и девушек становится более ровным[13].
Для студенческого возраста остается важным общение со сверстниками. Сознание групповой принадлежности, солидарности, дружеской взаимопомощи создает чрезвычайное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в самовыявлении, раскрытие своих переживаний – выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Отсюда возникает – эмоциональная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими. Юношеские группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободном, паритетном, эмоционально насыщенном общении. Свободное общение не просто способ проведение досуга, но и средство самовыражения, установления новых контактов, поиск себя. Принадлежность к компании повышает уверенность студента в себя и дает дополнительные возможности самоутверждения, способствует повышению самооценки [23,312].
В студенческом возрасте появляется осознание своей необратимости, понимание конечности своего существования. Именно понимание неизбежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о своих целях. Жизненный план начинает охватывать всю сферу личного самоопределения: моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний; происходит осознание своих целей, жизненных устремлений, выработка жизненного плана [24, 636].
Так же формируется целостное представление о самом себе, отношение к себе, причем вначале осознаются и оцениваются студентом особенности его тела, внешности, привлекательности, а затем уже морально-психологические, интеллектуальные, волевые качества.
Юношеские самооценки часто бывают противоречивы. Самооценка студента – является регулятором его поведения и учебной деятельности. Под влиянием студенческой самооценки в зависимости от направленности, характера, способностей складывается или правильное, или неправильное отношение к себе, вследствие чего самооценка может стать либо стимулом, либо тормозом развития личности.
Студенческая самооценка тесно связана с уровнем его притязаний. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями студента ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение и учебная деятельность становятся неадекватными. Самооценка студента получает объективное выражение в том, как он оценивает и сравнивает способности, возможности, результаты деятельности других студентов[9].
На основе анализа достигнутых результатов в разных видах деятельности, учета мнения других людей о себе и самонаблюдения, самоанализа своих качеств и способностей у студента формируется самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального «я» [13,154].
По мнению С. Куперсмита: «Самоуважение – это личное ценностное суждение, выражение в установках индивида к себе» [25,513].
«Высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое с отрицательными эмоциями, следовательно, мотив самоуважения – это личная потребность максимизировать переживание положительных и минимизировать переживание отрицательных установок по отношению к себе» – считает Г. Каплан.
Морис Розенберг, в своих исследованиях, выявил, что для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов «я» и мнений о себе. Они больше других склонны «закрываться» от окружающих, боятся выражать свои чувства перед окружающими. Такие люди особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих [14,14].
Студенты с высоким самоуважением и чувством уверенности в себе, они более самостоятельны и менее внушаемы.
Самосознание и самооценка в юношеском возрасте сильно зависят от стереотипных представлений о том, какие должны быть мужчины и женщины, а эти стереотипы, в свою очередь, производны от исторически сложившихся в том или ином обществе дифференциации половых ролей.
Нельзя не согласиться с мнением Б.Г. Ананьева о том, что студенческий влияние на психику студента, развитие его личности. За время обучения в вузе при наличии благоприятных условий у студентов происходит значительное развитие уровней психики [17,287].
Развитие студента на различных курсах имеет некоторые особые черты:
На первом курсе студенты решают задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма. Отмечается слабая регуляция своего поведения и немотивированный риск. Неумение предвидеть последствия своих поступков (возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи). Часто формируется неадекватная идентичность; неспособность строить жизненные планы, избегание тесных межличностных отношений, выбор отрицательных образов для подражания.
В процессе адаптации первокурсников к вузу возникают такие трудности как: 1) отрицательное переживание, связанное с уходом вчерашних школьников из школьного коллектива. С его взаимопомощью и моральной поддержкой; 2) недостаточная психологическая подготовка к профессии; 3) неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности; 4) недостаточно развито стремление к самообразованию и т.д.
Второй курс является периодом самой напряженной учебы (учебной деятельности). В жизни второкурсников интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, формируются их широкие культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен.
Третий курс – начало специализации, укрепление интереса к научной работе как отражение дальнейшего развития и углубление профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в специализации зачастую приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности.
Четвертый курс – это первое реальное знакомство со специальностью в период прохождение практики. Происходит переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры.
На пятом курсе формируются четкие практические установки на будущий род деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза.
Таким образом, можно предположить, что психологическое развитие личности студента – это диалектический процесс возникновения и разрешения противоречий, перехода внешнего во внутреннее, самоуважение, активной работы над собой [24,649–650].
Развитие организма и личность студента характеризуются рядом противоречий: наступление физической, гражданской, умственной, трудовой зрелости не совпадает во времени.
Характерной особенностью студенческого возраста является потребность в достижениях. Если она не находит своего удовлетворения в основных сферах деятельности студента, то смещается на другие сферы (спорт, бизнес, и тому подобное). Человек должен найти для себя область успешного самоутверждения. В противном случае возможны: невротизация, уход в болезнь [5,529].
Подводя итог выше сказанному можно сделать вывод, что студенческие годы – это очень сложный этап в жизни человека. На этом этапе окончательно формируется не только физическое, но и психическое развитие человека, формируется личность студента и вся его дальнейшая жизнь. Для него в этом возрасте самое важное, чтобы его понимали, принимали и считались с его мнением, дали ему возможность проявить себя, считались с его эмоциями и чувствами. Самое главное для студента чтобы он мог чувствовать себя значимым, общаться с людьми и эти отношения были продуктивные, качественные.
Высокий уровень тревожности может помешать успешно пройти этот этап в жизни человека. Ведь замкнутый, малообщительный, постоянно ожидающий неудачу во всем человек не может чувствовать себя достаточно комфортно и организовывать продуктивные и качественные взаимоотношения.
1.3 Особенности проявления тревожности у студентов
Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человека своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности [22,234].        
Высокотревожные студенты склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности[22].
Поведение тревожных людей в деятельности направленной на достижения успехов, имеет следующие особенности:
Острота эмоционального реагирования на сообщение о неудачи.
Хуже работают в стрессовых ситуациях или условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
Боязнь не удачи доминирует над стремлением к достижению успеха.
Обычно тревожные студенты это очень неуверенные в себе люди, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно, стараются точно выполнять требование – не нарушают дисциплину. Таких людей называют скромными, застенчивыми.
Тревожность во многом обуславливает поведение студента. Существует определённый уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение студента к определенному типу ситуации и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений со сверстниками и взрослыми [22,29].
Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о проявлении повышенной тревожности. Повышенный уровень может свидетельствовать о недостаточной эмоциональной приспособленности к тем иным социальным ситуациям. У студентов с данным уровнем проявляется отношение к себе как к слабому, неумелому. Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности.
Тревожные студенты, как правило, не пользуются всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто неуверенны в себе, замкнутые, малообщительные, или, же напротив, сверхобщительные, назойливые, или озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из – за своей неуверенности в себе, следовательно, эти студенты не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях.
Результатом безынициативности тревожных студентов является то, что у сверстников появляется стремление доминировать над ним, что ведет к снижению эмоционального фона, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе[11].
Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Он опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. способствует образованию реакции психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так же реакция психологической защиты. Это выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такие студенты, как правило, одиноки, замкнуты, малоактивны. Это, как правило, сказывается на успешности учебной деятельности и налаживании контактов с окружением [22,112].
Выводы: мы видим, что тревожным студентам свойственна заниженные самооценка и самоуважение, они не верят в себя и свои силы и чувствуют себя одинокими в этом мире, закрываются в себе. А это способствует неполноценному развитию личности студента и отражается на его статусном положении в группе.

