Диплом Теоретический анализ возможностей метода проектов в реализации и развитии творческих способносте
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-24Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Министерство образования и науки Московской области
Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования
Педагогическая академия последипломного образования
специалистов Московской области
Аттестационная работа
«Теоретический анализ возможностей метода проектов в реализации и развитии творческих способностей школьников»
Немчинов Николай Несторович
преподаватель 1-й категории
Научный руководитель:
засл. учитель РФ, к.п.н., доцент Е.С. Глозман
Москва 2011
Оглавление
Введение
Глава I. Творчество и творческие способности
1.1 Творчество как способ реализации личности
1.2 Стадии творческого процесса
1.3 Мотивация к творчеству
1.4 Эмоции и творчество
1.5 Творческие способности женщины и мужчины
1.6 Творческие способности и подходы к их развитию
1.7 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста
Глава II. Метод проектов
2.1 Метод проектов как универсальное дидактическое средство
2.2 Основные этапы выполнения проекта
2.3 Дизайн как форма проектного сознания
Глава III. Творческий учебный проект: «Оформление фойе поселкового ДК для праздника «15 лет детской школе искусств»
3.1 Методический паспорт проекта
3.2 Методика осуществления проекта
3.2.1 Погружение в проект
3.2.2 Планирование и организация деятельности
3.2.3 Осуществление деятельности
3.2.4 Презентация результатов
3.2.5 Подведение итогов
3.3 Тестирование и наблюдение
3.4 Результаты и выводы
Заключение
Список литературы
Введение
Осознание того, что в новой России, в условиях реформирования образования, когда авторитарная, когнитивная парадигма образования сменилась гуманистической, смысловой, предполагающей создание условий для проявления индивидуальности, выявления и оптимального развития креативных возможностей личности, когда информационный бум набирает силу, развитие творческих способностей стало важнее общей эрудиции, преподавание образовательной области «Технология» (ООТ) как никакой другой отрасли знания открывает перед педагогом необъятное поле для посева «разумного, доброго и вечного». Появилось даже новое понятие – социальная технология.
Причиной возникновения социальной технологии стала, по мнению В.А. Кальней и С.Е. Шишова, потребность быстрого и крупномасштабного «тиражирования» новых видов деятельности. В.А. Кальней формулирует наиболее общее понятие технологии на системном уровне, определяя ее как «сложную систему, в основе которой лежит применение орудий, инструментов, аппаратов, использующую наработанные человечеством навыки (а это говорит о том, что технология - это часть культуры), знания и умения, а также адекватная информация, система управления необходимыми ресурсами (кадровыми, транспортными, физическими, энергетическими, сырьевыми и т.д.) и, наконец, подсистема различных социальных, экономических, экологических и других последствий, связанных с внедрением данной технологии» (15) .
Приоритетной задачей общего образования становится формирование не только интеллекта учащихся, но и духовной и эмоциональной сферы, творческого подхода к труду, что представляется условием эффективности будущей профессиональной деятельности и социальной адаптации выпускников школы.
Что может быть важнее для молодых людей в стремительно меняющемся мире, чем своевременная профессиональная ориентация? Только любящий свою работу человек может быть счастлив. Могу признаться, лет пятнадцать своей жизни потратил впустую. Поиск себя, смысла жизни затянулся непростительно надолго. Собственно и в педагогике я из-за того, что хочется помочь молодым как можно раньше обрести себя и избавиться от инфантилизма, присущего моему поколению.
Определив для себя смысл жизни как постоянное самовыражение через творчество, убежден, что и для всех людей в большей или меньшей степени присуще творческое начало, что творческие способности можно и необходимо замечать и развивать, и для этого есть довольно эффективные подходы. Один из таких подходов – метод проектов.
Обилие публикаций на тему развития творческих способностей и формирования художественного мышления свидетельствует если не об актуальности, то о моде данной тематики, однако авторы зачастую выдают желаемое за действительное. Например, статья о ковриках «Творческий проект», Кутявиной Е. В., содержащая сведения как выбрать окрас ковра, технологическую карту будущего изделия, экономический расчет. Прочитавшему статью остается слепо следовать рекомендациям. Предлагается обычная репродуктивная методика изготовления изделия (21).
Однажды я наблюдал ход занятий тестопластикой (изделия из соленого теста) в одном образовательном учреждении: брались трафареты, по которым изготавливались будущие изделия, готовые просушенные изделия раскрашивались по схеме, образцу. Причем делалось все это под маркой обучения творчеству. Репродуктивная деятельность, копирование, внешняя активность отожествлялись с творческой, но творчество всегда есть внутренняя активность.
Писатель Е. Замятин, считал, что настоящему творчеству научить нельзя, учить надо ремеслу, выявляя и развивая творческие способности обучаемых (37). Убежден, что нужно и можно создавать среду, которая побуждала бы к творчеству, а деление творчества на «настоящее» и «ненастоящее» субъективно. Даже идеал не абсолютен во времени и в различных культурах.
Работая с детьми около двадцати лет, долгое время оставался поклонником свободного погружения детей в творчество: дети приходили и начинали рисовать, если были затруднения, обговаривались тема, последовательность ведения работы, предлагались какие-то технические приемы, набор красок. Фактически моя роль сводилась к профессиональному консультированию. Имея большой опыт выставочной деятельности, обширные познания по технике рисунка, живописи, созданию композиции и развитое чувство гармонии, консалтинг проводил довольно успешно. В конечном итоге создавались работы, за которые их авторы получали грамоты и дипломы победителей районных конкурсов детского творчества. Однако было замечено, что, достигнув определенного уровня, дальнейшее развитие мастерства не происходит, и дети теряют интерес к занятиям.
Пришлось ненасильственно чередовать свободное творчество с постановками, с рисованием с натуры. Причем, оказалось, вовлекать в рисование с натуры необходимо уже с трех-четырех лет, тогда в пять-шесть лет дети сами просят усложнять задания, способны оценить свои возможности. В настоящее время считаю, что обучение основам профессиональной деятельности (развитие репродуктивных способностей) должно либо предшествовать любому творчеству, либо, что сложнее для педагога, принимать форму творчества. Необходимо давать детям знание теории. При обучении изобразительному, декоративно-прикладному искусствам и дизайну – основ цветоведения, конструктивного рисования, законов композиции. Нужны практические задания по эффективному освоению положений теории. Освоение профессиональных, ремесленных, репродуктивных приемов в идеале должно проходить в режиме микрооткрытий. В программах по ООТ и изобразительной деятельности вопросам теории, связи теории и практики не уделяется достаточного внимания, что недопустимо. Предмет оказывается выхолощенным.
Все сферы материального и духовного производства требуют эстетически развитых специалистов, способных создавать общественно значимые ценности. Художественное творчество является мощным механизмом духовного преображения действительности и стимулом самореализации личности в культурном пространстве. Оно формирует культурологическое самосознание индивидуума (3, 4, 5), «помогает человеку понять мир и самого себя»(2, с.386), даёт ему «возможность возвысить достигнутую ранее ступень культурного развития» (2, c.320), эмоционально обогащает и устремляет жить «по законам красоты».
В соответствии с Конституцией Российской Федерации, Законом Российской Федерации «Об образовании», Национальной Доктриной образования в Российской Федерации, центральной фигурой российской государственной политики в области образования становится человек-созидатель, художник, творец, призванный утвердить «статус России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры и искусства» (14, 16, 29; c.6).
С 2005 года я работаю в детской школе искусств (ДШИ). Результат: учащиеся стали участниками республиканского фестиваля «Я люблю тебя, Россия!» 2005, 2006 годы, дипломантами международного конкурса «Свет Вифлеемской звезды», 2006 год, работы моих учеников напечатаны в журнале «Эскиз» №10, №11 за 2006 г. (50), по итогам учебного 2005/2006 года весь класс был переведен из 2-го в 4-й, минуя третий.
В настоящей работе предпринята попытка обобщить личный опыт работы и данные литературы по реализации и развитию творческих способностей ребенка, используемых для этой цели приемах и методах, формах учебно-творческой деятельности школьников, стимулирующие развитие их творческих способностей, эффективности метода проектов в процессе обучения основам профессиональной деятельности.
Цель работы:
1. Показать возможности метода проектов для создания атмосферы творчества, реализации и направленного развития творческих способностей учащихся.
2. Показать возможность профориентации учащихся через творчество.
Задачи:
1. Изучить и провести анализ литературы по проблеме.
2. Ознакомиться с методами:
· Психолого-педагогического эксперимента.
· Создания среды благоприятной для творческой деятельности.