2. Экспериментальное исследование тревожности у студентов первого курса
2.1 Организация и методы исследования
Для подтверждения поставленной нами гипотезы мы провели экспериментальную работу со студентами Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии обучающимися на первых курсах. Общее число испытуемых составляет 30 человек. Это студенты, обучающиеся на факультетах: СПП, математики и информатики, географии, филологии, экономики, КПиНО и иностранных языков.
Наше экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующий этап, развивающий этап, завершающий этап.
На первом этапе для диагностики уровня тревожности у студентов первого курса мы использовали следующие методики:
Шкала ситуативной тревожности.
Методика позволяет оценить уровень развития личностной тревожности.
В методике есть две оценочные шкалы: одна измерят ситуационную тревожность, а другая – личностную. Каждая шкала включает по 20 суждений. По каждому суждению необходимо выбрать один из четырех предлагаемых ответов и отметить его. Далее при помощи специального ключа по выбранным ответам определяют уровень развития обоих видов тревожности [19,92]. Тестовый материал и ключ к методике приведен в Приложении 1.
2. Изучение общей самооценки. Опросник Казанцевой Г.Н.
Опросник позволяет выявить уровень самооценки.
Опросник состоит из 20 положений. По каждому из которых необходимо дать один из трех предлагаемых ответов: «да», «нет», «не знаю».
Затем подсчитывается количество согласий под нечетными номерами, далее – количество согласий с положениями под четными номерами. Из первого результата вычитается второй. Конечный результат находится в интервале от -10 до +10 [12, 122]. Тестовый материал и ключ к методике приведен в Приложении 2.
На наш взгляд выявление уровня самооценки необходимо, так как людям с высоким уровнем тревожности своиственнен низкий уровень самооценки и одно из направлений коррекции тревожности в данном случае является повышение самооценки.
На развивающем этапе эксперимента мы провели коррекционно – развивающую программу по оптимизации уровня тревожности.
Цель: оптимизация уровня тревожности, формирование способностей к самопознанию, саморазвитию и самореализации, развитие мотивации к достижению позитивных жизненных целей.
Целевая группа: студенты первых курсов в возрасте от 16 до 20 лет.
Необходимое оборудование: бумага, ручки, стулья по количеству участников.
Организация занятий: программой предусмотрено 10 занятий, продолжительность каждого занятия – один час. Занятия желательно проводить в помещении с площадью, достаточной для проведения динамических упражнений.
Тематический план занятий
Занятие 1
Цель: формирование доброжелательной рабочей атмосферы в группе, установление личных границ при взаимодействии в упражнениях.
Ход занятия:
1.                Знакомство с целями тренинга.
2.                Выработка правил поведения на занятиях.
3.                Упражнение «Молчалка-говорилка».
4.                Упражнение «Установление дистанции».
5.                Упражнение «Дружеская рука».
6.                Рефлексия.
Занятие 2
Цель: развитие навыков принятия правил, существующих в обществе или группе, умения понимать и принимать требования и потребности других людей и общества.
Ход занятия:
                        Упражнение «Узкий мост».
                        Упражнение «Дотронься до…».
                        Упражнение «Датский бокс».
                        Рефлексия.
Занятие 3
Цель: актуализация представлений о своих сильных сторонах, развитие эмпатии и способности к конструктивному взаимодействию в группе.
Ход занятий:
                        Упражнение «Говорю, что вижу».
                        Упражнение «Ассоциации».
                        Упражнение «Взглянем вместе».
                        Упражнение «Великий мастер».
                        Упражнение «Маяк».
                        Рефлексия.
Занятие 4
Цель: осознание собственной уникальности, своих сильных и слабых сторон и собственной полезности для окружающих и общества.
Ход занятия:
                        Упражнение «Пустое место».
                        Упражнение «Какой я?».
                        Упражнение «Банка секретов».
                        Упражнение «Друг для друга».
                        Упражнение «Бумажные мячики».
                        Рефлексия.
Занятие 5
Цель: развитие способности к самоопределению жизненных целей и определение необходимых качеств для их достижения.
Ход занятия:
                        Упражнение «Подари улыбку».
                        Упражнение «Диалектика».
                        Упражнение «Волшебное зеркало».
                        Упражнение «Мои сильные стороны».
                        Упражнение «Соглашаюсь – не соглашаюсь».
                        Упражнение «Храм тишины»
                        Рефлексия.
Занятие 6
Цель: развитие способностей самоопределения, прогнозирования и преодоления жизненных преград.
Ход занятия:
                        Упражнение «Спутанные цепочки».
                        Упражнение «Магазин».
                        Упражнение «Мой выбор».
                        Упражнение «Преграды».
                        Упражнение «Помощь зала».
                        Упражнение «Гусеница».
                        Рефлексия.
Занятие 7
Цель: актуализация жизненных целей и развитие мотивации к их достижению.
Ход занятия:
                        Упражнение «Зеркало».
                        Упражнение «Кино».
                        Упражнение «представление о времени».
                        Упражнение «Чувство времени».
                        Упражнение «Махнемся не глядя».
                        Упражнение «Заросший сад».
                        Рефлексия.
Занятие 8
Цель: повышение самооценки в достижении цели.
Ход занятия:
                        Упражнение «Закончи предложение».
                        Упражнение «Цели и дела».
                        Упражнение «Сегодня первый день твоей оставшейся жизни».
                        Упражнение «Дружеские руки».
                        Рефлексия.
Занятие 9
Цель: повышение уверенности в достижении жизненных целей.
Ход занятия:
                        Упражнение «Я знаю, что у тебя…»
                        Упражнение «Дотянись до звезд».
                        Упражнение «Мои ресурсы».
                        Упражнение «Мои достижения».
                        Рефлексия.
Занятие 10
Цель: актуализация жизненных целей и повышение мотивации к достижению жизненных целей.
Ход занятия:
                        Упражнение «Строим город».
                        Упражнение «Дом моей души».
                        Упражнение «Ящик Пандоры».
                        Упражнение «Чемодан в дорогу».
                        Прощание.
Более подробное описание занятий и упражнений приведены в Приложении 3.
Завершающий этап эксперимента.
После завершения программы мы провели повторную диагностику уровней тревожности и самооценки со всеми участниками экспериментальной группы. Для этого мы использовали следующие методики:
Шкала ситуативной тревожности.
Изучение общей самооценки. Опросник Казанцевой Г.Н.
Метод математической статистики Т-критерий Стьюдента для связных для связных выборок.
2.2 Количественный и качественный анализ полученных результатов
Результаты исследования уровня тревожности у студентов 1‑го курса ДВГСГА по методике «Шкала ситуативной тревожности» представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты исследования уровня тревожности у студентов первых курсов.

Баллы

Уровень

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

О.З. Е.Л. С.С. А.А. Б.Е. В.А. Г.В. Т.А. Л.И.К.А. К.Д.И.Я. З.В. Б.И. К.Н.И.ЮТ.Д. С.Е. К.Л. Г.Н. К.Е. Х.И.Я.Е. Т.В. Л.М К.А З.А. Г.И.П.Н.Ш.И

40 47 31 44 49 46 31 34 45 45 31 48 45 43 32 61 48 43 44 50 47 45 44 64 57 47 44 57 60 46

Средний Высокий Средний Средний Высокий Высокий Средний Средний Высокий Высокий Средний Высокий Высокий Средний Средний Высокий Высокий Средний Средний Высокий Высокий Высокий Средний Высокий Высокий Высокий Средний Высокий Высокий Высокий

№

Уровень тревожности

Ф.И.

 

Из выше приведенной таблицы можно сделать вывод, что 60 % испытуемым характерен высокий уровень тревожности.
По результату методики можно сказать, что большинству студентов первых курсов свойственен высокий уровень тревожности.
Студентов с высоким уровнем тревожности отличает замкнутость и мало общительность. Как правило, они без инициативны, что связано с ожиданием неудачи и низкой самооценкой.
И наоборот, студенты, имеющие низкий уровень тревожности общительны и инициативны, но им свойственна слабая эмоциональная вовлеченность в различных жизненных ситуациях, сдержанность чувств.
Средний уровень тревожности говорит о том, что это более или менее спокойные студенты, достаточно активны и общительны, хотя встречаются случаи, когда появляется беспокойство, не обоснованное сложившимися обстоятельствами.
Результаты исследования по методике «Изучение общей самооценки» приведены в таблице 2.
Таблица 2. Результаты исследования уровня самооценки у студентов первого курса

№	И.Ф.	Уровень самооценки
		Кол-ый результат.	Кач-ый результат.
1.	О.З.	+4	высокий
2.	Е.Л.	-4	низкий
3.	С.С.	+3	средний
4.	А.А.	+8	высокий
5.	Б.Е.	-4	низкий
6.	В.А.	-3	средний
7.	Г.В.	+6	высокий
8.	Т.А.	-1	средний
9.	Л.И.	-7	низкий
10.	К.А.	+2	средний
11.	К.Д.	+8	высокий
12.	И.Я.	-5	низкий
13.	З.В.	-5	низкий
14.	Б.И.	+6	высокий
15.	К.Н.	+2	средний
16.	И.Ю.	+4	высокий
17.	Т.Д.	+1	средний
18.	С.Е.	-6	низкий
19.	К.Л.	+5	высокий
20.	Г.Н.	-4	низкий
21.	К.Е.	-4	низкий
22.	Х.И.	+1	средний
23.	Я.Е.	-1	средний
24.	Т.В.	-6	низкий
25.	Л.М.	-2	средний
26.	К.А.	-7	низкий
27.	З.А.	-3	средний
28.	Г.И.	-5	низкий
29.	П.Н.	-5	низкий
30.	Ш.И.	-4	низкий

Анализируя таблицу 2 можно сказать, что 44 % испытуемых студентов выявился низкий уровень самооценки.
Таким студентам типична общая неустойчивость образов «я» и мнений о себе. Они больше других склонны закрываться от окружающих, боятся выражать свои чувства и свое мнение. Особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их. 33 % испытуемых имеют средний уровень самооценки.
Им характерно большая самостоятельность, они менее внушаемы и более спокойно переживают критику и менее чувствительны, чем те кто имеет низкий уровень самооценки.
И всего 23 % студентов имеют высокий уровень самооценки.
Это уверенные в себе люди, с высоким самоуважением и чувством уверенности в себе.
Для проведения развивающего эксперимента мы из общего числа группы, участвующей в эксперименте, собрали группу студентов имеющих по результатам диагностики высокий уровень тревожности. Группа состояла из 18 человек. С группой была проведена коррекционно-развивающая программа.
Анализируя проведенную коррекционную работу необходимо отметить, что сначала занятия проводились с трудностями. Это было связано с эмоциональной скованностью и нежеланием ребят раскрываться в выполнении упражнений. Иногда это приводило к тому, что ведущему приходилось самому начинать упражнение, чтобы снять напряжение у участников. То есть, на своем примере показывать, что схожие проблемы или трудности могут возникать у любого человека. С помощью рефлексии, проводимой после каждого занятия ребята стали более открыты и менее опасались высказываться. Так же она помогла научиться высказывать свои мысли и чувства.
Так если в начале тренинга во время обсуждения проделанной работы, ребята ограничивались несколькими словами, то под конец это уже были объемные высказывания.
Студенты, участвующие в тренинге, научились понимать чувства других людей и сопереживать им, что является необходимым условием для выстраивания здоровых взаимоотношений с окружающими.
Наметилась тенденция повышения устойчивости к влиянию, то есть не поддаваться влиянию группы или лидеров и отстаивать собственное мнение.
Для того чтобы проверить снизился ли уровень тревожности и повысилась ли самооценка у участников тренинга мы провели ретестирование, т. е. повторную диагностику, используя те же методики, что и на констатирующем этапе эксперимента, (Шкалы ситуативной тревожности,
Изучение общей самооценки. Опросник Казанцевой Г.Н.). В повторном тестировании участвовала экспериментальная группа участвовавшая в тренинге, в количестве 18 человек.
Результаты повторного исследования уровня тревожности у студентов 1-го курса ДВГСГА по методике «Шкала ситуативной тревожности» после проведения коррекционной работы приведены в таблице 3.
Таблица 3. Результаты исследования уровня тревожности у студентов первого курса

№

Ф.И.

Уровень тревожности

Баллы

Уровень

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9

Е.Л. Б.Е. В.А. Л.И.К.А. И.Я. З.В. И.ЮТ.Д.

40 34 39 40 45 46 45 45 42

Средний Средний Средний Средний Высокий Высокий Средний Средний Средний

10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Г.Н. К.Е. Х.И. Т.В. Л.М К.А Г.И.П.Н.Ш.И

41 43 44 51 53 50 44 44 42

Средний Средний Средний Высокий Высокий Высокий Средний Средний Средний

 


Анализируя таблицу мы видим, что у 62 % участников тренинга уровень тревожности снизился, у 38 % уровень тревожности снизился не значительно.
Для того, чтобы статистически доказать эффективность программы по оптимизации уровня тревожности мы использовали метод математической статистики t – критерий Стьюдента для связных выборок. Формулы расчета:
 QUOTE  


В результате вычислений мы получили:
4.5
 QUOTE  
Мы видим, что  QUOTE    следовательно изменения в уровне ситуативной тревожности существенны на уровне значимости.
Результаты повторного исследования уровня самооценки у студентов 1‑го курса ДВГСГА по методике «Изучение общей самооценки»» после проведения коррекционной работы приведены в таблице 4.