· Формирования мотивации к творчеству через интересы.
3. Практическое освоение метода проектов.
Методы исследования: теоретические (сравнительный, логический и терминологический анализ и синтез данных научной литературы), эмпирические (наблюдение, тестирование, беседы с учащимися, изучение педагогической, технологической, нормативно-правовой, организационно-методической документации; обобщение педагогического опыта; планирование, проведение и обработка данных эмпирического исследования).
База исследования: учащиеся 4-ого класса ДШИ п. Свердловский, Щелковского района, Московской области (возраст 9-10 лет), обучающиеся по семилетней образовательной программе.
творчество школьный мотивация эмоция
Глава I . Творчество и творческие способности
1.1 Творчество как способ реализации личности
"Наиболее значимые для человека задачи - это стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на мешающие воздействия), уметь поддерживать себя в трудных состояниях. Для того чтобы самоактуализироваться, стать лучшим из того, чем ты способен стать, необходимо мужество. Надо осмелиться полностью отдаться чему-либо, погрузиться во что-то без остатка, преодолев позерство и желание защиты и свою застенчивость, переживать свои порывы без самокритики. Сделав окончательный выбор, принимать решения и брать на себя ответственность. Прислушиваться к самому себе (а не только к папе, маме, учителю и авторитету). Дать возможность проявиться своей индивидуальности, то есть реализовать свои возможности полностью в каждый данный момент" (9).
Именно в творчестве человек может раскрыть свой потенциал наиболее полно. Не могу согласиться с убеждением В.Н. Дружинина, не считающего творчество деятельностью, так как оно спонтанно, амотивно, не имеет цели (13). Хотя его можно понять, когда встречаешь на страницах учебных пособий такие понятия как «творчество репродуктивное» (38). Репродуктивного творчества не бывает! В.Н. Дружинин, по всей вероятности, хочет разделить творческую деятельность (вычленить) на собственно творчество и деятельность, но творчество всегда репрезентативно, то есть имеет определенную форму (теория, художественное произведение, картина и т.п.) для предъявления, что невозможно без деятельности.
Творчество – это деятельность, направленная на выявление индивидуальности творца. Целью творчества является предъявление самости. Мотивация творчества – стремление к самоактуализации. Безусловно, права Е.Л. Яковлева: «Принято считать, что творчество проявляется в создании некоторого продукта (материального или мыслительного – например, решение задачи), если этот продукт является новым, оригинальным, то есть творческим. Мы же считаем, что творчество – это реализация человеком собственной индивидуальности; при этом вовсе не обязательно создание какого-то продукта. В самом понятии «индивидуальность» заключено несколько смыслов. Во-первых, индивидуальность указывает на факт существования индивида; индивидуальность – это некоторая живая целостность. Именно так она понимается в биологических науках. Во-вторых, понятие индивидуальности указывает на то, что один индивид не похож на другой; эти различия между индивидами изучаются в психологии как индивидуальные.
В-третьих, понятие индивидуальности указывает на то, что каждый человек уникален и неповторим.
Таким образом, индивидуальность уникальна и неповторима, ее осознание человеком и предъявление другим людям уже является творческим актом» (50).
Уникальные произведения искусства, изобретения, научные теории, прогрессивная эволюция, общественное благоденствие – позитивное творчество. Революции, войны, всякого рода антиискусства – примеры негативного, бесконтрольного или контролируемого действа, разрушения, антиподы творчества.
Есть мнение, что творчество не терпит схем, алгоритмов, инструкций, поскольку в процессе творчества устанавливаются новые, необычные, нестандартные причинно-следственные связи и принимаются решения. Различного рода алгоритмы и инструкции помогают эффективно выполнять работу, задание, но действия по самому эффективному алгоритму не есть творчество. Компьютер может выполнять работу очень эффективно, но это не творчество. Однако очевидно, что законы, алгоритмы, схемы, технологические цепочки есть основы ремесла, только постигнув которые, доведя их применение до автоматизма и возможны истинные творческие прорывы на высоком профессиональном уровне. В противном случае нас ожидает печальная участь уничтожения цивилизацией породившую ее культуру.
Творчество бессознательно, неподконтрольно воле и разуму, иррационально, но парадокс заключается в том, что чем более мы рациональны, чем более свободны в ремесле, тем легче нам даются творческие полеты, тем более они захватывающи.
Согласно О.И. Нагель творчество = творческие способности + творческая активность (29).
Удивительно, но до сих пор нет общепризнанной теории творчества. Лучшая, из известных мне посвященных проблемам творчества книг, книга В.Н. Дружинина «Психология общих способностей» (13) изобилует противоречиями и спорными постулатами. В замечательном учебном пособии В. Кузина «Психология живописи» отсутствуют какие-либо сведения о творчестве как психическом процессе, профессия художника представлена автором как художественная деятельность на базе усвоенных знаний, умений, навыков (19). Учебное пособие В.И Петрушина «Психология и педагогика художественного творчества» является попыткой собрать под один корешок различные сведения о творчестве. Получилось собрание разнообразных, противоречивых взглядов на творчество (37). Заглянув в словари и энциклопедии, обнаружим, что определение творчества практически полностью совпадает с определением труда.
Существует мнение, что креативность (творческость) присуща изначально всем детям, но после наступления стадии зрелости, после 20-25 лет, инволюционирует, и лишь 2,5 % человеческой популяции составляют личности, являющиеся отклонением от нормы, которые сохраняют креативность (6).
1.2 Стадии творческого процесса
Важным мне представляется положение многих авторов, занимавшихся проблемой творчества, о стадийности творческого процесса (22, 43, 44).
Стадии творческого процесса:
1. Интуитивная стадия обнаружения проблемы, необходимости решения задачи, возникновение замысла, гипотезы, идеи, появление чувства, вдохновения. Это невербальная стадия. На этой стадии большая роль принадлежит воображению, образ возникает без обращения к языку.
2. Логическая, инкубационная, стадия созревания. Выстраиваются план, схема, происходят рассуждения и обобщения. Часто на подсознательном уровне, бесконтрольно.
3. Инсайд – стадия внезапного открытия, прозрения, интуитивная.
4. Фактическое исполнение творческого замысла. На этой стадии важны умения и навыки, знание ремесла.
Лично у меня вначале возникает ощущение, что надо что-то сделать, затем оно либо
· уходит куда-то, как бы забывается, а потом, иногда спустя месяцы, вдруг всплывает в виде последовательных шагов, ведущих к решению или готового образа, требующего воплощения;
· немедленно вызывает действие, например, записывать текст, возникающий как бы ниоткуда, который остается только отшлифовать.
В настоящее время много пишется о ТРИЗ – теории решения изобретательских задач. Ее автор Г.С. Альтшуллер составил алгоритм творчества, последовательность действий, позволяющих довольно эффективно имитировать творческий процесс (1). По всей вероятности, ТРИЗ зиждется на компенсаторных функциях мозга. Творческий интуитивный, невербальный процесс сведен к логической цепочке, основанной на вербальном интеллекте.
1.3 Мотивация к творчеству
Не могу согласиться с утверждением В.Н. Дружинина, что творчество амотивно (13). Творческим людям присуща мотивация самоактуализации, поэтому неодобрение общества не снижает голода творчества. Б. Ерофеев и другие писатели эпохи застоя уходили в истопники, дворники, сторожа, в андеграунд, продолжая писать, рисовать, творить… Другое дело, что общество калечило творца, ну уж это его, творца, выбор.
Анализ состояния современного школьного образования, представленный В.В. Давыдовым, свидетельствует о том, что активность школьников часто входит в противоречие со школьной программой и учебными нормативами, а урок не ставит своей целью творческое развитие учащихся: «С первых дней пребывания в школе дети попадают… в жёсткую систему образования, в которой доминирует обучение, направленное на передачу школьникам «знаний» и культивирование у них репродуктивного мышления. Художественное, нравственное… воспитание ущемлены … по сравнению с преподаванием «научных» дисциплин. Школьников нередко «заставляют» учиться без их собственного желания. Они большей частью объекты учебно-дисциплинарных воздействий... Эта система не создаёт тех условий, которые необходимы для развития творчества школьников, их личности» (10; c. 139).
В процессе любой деятельности человек руководствуется мотивами и целями. В качестве мотива могут выступать чувства, знания, потребности, побуждения, влечения, склонности, стремления, заставляющие проявлять волевые усилия и достигать цели (19). В.М. Вильчик считает, что поиск «образца» для подражания является первичной потребностью человека (13, с. 160-161). В основе познавательной мотивации лежит подражательная мотивация. Чтобы творить, нужно усвоить образец активности человека творящего и устремиться самостоятельно дальше.
Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные диспозиции. Люди различаются по индивидуальным проявлениям (характеру и силе) тех или иных мотивов. У разных людей возможны различные иерархии мотивов. Поведение человека в определенный момент времени мотивируется не любыми или всеми возможными его мотивами, а тем из самых высоких мотивов в иерархии (т. е. из самых сильных), который при данных условиях ближе всех связан с перспективой достижения соответствующего целевого состояния или, наоборот, достижение которого поставлено под сомнение. Такой мотив активируется, становится действенным. В данном случае мы сталкиваемся с проблемой актуализации мотива, т. е. с проблемой выделения ситуационных условий, приводящих к такой актуализации.
Согласно А. Маслоу, в индивидуальном развитии человека потребности возникают последовательно: физиологические, в безопасности, в любви, уважения (почитания), познавательные, эстетические, в самоактуализации (24).
Пирамида человеческих ценностей (по А. Маслоу).
Признается, что человек изначально активен, источники его имманентной активности – мотивации находятся в нем самом, в его психологии, признается существенная роль сознания для детерминации поведения человека, социальные потребности, жизненные цели, когнитивные факторы.
Мотивация – это система факторов, определяющих поведение человека. Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними (потребности, мотивы, желания, цели, намерения, интересы), так и внешними (стимулы) причинами – диспозиционной и ситуационной мотивациями. Практически любое действие человека следует рассматривать как двоякодетерминированное: диспозиционно и ситуационно. Мотивация мыслится как процесс выбора между различными возможными действиями, процесс, регулирующий, направляющий действие на достижение специфических для данного мотива целевых состояний и поддерживающий эту направленность. Мотивация объясняет целенаправленность действия.
В одинаковых ситуациях разные люди ведут себя неодинаково. Вместе с тем, в зависимости от состояния, один и тот же человек может по-разному воспринимать определенную ситуацию, действовать в ней различно. Реально наблюдаемое поведение является результатом циклического процесса непрерывного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга (30).
Потребность в самореализации, по А. Маслоу, наивысшая. Считается, что к ее удовлетворению человек приступает, удовлетворив низшие потребности, однако такое представление слишком упрощено. В жизни именно неудовлетворение низших потребностей зачастую толкает человека к самореализации: Петрарку на путь самореализации толкнуло неудовлетворенное половое влечение, А. Эйнштейна – непризнание среди коллег, О. Генри – долговая тюрьма, Седьмая симфония Д. Шостаковича написана в блокадном Ленинграде, а неудовлетворенные потребности безопасности и свободы толкали к творчеству М. Булгакова и других представителей литературы эпохи социализма. По сути дела, самореализация в творчестве есть попытка возместить или заместить отсутствие материального иллюзорными эквивалентами: эмоциональными переживаниями физическое обладание, теоретическими построениями отсутствие конкретного знания предмета, громким звуком заглушить голод и страх. Это либо попытка построить гармонию внутри себя, когда гармония внешнего мира нарушена, либо действие, направленное на слияние с гармонией окружающего мира. Именно столпники, принявшие схиму, отшельники, то есть люди, не отягощенные ничем материальным оказываются наиболее духовными и способными к самоактуализации, правда, их опыт зачастую невосстребован, потому что не понят, или находится в противоречии с принципами организации общества, и их творчество до поры до времени можно рассматривать как социальный артефакт, опровергающий расхожее мнение о том, что развитие индивида вне общества и без деятельности невозможно, на мой взгляд, невозможно оно лишь на этапе становления личности, когда личность сформирована, ей поводыри не нужны. Наверное, правильно ставить вопрос о просоциальном и асоциальном творчестве, хотя и такая постановка будет лишь условностью из-за субъективности.
Известны примеры и иного рода, когда, казалось бы, полнейшее удовлетворение низших потребностей не приводит к возникновению высших потребностей, достаточно обратиться к истории правителей разных стран и высших представителей религий. В одном человеке часто сосуществуют духовное творческое и материальное животное начала (художник С. Роза, поэт Ф. Вийон, поэт Дж. Уилмот). Ч. Ломброзо, вообще, подводит к выводу о схожести поведения гениев и сумасшедших. Видимо, слишком многое зависит от индивидуальных психических свойств человека, от его жизненной энергии, и любое воспитание оказывается бессильным в переделке природы (23). Тем не менее, представители современной российской психологии, являясь последователями психологии советской, упорно считают среду главным фактором формирования индивида.
Виктор Гюго, чтобы заставить себя работать, выбрасывал в окно ключ от квартиры. Микельанжело спал на подмостках Сикстинской капеллы, так что к концу росписи сапоги приросли к ногам. Ван Гог с непокрытой головой на южном солнце неистовствовал над своими холстами, пока это не довело его до сумасшествия. Ломоносов великовозрастным отроком отправился в Петербург учиться. Джон Леннон, Джим Моррисон сидели на наркотиках. Фолкнер, Есенин, Хемингуэй, Высоцкий злоупотребляли алкоголем. Все это примеры разного поведения человека, одержимого творчеством.
Думаю, смысл жизни творца – самореализация в творчестве. Это как постоянное горение. Оно опасно, но, испытав его, хочешь испытывать вновь и вновь. Если смысл жизни в чем-то другом, можно не беспокоиться о развитии творческих способностей и не заниматься творчеством.
Чтобы обучение творчеству происходило эффективно, у учащихся должна сформироваться потребность в обучении. Начальные условия должны предоставлять субъекту возможности для деятельности, результаты которой он мог бы приписать себе, а не чистой случайности, и мог бы оценить степень использования своих способностей. Чтобы проявился мотив достижения, то есть возникло соотнесение выполнения со шкалой своих способностей, задачи должны быть не слишком трудными и не слишком легкими. Этот вывод был сделан на основании таких внешних проявлений деятельности, как усилия и настойчивость в получении хороших результатов.
Культурно-исторический подход выделяет два типа регуляции деятельности: внешнюю и внутреннюю. Воля и эмоции составляют две формы внутренней регуляции. Если эмоции непроизвольно отражают актуальное состояние потребностей и смысла мотивации, волевые процессы, напротив, представляют собой сознательные усилия по сосредоточению внимания на нужном объекте и обладают способностью задерживать спонтанный аффективный процесс, подкрепляя тем самым смысл выполняемого действия.
Для развития творческих способностей необходимо формировать потребность в самореализации. Это возможно через развитие интереса учащихся к художественному творчеству. Потенциал для развития творческих и иных способностей изначально есть у каждого, хотя и различен. Творческий потенциал личности составляют ее способности (креативность, воображение, оригинальность мышления, склонность к ассоциациям и аналогиям, чувство красоты и другие), знания, умения, а также направленность характера. Набор способностей каждой личности уникален. Творчество больше зависит от свойств личности, нежели от среды. Мне, например, незнакомо коллективное творчество. Для меня творчество процесс интимный, куда посторонние не допускаются (зрители не в счет, и мне обычно, не мешают, они ведь не являются моими сотворцами, они лишь потребители). Вместе с тем, очевидно, что многие люди могут творить исключительно в коллективе, подпитываясь чужими идеями, эдакие творческие вампиры.
Если коллектив более 10 человек, его составляют дети разного уровня развития и возраста, создать атмосферу творчества сложнее, чем когда имеешь дело со сложившимся коллективом изначально позитивно настроенным. Правда, погрузить в творчество одного отдельно взятого индивида тоже бывает довольно сложно, лучше, чтобы была небольшая группа детей, тогда, видимо, возникает «стадное» чувство.
Экспериментально установлено, что существует определенный оптимум (оптимальный уровень) мотивации, при котором деятельность выполняется лучше всего (для данного человека, в конкретной ситуации). Например, уровень мотивации, который условно можно оценить в семь баллов, будет наиболее благоприятным. Последующее увеличение мотивации (до 10 и более) приведет не к улучшению, а к ухудшению эффективности деятельности. Таким образом, очень высокий уровень мотивации не всегда является наилучшим. Существует определенная граница, за которой дальнейшее увеличение мотивации приводит к ухудшению результатов. Такую зависимость называют законом Еркса-Додсона. Эти ученые ещё в 1908 г. установили, что для того, чтобы научить животных проходить лабиринт, наиболее благоприятной является средняя интенсивность мотивации (она задавалась интенсивностью ударов тока).
Если мотивация слишком сильна, увеличивается уровень активности и напряжения, вследствие чего в деятельности (и в поведении) наступают определенные разлады, т. е. эффективность работы ухудшается. В таком случае высокий уровень мотивации вызывает нежелательные эмоциональные реакции (напряжение, волнение, стресс и т. п.), что приводит к ухудшению деятельности.