Таблица 4. Результаты исследования уровня самооценки у студентов первого курса

№	И.Ф.	Уровень самооценки
		Баллы	Уровень
1.	Е.Л.	-1	Средний
2.	Б.Е.	+2	Средний
3.	В.А.	+3	Средний
4.	Л.И.	-3	Средний
5.	К.А.	+2	Средний
6.	И.Я.	+1	Средний
7.	З.В.	+2	Средний
8.	И.Ю.	+4	Высокий
9.	Т.Д.	+3	Средний
10.	Г.Н.	+2	Средний
11.	К.Е.	-1	Средний
12.	Х.И.	+5	Высокий
13.	Т.В.	+1	Средний
14.	Л.М.	+2	Средний
15.	К.А.	-1	Средний
16.	Г.И.	+3	Средний
17.	П.Н.	+4	Высокий
18.	Ш.И.	+1	Средний

Проводя анализ, выше приведенной таблицы следует отметить, что уровень самооценки у 83,3 % испытуемых средний, что говорит о тенденции к повышению самооценки. 16,7 % имеют высокий уровень самооценки.
Для выявления статистической эффективности мы использовали метод математической статистики t – критерий Стьюдента для связных выборок. Формулы расчета:
 QUOTE  


В результате вычислений мы получили:
-3,8
 QUOTE  
 QUOTE    следовательно изменения в уровне общей самооценки существенны на уровне значимости.
Данные результаты вычислений позволяют нам сделать вывод, что программа по оптимизации уровня тревожности является эффективной, следовательно наша гипотеза подтвердилась, с помощью коррекционно-развивающих упражнений можно снизить уровень тревожности.
Выводы по второй главе: хотелось бы еще раз повторить, что тревожность свидетельствует о сложностях адаптации в окружающей среде, обществе или референтной группе. У студентов первого курса зачастую уровень тревожности повышен, что связано с несоответствием потребности позитивного отношения к себе и реальным отношением окружающих, а также с заниженной самооценкой.
У 50 % студентов уровень тревожности значительно снизился. Это позволяет заключить, что эти студенты приобрели внутреннюю устойчивость к стрессовым ситуациям, у них повысилась самооценка, пришли в равновесие внутренние потребности в признании с реальными отношениями с окружающими.
30 % участников эксперимента, как в первом, так во втором обследовании, показали средний уровень тревожности.
У остальных студентов уровень тревожности снизился незначительно, все выше сказанное говорит о целесообразности групповой работы со студентами первых курсов, в первую очередь направленную на повышение самооценки и снижение тревожности.
2.3 Рекомендации преподавателям вуза по оптимизации уровня тревожности
Чтобы существенно снизить тревожность, необходимо обеспечить реальный успех в какой-либо деятельности. Меньше критиковать и больше подбадривать, причем не сравнивать с другими, а только с самим собой, оценивая улучшение результатов.
Необходим щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи студента не велики. Не фиксировать постоянно внимание на неудачах, а отмечать малейший успех.
Доверительный контакт и теплые эмоциональные отношения тоже могут снизить общую тревожность.
Необходимо изучать систему личных отношений студента в группе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, для создания благоприятного эмоционального климата.
Не оставлять без внимания непопулярных студентов. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, что бы улучшить их положение в системе межличностных взаимоотношений.
Мотивировать таких студентов на успех, включая в общественную жизнь.

Заключение
Анализ психологической литературы показал, что людям дана способность беспокоиться о многом, и эту способность надо рассматривать как свидетельство небезразличного отношения к жизни. Но иногда это беспокойство не обосновано обстоятельствами или приобретает неадекватную форму: человек начинает тревожится всегда и везде и от этого не может чувствовать себя достаточно спокойно для того, чтобы разумно воспринимать и правильно реагировать на те или иные обстоятельства жизни.
Выделяют два вида тревожности: личностная – проявляется всегда и везде; ситуативная – проявляется только в определённых, типичных ситуациях.
В частности может выступать в общении с незнакомыми людьми, занимающими высокое положение, в личном общении, в общении с людьми противоположного пола, во время экзаменов.
Качественный и колличественый анализ данных полученных в результате проведенного исследования показал, что студентам первых курсов характерен высокий уровень тревожности.
В развивающем эксперименте нам удалось снизить уровень тревожности у студентов первых курсов, что говорит об эффективности тренинговых упражнений на данном этапе адаптации студентов как к ВУЗу, так и к новым условиям жизни. И возможности более спокойно, а следователь эффективнее преодолевать жизненные препятствия.
Мы считаем, что проведение таких упражнений необходимо для повышения продуктивности работы студентов. Для повышения самооценки и развития внутренней мотивации на достижение жизненных целей.
Таким образом, на основе выше сказанного мы можем сказать, что с поставленными задачами мы справились.

Список использованной литературы
1. Бахур В.Т. Эмоции: плюсы и минусы. – М.: Знание, 1975. – 95 с.
2. Бачинин В.А. Психология. Энциклопедический словарь. – СПб.: Из-во Михайлова В.А., 2005 – 272 с.
3. Большая психологическая энциклопедия. – М.: ЭКСМО, 2007. -544 с.
4. Бреслав Г.М. Психология эмоций: учеб. Пособие для вузов. ‑ М.: Академия: Смысл, 2004 – 541 с.
5. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство «Ось – 89», 2005. – 256 с.
6. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. пед. Вузов/ сост. и. науч. ред. Мухина В.С., Хвостаков А.А. – М.: Изд. – во центр «Академия» – 2000. – 624 с.
7. Волков Б.С. Психология юности и молодости: Учеб. Пособие для вузов ‑ М.: Трикста; Акад. Проект – 2006. – 255 с.
8. Дьяченко М.И. и др. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович. – Мн.: Харвест, 2006. – 416 с.
9. Душков Б.А. Психология человекознания/ Б.А. Душков. – М.: Персэ, 2003 – 477 с.
10. Дьяченко М.И., Кондыбович Л.А., Психологический словарь – справочник. – Мн.: Харвест.: АСТ, 2001. – 576 с.
11. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга. – СПб.: Издательство «Речь», 2007. – 256 с.
12. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник/ – 2-е изд., испр. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. – 336 с.
13. Изард Кэррол Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2002. – 460 с.
14. Изард К. Эмоции человека. (Пер. с анг.) / Под. ред. Л.Я. Гозмана, М.С. Егоровой; Вступ. статья А.Е. Ольшанниковой. – М.: Изд. – во МГУ, 1980.
15. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.
16. Краткий психологический словарь. / Сост. Л.А. Карпенко, М.Г. Ярошевского, – М.: 195 с.
17. Лэнгле А. Введение в экспериментально-аналитическую теорию эмоций // Вопросы психологии. – июнь – август. – 2004 – № 4. С 13–21
18. Мэй Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А.Г. Гладкова. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 432 с.
19. Немов Р.С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для учащихся. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 320 с.
20. Петровский А.В. Психология – России 20-го века. – М.: изд-во – 2000. – 425 с.
21. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. – 303 с.
22. Прихожан А.М., Дубровина И.В. Психология. – М.: АКАДЕМИЯ, 1999 – 461 с.
23. Психология личности в трудах отечественных психологов. Сост. Л.В. Куликов. – СПб и др; ПИТЕР, 2000. – 476 с.
24. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в ВУЗе. – Кишинев: ШТИИЦА, 1990 -114 с.
25. Реан А.А. Психология изучения личности /Учебное пособие. Изд. Михайлова В.А. С – П., 1999. – 324
26. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании; Учебное пособие – М.: ВЛАДОС, 1996 – 529 с.
27. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии, психология развития человека.: Учеб. пособие для вузов – М.: Школьная пресса, 2000–416 с.
28. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – 4-е изд. – Ростов н / Дону. – 2001–672 с.
29. Хрестоматия /Психология личности/ Под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузыря. – М.: «Пресса».1982–567 с.
30. Хрестоматия / Психология возрастных кризисов/ Сост. Сельченок К.В.-Минск.: Харвест; М.: АСТ, 2001. – 559 с.
31. Щербатых Г.М. Психология страха. Попул. Энциклопедия - Изд. 2-е испр и доп. – М.: Эксмо. - Пресс, 2006 – 507 с.
32. Энциклопедия психологических тестов. – М.: ТЕРРА – Книжный клуб, 1999. – 400 с.

Приложение 1
Шкала ситуативной и личностной тревожности
Методический материал
Шкала ситуативной тревожности

Суждения	Варианты ответов
	Совершенно не согласен	В основном не согласен	В основном согласен	Полностью согласен
1. Я сейчас спокоен	1	2	3	4
2. Мне ничто не угрожает.	1	2	3	4
3. Я нахожусь в напряжении.	1	2	3	4
4. Я внутренне спокоен.	1	2	3	4
5. Я чувствую себя свободным.	1	2	3	4
6. Я расстроен.	1	2	3	4
7. Меня волнуют возможные неудачи.	1	2	3	4
8. Я ощущаю душевный покой.	1	2	3	4
9. Я встревожен.	1	2	3	4
10. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения.	1	2	3	4
11. Я уверен в себе.	1	2	3	4
12. Я нервничаю.	1	2	3	4
13. Я не нахожу себе места.	1	2	3	4
14. Я взвинчен.	1	2	3	4
15. Я не чувствую внутренней скованности.	1	2	3	4
16. Я доволен собой.	1	2	3	4
17. Я озабочен.	1	2	3	4
18. Я слишком возбужден.	1	2	3	4
19. Мне радостно.	1	2	3	4
20. Мне приятно.	1	2	3	4

Ключ к методике

Шкала ситуационной тревожности
Номер суждения	Выбранные варианты ответов и начисляемые за них баллы
	1	2	3	4
1	4	3	2	1
2	4	3	2	1
3	1	2	3	4
4	1	2	3	4
5	4	3	2	1
6	1	2	3	4
7	1	2	3	4
8	4	3	2	1
9	1	2	3	4
10	4	3	2	1
11	4	3	2	1
12	1	2	3	4
13	1	2	3	4
14	1	2	3	4
15	4	3	2	1
16	4	3	2	1
17	1	2	3	4
18	1	2	3	4
19	4	3	2	1
20	4	3	2	1

Интерпретация результатов: От 45 и выше уровень тревожности высокий; 31–44 – средний; 20–30 – низкий.

Приложение 2
Изучение общей самооценки.
Текст опросника
Обычно я рассчитываю на успех в своих делах.
Большую часть времени я нахожусь в подавленном настроение.
Со мной большинство ребят советуются (считаются).
У меня отсутствует уверенность в себе.
Я примерно так же способен и находчив, как большинство окружающих меня людей.
Временами я чувствую себя никому ненужным.
Я все делаю хорошо (любое дело).
Мне кажется, что я ничего не достигну в будущем (после института).
В любом деле я считаю себя правым.
Я делаю много такого, о чем в последствии жалею.
Когда я узнаю об успехах кого-нибудь, кого я знаю, то ощущаю это как собственное поражение.
Мне кажется, что окружающие смотрят на меня осуждающе.
Меня мало беспокоят возможные неудачи.
Мне кажется, что успешному выполнению поручений или дел мне мешают различные препятствия, которые мне не преодолеть.
Я редко жалею о том, что уже сделал.
Окружающие меня люди гораздо более привлекательны, чем я сам.
Я сам думаю, что я постоянно кому-нибудь необходим.
Мне кажется, что я занимаюсь гораздо хуже, чем остальные.
Мне чаще везет, чем не везет.
В жизни я всегда чего-то боюсь.
Интерпретация результатов.        
Результат от -10 до -4 свидетельствует о низкой самооценке.
Результат от -3 до + 3 о средней самооценке.
Результат от +4 до +10 о высокой самооценке.