Существует также негативная мотивация – это побуждения, вызванные осознанием возможных неприятностей, неудобств, наказаний, которые могут последовать в случае невыполнения деятельности.
К. Левин описал 3 типа мотивационных конфликтов:
Первый тип конфликта - это когда человек оказывается перед выбором между двумя положительными валентностями, выбор из двух благ.
Пример: Буриданова осла, в конце концов, умершего от голода, потому что он так и не смог выбрать между двумя равными по величине охапками сена.
Эта ситуации, когда "хочется и того, и другого", может, однако, приобретать драматический характер, невозможности выбора между чем-то или кем-то важным или дорогим для человека.
Второй тип конфликта - предполагает выбор между двумя непривлекательными возможностями.
Пример: Неудавшаяся семейная жизнь вынуждает мужчину мучительно решать – или остаться с женой, ради общения с ребенком, либо развестись – общение с ребенком будет невозможным.
Третий тип конфликта - это когда одна и та же цель и привлекательна, и непривлекательна
Пример: соглашаться ли на более денежную, но не интересную работу
Эти ситуации могут превращаться и в мучительный жизненно важный выбор (51).
Когда ребенок увлечен, он может работать над определенным заданием довольно долго. В моей практике 5-летние дети зачастую готовы работать более трех часов подряд, без перерыва. Я устаю, а им хоть бы хны. Уходят с неохотой.
1.4 Эмоции и творчество
А.В. Запорожец отмечал, что эмоции не только выражают те или иные мотивации поведения ребенка, но и играют существенную роль в реализации этих мотивов (48). Отношение мотива и побуждаемой им деятельности осуществляется не непосредственно, а с помощью специального процесса регулирования, названного процессом эмоциональной коррекции поведения.
Л.С. Выготский тесно связывал эмоции с воображением. Все формы творческого воображения заключают в себе сильные эмоциональные моменты. По Выготскому, всякая, эмоция, всякое чувство стремятся воплотиться в образы, соответствующие этому чувству. Эмоция как бы собирает впечатления, мысли и образы, созвучные настроению человека. Богатая эмоциональная жизнь стимулирует воображение. Всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым захватывающим человека чувством.
Используя богатство эмоциональных состояний, можно успешно развивать творческое воображение ребенка. Целенаправленно организуя фантазию ребенка, можно формировать у него культуру чувств.
Развитие творческих способностей связано не только с развитием «эмоциональных образов», но и с развитием эмоциональной сферы в целом. Сам творческий процесс – это выражение собственной индивидуальности через выражение собственных эмоциональных состояний и чувств (49).
1.5 Творческие способности женщины и мужчины
Генетики полагают, что мужчины являются носителями эволюционирующих признаков, а женщины – консервативных. Средние значения большинства признаков у мужчин выше, чем у женщин. Преобладание мужчин прослеживается во все культурно-исторические эпохи, особенно в таких сферах, как наука, искусство, политика.
Многие способности зависят от пола. У женщин более развиты перцептивные и вербальные способности, у мужчин – зрительно-пространственные. По данным многочисленных исследований, эти различия проявляются к 10-11 годам. Речь девочек богаче, они раньше овладевают навыками чтения, и различия в уровне вербальных способностей у мужчин и женщин сохраняются до старости. Обычно до 7 лет девочки опережают мальчиков в интеллектуальном созревании, но к 20-30 годам IQ мужчин и женщин не отличается. Среди мальчиков больше как умственно отсталых, так и интеллектуально одаренных. На проявление способностей оказывают влияние гормоны, особенно андрогены.
По общим творческим способностям (креативности) не обнаружено различий привязанных к полу (13).
1.6 Творческие способности и подходы к их развитию
Успешная деятельность человека во многом определяется степенью развития его способностей – психических свойств и качеств личности, служащих необходимым условием высококачественного выполнения какой-либо деятельности. Для развития способностей необходимы соответствующие задатки – врожденные анатомические и психофизиологические особенности организма.
Индивидуальное своеобразие способностей людей обуславливается развитием задатков, которые проявляются по И.П. Павлову в трех типах высшей нервной деятельности: художественной, мыслительной и средней. Развитие задатков в способности возможно только в условиях деятельности, в условиях усвоения знаний, умений, навыков (19).
Влияния наследственности и окружающей среды тесно переплетены друг с другом и не могут рассматриваться по отдельности. Даже если с самого начала потенциал богат разнообразными возможностями и предоставляет его обладателю наибольшие шансы для успеха, плохие условия среды могут препятствовать его развитию. И наоборот, если человек от рождения унаследовал лишь скудный генетический багаж, то в среде с высоким уровнем психической стимуляции его способности смогут максимально развиться, и он сможет достичь даже большего успеха, чем более одаренный от рождения индивидуум (8).
Творческие способности – это целый комплекс психологических качеств. В этом процессе можно выделить приобретение информации, применение информации, преобразование информации и также сохранение информации. Способность к применению информации можно отождествлять с интеллектом, как способностью решать задачи на основе имеющейся информации. Обучаемость характеризует систему приобретения информации, а креативность (общая творческая способность) – процесс преобразования информации (с ним связаны воображение, фантазия, порождение гипотез и т.д.) (34).
Концепция креативности как универсальной творческой способности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда, выделившего следующие параметры креативности:
1. Способность к обнаружению и постановке проблем.
2. Способность к генерированию большого числа идей.
3. Гибкость - способность к генерированию разнообразных идей.
4. Оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно.
5. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.
6. Способность решать проблемы, т.е. к анализу и синтезу (7).
В педагогике и психологии существует как минимум два противоположных основания для образования ученика: первый - предполагает первичной внутреннюю деятельность ребенка, основанную на его природных сущностных задатках и возможностях, второй - ориентирует педагога в ходе обучения на первичность решения социальных задач. Ярким представителем первого подхода является Л.Н. Толстой, который для реализации своей философско-педагогической концепции создал школу, основанную на свободном развитии природных способностей детей. Проводя и анализируя занятия в своей школе, Л.Н. Толстой заметил, что в сочинениях крестьянских детей можно найти "такую сознательную силу художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и Гете". Л.Н. Толстой считал, что забота воспитания состоит в том, чтобы внешними действиями не испортить внутренних природных богатств ребенка, поэтому он требует, например, чтобы детские сочинения не исправлялись взрослыми даже в орфографическом отношении, так как это искажает внутренние мотивы творчества. Данный подход, получивший развитие в теории и практике последователей "свободной школы", мы назовем выращиванием внутренней сущности ребенка.
Критикуя позицию Л.Н. Толстого, Л.С. Выготский пишет: "Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества, хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее, навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм".
Л.С. Выготский считает, что обучение развивает у ребенка не природные, а исторические особенности человека и вводит термин "вращивание", имея в виду перевод внешних деятельностных функций внутрь учащегося, так называемую интериоризацию. "Вращивание" Л.С. Выготского – это, говоря современным языком, авторитарная позиция, рассчитанная на доминирующую роль учителя как представителя социума, выступающего заказчиком образования. Такие педагоги говорят обычно о необходимости "дать образование", а не создать условия для образовывания ученика. Называя данный подход "развивающим обучением" следует толковать его именно так: учитель развивает ребенка, приспосабливаясь к его "зоне ближайшего развития", но не сам ученик развивается в ходе своей деятельности с помощью учителя. То есть ориентир обучения и развития направлен на ученика, а не от него.
По мнению А.В. Хуторского, данный механизм не только не способствуют развитию креативности детей, но и мешает этому. Традиционная трактовка знаменитой формулы "зоны ближайшего развития" – это, по сути, признание неспособности ученика самому сделать продуктивный образовательный шаг без помощи учителя. Отсюда – необходимость интериоризации, то есть перевода внешнего вовнутрь ребенка, который обучается через подражание, постоянно находясь в состоянии внешних подпорок со стороны учителя. Таким образом, концепция обучения, основанная на понятии "зона ближайшего развития" и на связанной с ним необходимостью "подражания" ученика учителю, направлена на отучение детей от самостоятельности и на уменьшение творческих возможностей их образования.
Педагогический подход, ориентированный на "вращивание" опыта человечества в его индивидов противоположен концепции "выращивания" природной сущности ребенка. Данное различие, выражаемое формулой "с предметом к детям или с детьми к предмету", является критерием для определения типа педагогической системы. Очевидно, что гуманистически понимаемое обучение предполагает первичность развития ребенка и вторичность изучаемых им предметов.