Приложение 3
Коррекционно-развивающая программа по оптимизации уровня тревожности.
Занятие 1
Цель: формирование доброжелательной рабочей обстановки в группе, установление личных границ при взаимодействии в упражнениях.
Необходимые материалы: лист ватмана, маркер.
Знакомство с целями тренинга
Цель Знакомство с целями тренинга.
Содержание Ведущий представляется и знакомит участников с целями
тренинга.
Выработка правил поведения на занятиях
Цель Принятие правил работы в группе.
Содержание: Для плодотворной работы и создания доверительной обстановки ведущий предлагает принять правила, по которым будет жить группа.
Мы равны в возможности высказываться.
Мы свободны в выборе своей точки зрения.
Мы уважаем мнение другого и его право на свой выбор.
Мы никогда не унизим своего товарища.
Мы не будем рассказывать о личных тайнах за пределами группы.
Мы не перенесем игровые ситуации на нашу жизнь вне группы.
Мы уважаем мнение ведущего и считаем его членом своей группы.
Заметки для ведущего
Желательно, чтобы ребята предложили свои правила, это придаст им ценность, и участники будут выполнять их просто потому, что сами предложили.
Упражнение «Молчалка-говорилка»
Цель Развитие навыков слушания в ситуации, когда говорят другие, умения держать паузу.
Содержание Упражнение выполняется в парах.
Правила игры: сначала партнерам в течении двух минут необходимо молчать и смотреть друг другу в глаза. Важно удерживать внимание без разговоров и соблюдать дистанцию. Следующие две минуты – говорить о чем-то, обсуждать что-либо, не умолкая (можно применить скороговорки, пословицы, любые стихи, афоризмы, все, что можно сказать, не оскорбляя партнера и не затрагивая его личное).
В обсуждении следует задать следующие вопросы: как ты себя чувствовал в ситуации молчания и как, когда тебя не слушали, а говорили? Что тебе больше понравилось, что показалось трудным?
Заметки для ведущего
Важно предупредить участников, что людям порой трудно выдерживать пристальный взгляд другого человека, поэтому не нужно «ввинчиваться» глазами или стараться переглядеть партнера, а, наоборот, смотреть, как будто вы доброжелательно наблюдаете что-то знакомое и не слишком значимое, вы не рассматриваете через микроскоп недостатки партнера, а просто смотрите на него.
Молчание вдвоем – достаточно трудное испытание. Но его необходимо выдержать, нужно учиться держать паузу.
В распределении пар необходимо применить метод случайного выбора.
Упражнение «Установление дистанции»
Цель           Определение личного расстояния в играх и упражнениях.
Содержание        Ведущий объясняет, что у каждого человека существует свое индивидуальное безопасное расстояние, на котором он чувствует себя в беседе с другими людьми наиболее комфортно. Обычно оно выбирается бессознательно, и при это значимыми оказываются личные взаимоотношения с партнером по общению. В тундре и пустыне чужие люди могут общаться на расстоянии многих метров, в то время как в городе, где людей много, личное расстояние сокращается.
По очереди каждый участник встает в центр круга. К нему один за другим подходят все члены группы. Каждый двигается до тех пор, пока стоящий в центре не скажет «Стоп!», то есть когда он начнет испытывать дискомфорт. Все участники должны запомнить, на какое расстояние к кому можно приближаться.
До начала упражнения ведущему следует обратить внимание ребят на то, что не следует обижаться, если кто-то не допускает их на близкое расстояние, – просто человеку удобнее общаться именно так. Можно провести пробу: вызвать двух добровольцев, один стоит молча, а другой, говоря все, что ему приходит на ум, «наскакивает» на него, пытается войти в тесный контакт. Участники делятся впечатлениями: что чувствует тот, кто наскакивает, и тот, личное пространство которого нарушается таким образом.
Упражнение «Дружеская рука»
Цель           Формирование доверительной атмосферы в группе.
Содержание: Все участники садятся спинами в кругу, закрывают глаза. Нужно подойти и положить руки на плечи тому, кому захочется, кто больше всех нравится. Ведущий подходит к участникам и поднимает того, кто будет класть руки, так, чтобы другие не знали, кто к ним подходит. Задача: не открывать глаза. Важно терпение.
По окончании следует спросить каждого участника: трудно ли было не открывать глаза? Подглядывал ли? Был ли терпеливым? Приятно или неприятно было чувствовать чужие руки у себя на плечах? В конечном итоге нужно вывести участников на осознание того, что, когда мы испытываем по отношению к человеку негативные чувства, любое его действие мы будем воспринимать негативно, даже если протягивается дружеская рука. Но ведь этот человек подходил к вам с добрыми намерениями. Зачем же отторгать его дружелюбный настрой? Вот это стоит обсудить.
Рефлексия
Цель: Получение обратной связи.
Содержание: Участники делятся впечатлениями, что понравилось, что нет.
Занятие 2
Цель: развитие навыков принятия правил, существующих в обществе или группе, умения понимать и принимать требования и потребности других людей и общества.
Необходимые материалы: бумага и ручки, мелок.
Упражнение «Узкий мост»
Цель: Развитие навыков понимания и умения уступать другим людям в затруднительных ситуациях.
Содержание: ведущий на полу чертит две длинные линии на некотором расстоянии друг от друга, обозначая таким образом мост. Выбираются два участника, которые идут навстречу друг другу с разных сторон мота. Можно задать дополнительное условие: они торопятся. Ведущий обращает внимание участников, что они должны сами выбрать способ прохождения моста. Сумеют ли вежливо разойтись или столкнут друг друга?
В обсуждении участники делятся, как им удалось договориться. О ком они думали в первую очередь, когда нужно было сделать выбор: о себе или о партнере? Всегда ли нужно уступать на «узком мосту».
Упражнение «Дотронься до…»
Цель: привитие навыков слышать команды, находить способ для эмоциональной разрядки.
Содержание: По команде ведущего участники должны дотронуться до: железного, деревянного, холодного, стеклянного, прозрачного, красного цвета, живого, бледного и т. д.
Заметки для ведущего                    упражнение подвижное и веселое, поэтому нужно убрать все предметы, натолкнувшись на которые ребята в своем рвении успеть могут травмироваться.
Упражнение «Датский бокс»
Цель: развитие навыков сохранять контакт с партнером во время спора.
Содержание: Эту игру придумали датчане, скучая долгими зимними вечерами. Участники разбиваются на пары на расстоянии вытянутой руки. Затем рука прижимается к руке партнера так, чтобы мизинец был прижат к мизинцу, безымянный – к безымянному, и т. д. участникам необходимо стоять так, словно они привязаны друг к другу. Восемь пальцев прижаты, а большие пальцы вступают в бой. Нужно, чтобы большой палец оказался сверху пальца партнера, а остальные оставались прижатыми. Можно провести несколько раундов. После окончания партнеры должны поблагодарить друг друга за честную игру.
Рефлексия
Цель: Получение обратной связи.
Содержание: Участники делятся впечатлениями о занятии, что им понравилось, а что нет.
Занятие 3
Цель: актуализация представлений о своих сильных сторонах, развитие эмпатии и способности к взаимодействию в группе.
Упражнение «Говорю, что вижу»
Цель: Развитие навыков безоценочного принятия других людей.
Содержание: Сидя в круге, участники наблюдают за поведением других и по очереди говорят, что они видят, рассматривая любого из участников. Ведущий следит за тем, чтобы не использовались оценочные суждения и умозаключения. Важно только говорить о том, что предстает взору, а то, какие реакции возникают в ответ на это.
В обсуждении следует спросить, часто ли хотелось дать собственную оценку действий других участников или их личностных качеств? Было ли сложно удержаться от применения оценочных категорий? Что участники чувствовали, когда говорили о них и когда им приходилось говорить о других?
Заметки для ведущего
Можно обсудить случаи, когда оценка со стороны шла впереди человека. Бывает, что, получив негативную информацию о незнакомом человеке, мы встречаем его негативно.
Упражнение «Ассоциации»
Цель: Развитие наблюдательности, эмпатии и способности позитивно принимать мнение о себе со стороны других людей.
Содержание: Доброволец выходит из комнаты. Оставшиеся выбирают участника, которого они загадают. Водящий возвращается, ему дается три попытки отгадать, кого загадала группа, ему можно задать три вопроса, с кем или чем ассоциируется загаданный член группы: с каким праздником, с каким животным или растением, с каким предметом или проявлением природы. Если и после третьей попытки не удалось определить загаданного участника, то дается дополнительный вопрос, который не должен касаться имени или физических характеристик. Если последняя попытка вновь оказалась нерезультативной, водящий сдается, а группа открывает имя того, кого ему нужно было разгадать.
Упражнение можно повторить с другими добровольцам.
В обсуждении важно выяснить: насколько было трудно дать определенную характеристику человеку, насколько было трудно отгадать загаданного члена группы.
Упражнение «Взглянем вместе»
Цель: Развитие способности чувствовать партнера и согласовывать с ним свои действия.
Содержание: Участники делятся на пары и встают спинами друг к другу. По команде ведущего они сосредотачиваются друг на друге и поворачиваются друг к другу лицом. Задание: оба партнера должны оказаться лицом друг к другу одновременно и посмотреть в глаза.
По окончании выполнения упражнения ребята высказываются: трудно ли было угадать желание партнера? Что помогло его почувствовать? Что чувствовали, когда стояли к нему спиной и когда посмотрели в глаза?
Упражнение «Великий мастер»
Цель: Актуализация представлений о своих сильных сторонах.
Содержание: Каждый участник по кругу хвалит свои сильные стороны, начиная со слов: «Я великий мастер…» Например, мастер рисования плакатов, приготовление особых блюд, составления компьютерных программ и т. д. Задача: убедить в этом остальных. Ведущий спрашивает: «Может ли кто-то из присутствующих сделать это лучше?». Если вся группа соглашается с утверждением, то этот человек признается «великим мастером» названного занятия. Группа награждает его аплодисментами.
Обсуждение: трудно ли было хвалить себя и почему? Всегда ли нужна скромность? В каких ситуациях нужно говорить о своих достоинствах? Приятно ли получать аплодисменты?
Заметки дня: Нужно помочь участникам справиться с опасениями быть осмеянными.
Упражнение «Маяк»
Инструкция: Представьте маленький скалистый остров…вдали от континента. Обратите внимание на высокий, крепко поставленный маяк на вершине этого острова. Вообразите себя этим маяком… Ваши стены такие толстые и прочные… что даже сильные ветры, постоянно дующие на острове, не могут покачнуть вас… Из окон вашего верхнего этажа… вы днем и ночью… в хорошую и плохую погоду… посылаете мощный пучок света, служащий ориентиром для судов… Подумайте о той мощной энергии, заложенной в вас… и поддерживающей постоянство вашего светового луча… скользящего по океану… предупреждающего мореплавателей о мелях… являющегося символом безопасности на берегу…
Вы являетесь хранителем этой энергии…Ощутите эту энергию… этот внутренний источник света в себе… света, который никогда не гаснет… который освещает ваш путь…
Рефлексия
Цель: Получение обратной связи.
Содержание: Участники делятся впечатлениями о занятии, что им понравилось, а что нет.
Занятие 4
Цель: осознание собственной уникальности, своих сильных и слабых сторон, собственной полезности для окружающих и общества.
Необходимые материалы: бумага и ручки, старые газеты.
Упражнение «Пустое место»
Цель: Создание доброжелательной рабочей атмосферы, развитие умения понимать друг друга, обращая внимание на невербальные средства общения.
Содержание: Половина участников сидит на стульях, другие стоят за ними, но перед одним остается пустое место. Задача участника без пары – переманить кого-нибудь на пустое место без слов и жестов, только взглядом. Принявший приглашение занять пустое место перебегает на него. Оставшийся без пары становится ведущим и переманивает на освободившееся место любого другого участника.
Затем обсуждается: трудно ли было передать приглашение взглядом, трудно ли было понять, что приглашают?
Упражнение «Какой я?»
Цель: Развитие умения видеть в людях отличительные особенности и адекватно принимать мнение о себе со стороны других.
Содержание: Каждому участнику прикрепляется лист бумаги на спину, в углу листа рисуется значок: если он хочет узнать о своих недостатках, то ставит крестик, если только о достоинствах, то солнышко. Нужно подойти к своим товарищам на выбор: они пишут на листе ответы на вопросы – какой этот человек во взаимоотношениях с другими и какой у него характер, умеет ли добиваться своих целей и т.д. по окончании работы листки снимаются и все обмениваются впечатлениями.
Участники высказываются: насколько трудно было принимать мнение других и давать свою оценку характеру товарища. Автора написанного не выявляют. Это упражнение иногда вызывает у ребят напряжение: они боятся и не хотят слышать критику в свои адрес. В связи с этим следует порассуждать с участниками: нужно ли звать о своих недостатках? И нужно ли принимать оценку себя со стороны, пусть и негативную? Ребят необходимо подвести к осознанию: критика помогает человеку пересмотреть свое поведение и изменить что-то в себе. Ведь человек не всегда сам может увидеть свои недостатки, которые мешают ему продуктивно общаться и жить с другими людьми.
Упражнение «Банка секретов»
Цель: Оказание помощи в принятии своих недостатков и стремлении их исправить.
Содержание: Каждый участник помечает листок своим значком. Затем он записывает на листке, что негативного он открыл в себе с помощью товарищей в предыдущем упражнении и что хотел бы изменить в себе.
Листы складываются в стеклянную банку, банка «опечатывается» и отдается на хранение ведущему. Эта банка будет открыта на последнем занятии.
Заметки для ведущего Некоторые участники не захотят писать о своих недостатках. Нужно убедить их, что о содержимом листка никто не узнает, ребята пишут самим себе «письмо в будущее».
Упражнение «Друг для друга»
Цель: Развитие представлений о своей полезности для других людей.
Содержание: Участникам предлагается подумать и написать, где и чем может быть полезен каждый член группы. По окончании работы зачитывается, что получилось.
Обсуждение: насколько было трудно определить «полезность» человека для себя? Чем руководствовались ребята при выполнении задания: дружескими отношениями, нежеланием обидеть кого-то или, наоборот, плохие отношения повлияли на выбор?
Заметки для ведущего Перед началом работы следует предупредить, что, если кто-то не считает кого-то полезным для себя, не стоит на это обижаться, может, это связано с различием в интересах.
Упражнение «Бумажные мячики»
Цель: Достижение эмоциональной разрядки.
Содержание: Участники делают из старых газет мячики. Группа делится пополам и выстраивается в две линии на расстоянии 4–5 метров друг напротив друга. На полу проводится мелом «граница», за которую переступать нельзя, иначе можно оказаться в стане противника. По команде ведущего участники бросают свои мячики в сторону «противника». Задача: перебросить все мячи через границу. По команде «Стоп» участники перестают бросаться мячами. Выигрывает та команда, на стороне которой оказалось меньше мячей.
Рефлексия
Цель: Получение обратной связи.
Содержание: Ребята делятся впечатлениями о занятии, что им понравилось, а что нет.
Занятие 5
Цель: развитие способности к самоопределению жизненных целей и определение необходимых качеств для их достижения.
Необходимые материалы: небольшое зеркало, бумага, ручки.
Упражнение «Подари улыбку»
Цель: Создание доброжелательной рабочей обстановки.