Противоречие между рассмотренными позициями можно считать диалектическим. Разногласия сторонников двух подходов - "вращивания" и "выращивания", концентрируются в понятии интериоризации. С помощью содержания этого понятия можно попытаться решить проблему неоднозначности взаимодействия внутреннего и внешнего по отношению к личности ребенка. Например, эту проблему попытался начать решать А.Н. Леонтьев: "Интериоризацией называют переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации – обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности". Таким образом, А.Н. Леонтьев, беря на вооружение идею Л.С. Выготского о переходе внешних процессов во внутренние, не оставляет исторические особенности человека неизменной копией внутри ребенка, но придает им развивающую функцию, позволяющую ученику переходить за границы возможностей первоначальной внешней деятельности (46).
Первой ступенью к развитию творческих способностей должно быть освоение теоретических (по различным дисциплинам) и практических (знание ремесел) знаний, так как это в дальнейшем станет основой интуиции, которая и лежит в основе творчества. Без знаний интуиции не бывает, считал французский физик Анри Пуанкаре. Только, когда будет дана сеть, можно начинать ловить рыбу. Чтобы что-то сделать в первый раз, нужно увидеть и понять, как это делается.
Мой личный опыт свидетельствует: если мы хотим развить определенные способности ребенка, его надо привлекать к деятельности, этому способствующей, и чем раньше, тем лучше. Данные литературы, исторические свидетельства подтверждают мои наблюдения. В.С Кузин приводит следующие интересные факты: «В 1764 г. при Академии художеств было создано "воспитательное училище", куда начали принимать мальчиков 5-6 лет. В первый же год в училище приняли 61 мальчика, причем набор осуществлялся без учета личных интересов и способностей детей. Однако из поступивших в 1764 году в "воспитательное училище" сформировались такие крупные художники, как Иван Прокофьев – профессор скульптуры, Тарас Марков – профессор живописи, Иван Тупылев – профессор исторической живописи, Иван Кранцов – художник-анималист, Федор Матвеев – известный пейзажист, Яков Герасимов (Фароронтьев) – перспективист.
Такую же картину мы наблюдаем и в последующие годы, когда из числа учеников училища, принятых в возрасте 5-6 лет, формировались замечательные живописцы, графики, скульпторы. Достаточно назвать Г.И. Угрюмова (поступившего в училище в возрасте 6 лет), А.И. Иванова (поступившего в училище в возрасте 5 лет), В.И. Демут-Малиновского (поступившего в училище в возрасте 6 лет), О.А. Кипренского (поступившего в училище в возрасте 5 лет) и т.д.
До открытия в г. Арзамасе школы рисования были известны лишь редкие случаи проявления художественных способностей у горожан и жителей окрестностей. Когда же в 1802 г. А.В. Ступин открыл в городе художественную школу, многие юноши, поступившие в эту школу, в основном выходцы из крестьян, показали себя очень способными живописцами и рисовальщиками.
Несмотря на всякие препятствия, которые чинили помещики-крепостники, многие из учеников Арзамасской школы стали в дальнейшем известными художниками. Ярким примером может служить и школа, организованная А.Г. Венециановым в 1824 г. в селе Сафоновка Тверской губернии» (19).
Развитие творческих способностей необходимо либо стимулировать, либо опираться на внутренние причины, побуждающие к творчеству. Страх является очень действенным стимулом. Я однажды спросил у моего учителя по жизни, одного из создателя ракет средней дальности, Старожилова А.В., как он мог что-то изобретать в «обезьяннике», были такие конструкторские бюро на зонах в эпоху социализма, ответ был прост: «Дуло автомата к голове приставят – будешь». В Англии, в привилегированных учебных заведениях, до недавнего времени существовала для учеников такая мера наказания как порка. В обществе, где гуманизм провозглашен высшей ценностью, развитие человека под действием страха неприемлемо, надо искать гуманные методы.
Эффективен подход, основанный на потребностях и интересах обучаемых. Потребность выполняет активирующую функцию, мотив и интерес – побуждающую. По В.А. Крутецкому интерес – это активная познавательная направленность человека на тот или иной предмет, явление или деятельность, связанная с положительным эмоциональным отношением к ним. «Чтобы реализоваться в деятельности, мышление порождает (творит) интерес как целостную структуру, которая создает сугубо индивидуальную систему всевозможных отношений своих компонентов (воли, эмоции, интеллекта) к имеющейся потенции реализации, свою аксиологическую парадигму, свой «язык» жизни и деятельности. В нашем понимании, «интерес» – креативная сила актуализации избирательности восприятия и познавательной деятельности человека, выполняющая функцию ориентации личности в социокультурной среде и являющаяся главным стимулом самореализации личности» (22; с.64). Как и мотив, интерес несет побуждающую функцию.
«Эстетический, в том числе художественный интерес, формируется следующим образом: случайные ситуации обстановки взросления человека, его непосредственное окружение, общение, впечатления детства, вплетаясь в его имманентную структуру, преобразуют внутреннюю – интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы индивидуума, определяя основной личностный ориентир – ориентир деятельности человека. Искусство входит в жизнь человека, когда он ещё не осознал себя. Оно входит с присутствием близких, с той атмосферой, в которой родился, с предметами быта, светом, цветом, запахом, с пищей». Но если «случайный», ситуационный интерес возникает в силу не зависящих от воспитателя причин, то развитие эстетического интереса в учебной деятельности предполагает целенаправленную, творческую работу учителя» (22).
1.7 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст (7 – 11 лет) называют вершиной детства, так как ребенок еще сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Это начало школьной жизни. Переход от дошкольного возраста к младшему школьному проявляется в кризисе семи лет.
У ребенка, поступающего в школу должны быть: определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться. Совокупность психологических качеств составляет психическую готовность к школьному обучению.
Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованности, дисциплины. То есть новая социальная ситуация ожесточает условия жизни ребенка: он обязан учиться и в процессе учения изменять себя.
Он имеет теперь обязанности, которые накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьезную ответственность перед школой и родителями. Учебная деятельность – это ведущая деятельность в младшем школьном возрасте, основным содержанием которой являются всеобщие способы мышления и теоретические формы сознания (научные, художественные, правовые). В жизни ребенка начинается та учеба, о которой он мечтал дошкольником, вместе с учебной деятельностью приходится соблюдать дисциплину во время урока: не шуметь, не ходить по классу, слушать объяснения учителя.
Главное отличие этой деятельности от всех предыдущих заключается в том, что он начинает получать теоретические знания. У ребенка начинается развитие теоретического мышления и изменяется творческо-личностный уровень практических действий.
У ребенка развивается притязание на признание со стороны взрослых. Он имеет совесть, и мы можем взывать к ней. Когда ребенок набедокурит, он знает, что значит «должен» и «обязан», у него проявляются чувства гордости или стыда в зависимости от поступка.
Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинства.
Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях поддерживаются, прежде всего, в семье и формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности.
В результате общения в школе у детей устанавливаются новые взаимоотношения, они начинают присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками, которые симпатизируют им или обнаруживают сходство. Учебная деятельность становится ведущей. Взаимосвязь учебной деятельности детей с другими видами деятельности служит психологической основой единства обучения и воспитания (20).
По теории Пиаже, к шести годам интеллектуальное развитие осуществляется уже больше, чем на треть, к 8 годам наполовину и к 12 годам на три четверти. Таким образом, эти годы играют важнейшую роль и составляют критический период, от которого зависит все будущее человека, как взрослый человек будет воспринимать и познавать мир, рассуждать, выносить оценки или самовыражаться (8).
В нашей детской школе искусств именно 4-й класс по семилетней программе обучения, состоящий из детей 9 – 10 лет, оказался наиболее сплоченным и нацеленным на достижение результата, что и определило мой выбор выполнить квалификационную работу вместе с ними.
Глава II. Метод проектов
2.1 Метод проектов как универсальное дидактическое средство. Теория и практика
Технологическое образование (трудовое обучение) учащихся до настоящего времени построено на принципах и нормах индустриального (экстенсивного) этапа развития общества. Проблема состоит в том, что его содержание и результаты перестали соответствовать характеру реальной преобразовательной деятельности, ее результатам, последствиям и тенденциям. Сложившаяся система образования вводит учащихся в ту же самую парадигму преобразовательной деятельности, которая привела к возникновению множества локальных и глобальных проблем, снижающих устойчивость жизни.
Основная задача трудового обучения заключается в приобретении учащимися знаний о предметах, средствах и приемах труда, общетрудовых и специальных умений и навыков, необходимых для выполнения производительного труда, и в овладении какой-либо из известных профессий.
Во второй половине ХХ века существенно изменилась структура общества и характер производства, и человеческий фактор (мастер-умелец) в производстве стал менее значимым по сравнению с новыми технологиями, приведшими к роботизации, компьютеризации, автоматизации. Общество перешло на новую стадию развития «постэкономическую», «информационную», «технотронную». (33).
Новые условия порождают новые требования к образовательному процессу.
Принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъектности в обучении потребовали в первую очередь новых методов
обучения, которые обеспечивали бы:
активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении;
развитие в первую очередь общеучебных умений и навыков: исследовательских, рефлексивных, самооценочных;
формирование не просто умений, а компетенций, то есть умений, непосредственно сопряженных с опытом их применения в практической деятельности;
приоритетное нацеливание на развитие познавательно-творческого интереса учащихся;
реализацию принципа связи обучения с жизнью.
Ведущее место в арсенале мировой и отечественной педагогической практики принадлежит сегодня методу проектов, зародившемуся во второй половине ХIХ века в сельскохозяйственных школах США. Он основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики», основоположником которой был американский философ-идеалист Джон Дьюи (1859-1952 гг.) (39).
Традиционное обучение в школе зиждилось на идее о том, что знание является побочным продуктом деятельности. То, что изучалось, должно быть полезным, значимость каждого элемента была встроена в саму систему. Школа представала как активная жизнедеятельность в настоящем, а не подготовка к будущему.
Метод проектов предполагает принципиально иную философию построения образовательного процесса, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом и личными целями. В его основу положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Внутренний результат (опыт деятельности) становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности (41).
Метод проектов в системе отечественного школьного образования возродился в начале 90-х годов прошлого столетия, что было связано с внедрением информационных технологий в процесс обучения. В большей степени он применялся в процессе обучения учащихся иностранному языку. Типология проектов и особенности технологии его применения были представлены Е.С. Полат в учебном пособии «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» (32). В системе школьного образования была принята определенная типология проектов, классифицируемых Е.С. Полат по доминирующей деятельности учащихся (практико-ориентированный, исследовательский, информационный, творческий, ролевой проекты), определяющей результат проектной деятельности (решение социально-значимой проблемы, эксперимент, публикация, произведение декоративно-прикладного искусства, сценарий какого-то действия, игры и т.д.). С введением в 1993 году в базисный учебный план образовательной области «Технология», метод проектов вошел в ее состав в форме самостоятельного раздела «Основы проектирования».
В образовательной области «Технология» В.Д.Симоненко классифицирует проекты по их содержанию: интеллектуальные (вносящие изменения в существующие конструкции, способы, программы для ЭВМ, дизайн интерьера, любых изделии; при этом особые надежды связываются с присущим молодым неожиданным, нестандартным взглядом на существующее положение вещей); - материальные (подразумевается изготовление инструментов, приспособлений, наглядных пособий, средств малой механизации и автоматизации, изделия художественно-прикладного и технического творчества учащихся); экологические (осуществление экспертной оценки воздушно-газовой среды, состояния водоемов и почв, распространение эрозии и облесения; изучение возможности сбора и использования вторичного сырья, регенерации различных пластполимеров, применение этих материалов для изготовления объектов труда учащихся); сервисные (накопление, подбор, оформление и представление информации); - комплексные, включающие интеллектуальные, материальные, экологические и сервисные составляющие (25).
Поиск социально-значимой проблемы – одна из наиболее трудных задач, которую приходится решать учителю-руководителю проекта вместе с учащимися – проектировщиками.
Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы. Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков, ответственных.
Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся. Отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участниками (участником) проектной группы. Этот аспект идентифицирует деятельность по разработке проекта с профессиональной деятельностью любого специалиста.
Результатом работы над проектом, выходом проекта, является продукт. Подготовленный продукт должен быть представлен заказчику и (или) представителям общественности, то есть проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта.
Есть группа предметов, считает И.С.Сергеев, ориентированная на формирование компетентностей (гражданской, информационной, коммуникативной и других). По его мнению, эти предметы не так тесно связаны со своей научной основой и носят в значительной степени интегративный и/или прикладной характер. Кроме того, все они тесно связаны с окружающей жизнью и будущей профессиональной или общественной деятельностью школьников. В данную группу входят такие предметы, как: иностранные языки, информатика, ИЗО, технология, граждановедение, экология. Для этих предметов вопрос о том, как их изучать, имеет не меньшую, а нередко и большую значимость, чем вопрос о том, что изучать в рамках данных курсов (42).
Преподавание данных дисциплин не только допускает, но и требует введения метода проектов как в классно-урочную, так и во внеурочную деятельность учащихся. В концептуальных подходах к современной трудовой подготовке школьников методу проектов отводится стержневое место, с его реализацией связываются большие надежды. Метод проектов в образовательной области «Технология» выступает с одной стороны как педагогическая технология, а с другой как организация деятельности учащихся по методу инженерного проектирования. Проектная деятельность соответствует общепсихологическому пониманию деятельности, раскрытому в трудах Л.С. Выговского, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейна и др. (42).
Проектный метод ориентирован на творческую самореализацию развивающейся личности, развитие воли, находчивости целеустремленности (18). Проектный метод способствует созданию у обучаемых положительной мотивации, поскольку ребенку постоянно интересно, так как интерес тесно связан с созидательной активностью, когда ребенок делает для себя открытие: «Я сам могу!».
Как справедливо считает Н.Ю. Пахомова, в традиционном обучении мы имеем дело с пассивными учащимися, которых учитель старается «напичкать» стандартным набором готовых знаний. Необходимо учить не просто запоминать и воспроизводить знания, а воспроизводить их на практике. Метод проектов позволяет сформировать у учащихся информационную, коммуникативную компетенции.
Согласно Н.Ю. Пахомовой, учебный проект является интегративным дидактическим средством развития, обучения, воспитания, позволяющим вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования, учить:
· проблематизации;
· целеполаганию и планированию деятельности;
· самоанализу и рефлексии;
· презентации хода своей деятельности и результатов;
· умению готовить материал для поведения презентаций в наглядной форме, используя для этого специально подготовленный продукт проектирования;
· поиску нужной информации, вычленению и усвоению необходимого знания из информационного поля;
· практическому применению знаний, умений и навыков в различных, в том числе и нетипичных ситуациях;
· выбору, освоению и использованию адекватной технологии изготовления продукта проектирования;
· проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению) (37).
2.2 Основные этапы выполнения проекта
Анализ литературных источников показывает, что нет устоявшейся терминологии, позволяющей единообразно описать деятельность в рамках проекта. Разные авторы делят процесс выполнения проекта на стадии, этапы, фазы, компоненты.
По мнению И.С. Сергеева проект – это «пять П»:
Проблема – Проектирование (планирование) – Поиск информации – Продукт – Презентация.
Шестое «П» проекта – его Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, эскизы, дневные планы, отчеты. Портфолио (папка) проекта – подборка всех рабочих материалов проекта.
Важное правило: каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт (43).
Авторы пособия «Метод проектов в технологическом образовании школьников» выделяют пять основных компонентов проекта:
· определение потребности и формулировка задачи;
· набор первоначальных идей;
· проработка одной или нескольких идей;
· изготовление изделия;
· испытание и оценка изделия (35).
С.А. Мишин рассматривает проект как цикл и приводит распространенные разбиения проекта на фазы за рубежом:
· в стандарте IPMA: концепция, разработка, реализация, завершение;
· в стандарте PMI: инициация, планирование, выполнение, контроль, закрытие;
· в стандарте NASA: анализ реализуемости, определение, проект, разработка и эксплуатация (27).
В зависимости от того является ли проект исследовательским, техническим или творческим, количество и содержание этапов выполнения проекта может различаться.
2.3 Дизайн как форма проектного сознания
История дизайна начинается в 1907 году, когда в Германии был создан «Дойче Веркбунд» - производственный союз художников, инженеров, промышленников и коммерсантов, провозгласивших, что массовая стандартная продукция может и должна стать эталоном качества потребительских товаров. Образцы такой продукции, отличавшиеся рациональной простотой и изяществом пришлись по вкусу широкому покупателю.
В 1969 году ИКСИД, конгресс Международного совета дизайнерских организаций обозначил «дизайн» как творческую деятельность, цель которой – определение формы и смысла предметов, производимых промышленностью. Главный смысл слова «дизайн», означающего проектное создание (прогнозирование, продумывание) условий для появления высококачественных, радующих глаз вещей, образующих среду человеческого обитания, - превращение, преобразование нужного и полезного в прекрасное. Иными словами дизайн – это деятельность по гармонизации среды вокруг себя (45, 47).