Содержание: Участники по часовой стрелки по кругу дарят соседу слева улыбку. Причем, одаривая улыбкой, нужно посмотреть в глаза партнеру.
Упражнение «Диалектика»
Цель: Выработка личных отношений к социальным ролям.
Содержание: Выбирается какая-либо социальная роль: это может быть родитель, ребенок, учитель, учащийся, директор школы, кондуктор в автобусе, продавец в магазине и т. д. Каждый участник по кругу высказывается: «Быть…хорошо, потому что…, а плохо, потому что…» Можно обсудить несколько социальных ролей.
Затем ребятам задаются вопросы: было ли трудно найти хорошее и плохое в социальных ролях? Почему?
Упражнение «Волшебное зеркало»
Цель: Актуализация жизненных целей.
Содержание: Ведущий предлагает участникам представить, что они на минутку могут заглянуть в свое будущее с помощью «волшебного зеркала», в котором они смогут увидеть себя в какой-либо социальной роли. Зеркало передается по кругу, и каждый говорит вслух, что он там «увидел».
По окончании ребята делятся впечатлениями: насколько трудно им было трудно представлять себя в социальной роли.
Упражнение «Мои сильные стороны»
Цель: Развитие мотивации к достижению жизненных целей.
Содержание: Участникам предлагается написать на бумаге, какими сильными чертами характера они обладают для достижения успехов в той социальной роли, которую они увидели в «волшебном зеркале». Очень хорошо будет, если ребята напишут, какие черты характера им необходимо корректировать, чтобы быть успешными. Желающие могут зачитать, что у них получилось. Если участники не захотят этого делать, настаивать не нужно, важно, что они это осознали для себя.
Для обсуждения предлагаются следующие вопросы: насколько поиски были напряженными? Хотелось ли увидеть в себе что-то неприятное для самого себя? А исправить свои недостатки хочется?
Упражнение «Соглашаюсь – не соглашаюсь»
Цель: Достижение эмоциональной разрядки.
Содержание: Выбирается первый водящий. Его задача – высказывать любое утверждение, пусть даже абсурдное, и указать, кто будет отвечать по своему выбору. Отвечающий должен без раздумий согласиться или не согласиться с утверждением. Если его ответ не совпадает с реальностью, он становиться водящим.
Заметки для ведущего Игра должна проводиться очень динамично: будет больше ошибок и быстрее будут меняться ведущие.
Упражнение «Храм тишины»
Инструкция: Вообразите себя гуляющим на одной из улиц многолюдного и шумного города… Ощутите, как ваши ноги ступают по мостовой… Обратите внимание на других прохожих, выражения их лиц, фигуры… Возможно, некоторые из них выглядят встревоженными, другие спокойны… или радостны… Обратите внимание на звуки, которые вы слышите… Обратите внимание на витрины магазинов… Что вы видите?. Вокруг очень много спешащих куда-то прохожих… Может быть, вы увидите в толпе знакомое лицо. Вы можете подойти и поприветствовать этого человека. А может быть, пройдете мимо… Остановитесь и подумайте, что вы чувствуете на этой шумной улице?. Теперь поверните за угол и прогуляйтесь по другой улице… Это более спокойная улица. Чем дальше вы идете, тем меньше вам встречается людей… Пройдя еще немного, вы заметите большое здание, отличающееся по архитектуре от всех других… Вы видите на нем большую вывеску: «Храм тишины»… Вы понимаете, что этот храм – место, где не слышны никакие звуки, где никогда не было произнесено ни единого слова. Вы подходите и трогаете тяжелые резные деревянные двери. Вы открываете их, входите и сразу же оказываетесь окруженными полной и глубокой тишиной…
Побудьте в этом храме… в тишине… Потратьте на это столько времени, сколько вам нужно…
Когда вы захотите покинуть этот храм, толкните двери и выйдите на улицу.
Как вы себя чувствуете? Запомните дорогу, которая ведет к «Храму тишины». Когда вы захотите, вы сможете возвращаться в него вновь.
Рефлексия
Цель: Получение обратной связи.
Содержание: Ребята делятся впечатлениями о занятии, что им понравилось, а что нет.
Занятие 6
Цель: развитие способности самоопределения, прогнозирование и преодоления жизненных преград.
Необходимые материалы: набор всевозможных предметов в количестве, несколько большем, чем число участников, пустые карточки, бумага, воздушные шарики по количеству участников.
Упражнение «Спутанные цепочки»
Цель: Осознание групповой принадлежности и развитие навыков принятия группового решения.
Содержание: Участники встают в круг, закрывают глаза и протягивают перед собой правую руку. По команде ведущего все начинают движение в центр круга, делая плавательные движения правой рукой. Столкнувшись, руки сцепляются. Затем участники вытягивают левые руки и снова ищут себе партнера. Ведущий помогает рукам соединиться и следит за тем, чтобы каждый держал за руки двух партнеров. Участники открывают глаза, их задача – распутаться, не разжимая рук. Разрешается изменение положения кистей без расцепления рук. В результате возможны такие варианты: круг, несколько кругов и пары.
По окончании ребята высказываются, как они находили варианты распутывания узлов: методом проб и ошибок, пытались сначала прогнозировать исход действий, кто-то один руководил распутыванием или решили все вместе?
Упражнение «Магазин»
Цель: Признание множественности вариантов для совершения выбора.
Содержание: Участникам предлагается набор всевозможных предметов, которые выкладываются на столе (это могут быть канцелярские товары, небольшие игрушки и пр.). Каждый по очереди приходит в «магазин» и выбирает понравившийся предмет. Когда все сделают свой выбор, они объясняют, почему захотели именно этот предмет. Что было труднее – выбрать или объяснить свой выбор? Чем ребята руководствовались в выборе: вещь просто понравилось или она полезна и применима для чего-то?
Заметки для ведущего Может оказаться, что два участника выбрали один на один и тот же предмет, пусть не спорят, а каждый расскажет о своем выборе именно этой вещи.
Упражнение «Мой выбор»
Цель: Развитие способности самоопределения.
Содержание: Участникам предлагается опять прийти в магазин, но выбирать придется не предметы, а социальные роли, будущие профессии. Ведущий будет продавцом, который записывает на карточках, по желанию каждого участника, его будущую профессию или социальную роль и отдает ее «покупателю». Разрешается выбрать несколько профессий. Когда все участники побывают в «магазине», они объясняют свой выбор.
Ведущий спрашивает их: насколько этот выбор был сложен для них? По каким критериям выбиралась профессия: модно быт кем-то, большая зарплата, хочется попробовать себя в этой деятельности?
Упражнение «Преграды»
Цель: Развитие способности к прогнозированию ситуации.
Содержание: Каждый участник должен подумать и написать, что ему необходимо предпринять для достижения желаемой цели, и какие преграды у него могут возникнуть при достижении выбранной цели. Затем всем предлагается ответить на вопрос: что было труднее, увидеть преграды или наметить путь к достижению намеченного?
Упражнение «Помощь зала»
Цель: Один участник, по желанию, зачитывает, какие преграды он видит в достижении его цели, каким образом можно эту преграду преодолеть. Если возникают затруднения, ему помогает зал, высказывая свои предложения. Затрудняющийся выслушивает молча все предложения, не отвергая и не критикуя. Как он поступит в выборе рекомендаций, последует им или не примет, его маленькая тайна. Он только благодарит товарищей за оказанную помощь.
Обсуждение: что было труднее – самому искать выход или принимать советы, прояснили ли советы затруднения?
Упражнение «Гусеница»
Цель: Снятие эмоционального напряжения.
Содержание: Участники выстраиваются в ряд и кладут руки на плечи стоящему впереди. Между спиной и животом двух участников зажимается надутый воздушный шарик. Запрещается дотрагиваться до шарика руками, только самый первый держит свой шарик на вытянутых руках: это голова гусеницы. А теперь гусеница отправляется в путь и сворачивает в стороны по команде ведущего. Интересно, сколько времени гусеница останется целой?