Роль дизайна в эстетизации всей среды жизнеобеспечения людей очевидна. Участие самих детей в эстетизации своего быта – интересно и важно самим детям (11). Следовательно, обучение через дизайн наиболее простой, действенный и естественный способ приобщения детей к полезной практикоориентированной деятельности и получения ими новых знаний о себе и мире.
Возникновение и развитие дизайнерских форм творчества является проявлением человеческой сущности – проектного сознания. Большинство людей в реальной жизни, не задумываясь об этом, постоянно ставят и решают разного рода проектные задачи, пытаясь предусмотреть, запланировать положительные изменения в окружающей действительности. Проектирование охватывает не только творчество профессиональных проектировщиков, но и мысли и чувства простых граждан, всех тех, кто стремится изменить формы и содержание нашего мира, сделать его лучше, человечнее. Врожденная проектность реализуется в деятельности людей, как особый тип мышления и практической направленности, становясь одной из ценностей человеческого сообщества – проектной культурой (36, 47).
«Дизайн-подход становится ведущей основой в технологическом образовании, так как именно он ориентирует учащихся на потребности людей, готовит учащихся к реалиям экономической жизни» (35).
1. Проектная деятельность является оптимальной для реализации и развития творческих способностей.
2. Дизайн-проектирование является наиболее приемлемой формой ненасильственного вовлечения детей в творческую практическую деятельность.
Виду того, что в текущем году предполагалось проведение праздника, посвященного 15-тилетию образования детской школы искусств, с администрацией школы было согласовано оформление интерьера поселкового ДК. Работа была организована в виде творческого проекта, к участию в котором были привлечены учащиеся 4-го класса ДШИ по семилетней образовательной программе.
Глава
I
II. Творческий учебный проект: «Оформление фойе поселкового ДК для праздника «15 лет детской школе искусств (ДШИ)». Наблюдение, анализ самоанализ, тестирование
Есть на поселке у нас необычная школа.
Все ее знают как «Детская школа искусств».
Музыки звуки, и песни, и смех наш веселый
Не умолкают – идет воспитание чувств.
Здесь, для развития творческой личности,
Замерли гипсы, как тени античности,
И в ожиданьи гитары притихли в углу.
Трубы начищены, струны настроены,
А если чем-то вы обеспокоены
Чайник на кухне, вскипев, приглашает к столу.
Вы посмотрите, как трудятся наши ребята:
В гаммах потеют, и в поиске пятен цветных,
Искренне веря, что где-то, в далеком когда-то
В явь обратятся мечты, станут вещими сны…
Н. Немчинов
Разработка настоящего проекта основывалось на уже полученных учащимися знаниях и навыках по теории перспективы, организации пространства, цветоведению и живописи, по созданию эскиза.
Конечный результат изначально не определен.
Проблемы:
1. Информация о событии
2. Оформление события
Проект рассчитан на два месяца (18 часов работы до 30 часов с учетом домашней работы) и будет включать:
1. Съемка плана, фотографирование. – 1 час.
2. Деление на группы: сцена, фойе, вывески, световое оформление и прочее. Общие идеи в группах. Мозговой штурм. Задание на дом: обсудить с родителями. – 3 часа. (1 час дома).
3. Поиск ошибок, критика, обсуждение. Окончательный отбор лучших идей. – 1 час.
4. Разработка эскизов в рисунке и цвете. – 2-4 часа.
5. Изготовление макета. Объяснения, показ. – 5 часов. (3 часа домашняя работа).
6. Изготовление блоков. – 12 часов. (6 часов домашняя работа).
7. Монтаж. – 2 часа.
8. Презентация. – 1 час.
3.1 Методический паспорт проекта
Адресация: данный проект разработан в связи с осознанием необходимости включения в предмет «Композиция» темы «Декоративно-пространственное моделирование» как важного этапа формирования средового композиционного мышления учащихся.
1) Представленный ниже проект разрабатывался в рамках темы «Декоративно-пространственное моделирование», связан с необходимостью вовлечения учащихся в средовое проектирование, как в деятельность, наиболее востребованную рынком.
2) Цели образовательные и воспитательные:
· дать представление о работе дизайнера по интерьеру;
· вовлечение каждого учащегося в активный процесс;
· воспитание патриотизма через любовь к «малой родине».
3) Задачи учебно-педагогические:
· приобретение умений и навыков оформления пространственной среды;
· формирование коммуникативных навыков в ходе коллективной работы над проектом;
· формирование творческих способностей учащихся;
· формирование критичности и способностей к объективной оценке собственного вклада;
· развитие эстетического вкуса.
4) Возраст учащихся: 9 – 10 лет.
5) Время работы над проектом: январь – февраль 2007 года.
6) Режим работы: 16 учебных часов;
7) Материально-техническое и учебно-методическое оснащение: диапроектор, компьютер, экран, слайды, CD, DVD-диски с обучающими программами и фильмами, литература по дизайну и оформительскому искусству.
8) ЗУН и общеучебные навыки:
· владение навыком представления информации в графическом виде;
· владение устной речью;
· владение определенными знаниями по ИЗО;
· знакомство с методами поиска и предъявления информации;
· дидактические приемы.
9) Мотивация к познанию, работе:
· самомотивация от удовлетворения собственным трудом;
· личный интерес учащихся;
· самореализация.
10) предполагаемые «приращения»: новый взгляд на использование полученных ранее умений и навыков изобразительной деятельности, знакомство с профессией дизайнера.
11) Новые методические приемы: метод «мозгового штурма», коллективное творчество, использование индивидуальной работы в коллективном творчестве, практическая работа по оформлению интерьера.
12) Знания, на получение которых нацелен результат проекта: проектирование и оформление окружающей среды.
13) Развитее навыков:
· самостоятельного принятия решения;
· коммуникативности в ролевом взаимодействии, обмене информацией;
· мыслительной деятельности при проектировании, работе с информацией, анализе, синтезе;
· творческого подхода в решении поставленной задачи;
· самоанализа и рефлексии.
3.2 Методика осуществления проекта
Работа над проектом построена по типу творческой мастерской. Учащимся предоставлена возможность самим выбрать часть общей работы, работать индивидуально или объединяться в группы, а также возможность свободного перехода в другие группы, получать консультацию и помощь руководителя проекта.
Проект осуществлялся в несколько этапов: погружение в проект, планирование и организация деятельности, осуществление деятельности, результаты и выводы, презентация, подведение итогов (оценка результатов).
3.2.1 Погружение в проект
Тема проекта объявлена заранее, за 2 недели до начала работы над проектом. Дано домашнее задание: ознакомиться с интерьером ДК, подумать над оформлением праздника «15 лет ДШИ». Практическому началу работы предшествовали просмотр литературы, CD, DVD, посвященных дизайну, показ фотографий помещения фойе ДК.
Погружение в проект методом «мозгового штурма»: участники проекта посажены вокруг стола, дано задание придумать как можно больше идей по оформлению ДК. Несколько учащихся вместо устных предложений сразу вышли на графическое (эскизное) представление своих идей. Затем попробовали обсудить предложенные идеи. От многих отказались сразу же после обсуждения, другие были приняты для дальнейшей проработки и использованию в проекте. Среди наиболее плодотворных:
· «чудо-деревья» - дерево музыки и дерево изобразительного искусства,
· художник в виде Хрюшки (витало посленовогоднее настроение, наступил год свиньи),
· птицы, несущие поздравительную надпись,
· коллаж-афиша для выставки рисунков,
· слайд-шоу,
· фонтан огня как завершающий аккорд праздника.
3.2.2 Планирование и организация деятельности
В соответствии с выдвинутыми идеями были образованы три группы. Одна девочка выбрала индивидуальную форму работы, в дальнейшем, в случае необходимости (нехватка времени), ей помогали другие участники проекта. Разрешалось наблюдать за работой других участников проекта, переходить из группы в группу. Исключение составили авторы идей, отобранных для воплощения, они курировали свои идеи до конца проекта.
Общий план работы можно записать в виде цепочки последовательных действий: генерация идей – обсуждение-отбор – эскиз – обсуждение-корректировка – модель из бумаги – обсуждение-корректировка – изготовление элементов оформления – монтаж – презентация – окончательное обсуждение – результаты и выводы. Детальный план работы над проектом не составлялся, в противном случае это уже не был бы творческий проект.
3.2.3 Осуществление деятельности
На начальном этапе делались графические эскизы будущих элементов, после обсуждения делались модели будущих элементов из бумаги, наконец, после очередного обсуждения переходили изготовлению готовых элементов оформления. В процессе работы вносились изменения, работа проводилась гибко, с учетом изменений требований со стороны заказчика и собственного видения будущего оформления участниками проекта.
Так, первоначально планировалось оформлять сцену, впоследствии – одно фойе, поэтому пришлось отказаться от идеи объемных «чудо-деревьев», заменив их плоскими аналогами. В качестве афиши выставки рисунка первоначально нарисовали палитру, впоследствии, дополнили коллажем из детских рисунков, получилось оригинально. В качестве атрибута, «приглашающего» на выставку первоначально заявлен художник в виде свиньи, образ трансформировался в Карандаша. При изготовлении птиц две птицы были сделаны одинаково правосторонними, пришлось срочно делать третью и поздравительную надпись изменить, разбить на две части, чтобы задействовать все три птицы. (Ошибка может быть исправлена, использована, не обязательно все переделывать). В последний момент, при монтаже, обнаружилось, что не достает яркого элемента, срочно пришлось нарисовать солнце. Также при монтаже выяснилось, что между «чудо-деревьями» органично вписывается фотовыставка, которая и завершила композицию (первоначально планировалось сделать ее отдельно).
Учащиеся в ходе выполнения проекта могли меняться местами, в случае ступора, задание менялось. Так, Лена К. никак не могла придумать текстуру коры деревьев, даже с моими подсказками у нее ничего не получалось. Предложил ей сделать афишу выставки в виде коллажа, для чего дал ей «испорченные» рисунки других детей, попросив доработать их, сделать более яркими, красочными, и с этим заданием она прекрасно справилась.
Наилучший способ познакомиться с будущей профессий – погрузиться в нее. В ходе данного проекта учащиеся на практике познакомились с профессией «дизайнер», смогли почувствовать, что такое творческая мастерская, приобрести первый опыт дизайн-проектирования и оформления интерьера.
Идея с фонтаном огня была использована в финале, когда на сцену вышли все педагоги школы.
Работы для выставки детского рисунка отбирались путем совместного просмотра всех имеющихся работ и их обсуждения.
3.2.4 Презентация результатов труда
Презентация прошла в форме предъявления зрителям, пришедшим на праздник, оформления интерьера фойе ДК, включившего информационно-поздравительный блок («чудо-деревья» как символ музыкального и художественного воспитания детей в школе, фотовыставка учащихся школы, птицы, несущие эмблему школы и надпись «15 лет»), а также выставку работ учащихся, оформленных в рамы и паспарту.
Администрация ДШИ на последних этапах работы над проектом, когда большинство элементов композиции было готово, дала ему негативную оценку: «В детском саду оформляют лучше». Недовольство было высказано в адрес детей, родителей, педагога. Мне показалось, что имеет место застарелый конфликт – дети и родители отказались от общеэстетического направления (музыка, пение, ИЗО, хореография) в пользу исключительно художественных занятий, я как педагог полностью на стороне детей и родителей.
При представлении проекта представители администрации не нашли времени для ознакомления с ним, сославшись на занятость с гостями.
Мне представляется, данный факт свидетельствует именно о творческом характере выполненного проекта. Творчество часто спонтанно и бессознательно, творчество – это выражение самости автора, а не потакание чьим-то капризам, заказам, приказам. Данный проект, как мне кажется, помог детям раскрепоститься, сблизиться, поверить в себя.
Присутствующим оформление фойе понравилось. Дети и их родители остались довольны.
3.2.5 Подведение итогов. Оценка результатов
Я поблагодарил всех детей за участие в проекте. Четверо наиболее активных участников проекта были поощрены грамотами.
На следующем после праздника занятии участники проекта поделились своими мнениями и впечатлениями. Все остались довольны выполненной работой. Мною была высказана критика в адрес некоторых участников, относительно их активности, продуктивности, ответственности за общий результат, пожелания на будущее. Все участники проекта выразили желание участия в новых проектах.
После демонтажа элементы проекта были переданы в детский сад, смонтированы в новую композицию. Таким образом, проект, рассчитанный на разовое использование, обрел новую жизнь, оказался востребован как элемент декора и продолжает радовать детей и сотрудников детского сада.
Считаю, дети хорошо справились с поставленной задачей. Цель проекта полностью достигнута.
3.3 Тестирование и наблюдение
Мною проведено тестирование участников проекта по двум тестам:
1. Тесту «Левша или правша?» Взят из книги «Диагностика интеллекта», М., 2003 г. (12).
2. Тесту Торренса по определению невербальной креативности из книги В.Н. Дружинина «Психология общих способностей», М., 2007 г. (13).
Изначально, предполагалось, что тестирование будет носить предварительно-ознакомительный характер. С одной стороны мне было интересно ближе познакомиться с методологией психологического эксперимента и, благодаря полученным данным, больше узнать о своих учениках, с другой стороны было ясное осознание, что за столь короткий период (два месяца) вряд ли удастся обнаружить какие-либо изменения в развитии творческих способностей детей.
Мальчик, по природе исполнитель, не творец, набрал больший бал в тестировании по Торренсу исключительно за счет большей собранности, внимательности, кроме того, он на полгода старше остальных участников.
Творец всегда склонен к беспорядку – это закон, поэтому, видимо, при тестировании не обнаруживают прямой корреляции между интеллектом и креативностью.
В тесте «Левша или правша?» все тестируемые проявили себя как «правополушарные». Полных или скрытых левшей было трое. Настя Д. непереученная левша. Погружение в проект «методом мозгового штурма» подтвердило доминирование правого полушария большинства моих учеников. Согласно данным литературы (13), у «правополушарных» снижены речевые способности, преобладает образное мышление, что и проявилось в стремлении выразить свои идеи через эскиз, а не словесно. Мною и раньше было замечено, что учащиеся, несмотря на установленный контакт, неохотно выражают свои мысли словесно. Склонность к индивидуальной работе, также характеризует правополушарность Даши и Сережи.
Подражание преподавателю: Сережа никак не мог сообразить, как соединить бумажные детали макета, я показал, как это можно сделать. Соединение других деталей он сгенерировал сам.
Участники проекта: Лена К.: явно довольна, увидев свою работу на выставке. Когда работа была снята, выразила огорчение. С трудностями справляется плохо, эмоционально неустойчива. Сережа М., пытается бравурностью скрыть истинное отношение, генератор идей, но торопыга, горячо берется, но быстро остывает. Игорь Н. нацелен на успех. Саша Д. исполнитель, собран, ответственен, но без идей и инициативы, но и он хочет видеть работы на выставке. Даша Н. собрана, обязательна, нацелена на успех, инициативна, хочет лидерства. Настя Д. инфантильна, исполнительна, неровна в успехах. Вероника Р. вписывается в новый коллектив и это ей удается. Коллектив сложился. Дружный. Мальчики и девочки сосуществуют комфортно, общаются, играют, помогают.
Мною была разработана и применена диагностическая методика: ''Уровень развития творческого потенциала личности ребенка''. Критериями оценки проектного изделия являются: степень творчества, новизна, оригинальность, личный вклад, логичность, аргументированность ответов на вопросы, умение увлечь присутствующих при защите, оформление работы, польза для себя и других.
Соотношение оценки и балла следующее:
10 баллов – высокий уровень творческих способностей, проявляется в независимости при решении поставленной задачи, оригинальности решения;
9 –7 баллов – достаточный уровень, соответствующий оценке ''5'';
6 –5 баллов – средний уровень, соответствующий оценке ''4'';
4 –3 баллов – начальный уровень, соответствующий оценке ''3'';
ниже 3 баллов – тревожный уровень, соответствующий оценке ''2''.
Двое учащихся набрали 10 баллов, шестеро – от 7 до 9 баллов, один – 5 баллов.
При проведении диагностики и в процессе наблюдения за детьми сделан вывод: в сложившейся педагогической практике резервные возможности ребенка используются далеко не полностью при традиционном методе обучения. Метод проектов позволяет развитию творческой, активно действующей личности.
Основными методами исследования личности ребенка в текущей работе учителя должны оставаться наблюдение, анализ, самоанализ.
3.4 Результаты и выводы
Гуманистическая направленность метода: Учащимся была предоставлена свобода выбора в рамках работы над проектом. Благодаря целенаправленной активности ребенок вступал во взаимодействие с самыми разными объектами и взаимодействовал как носитель собственного сознания, собственной воли и определенного отношения. Метод учебного проекта полностью согласуется с положениями гуманистической педагогики воспитания (48).
Новые знания и умения: Учащиеся в ходе работы познакомились с профессией дизайнера, с планированием, последовательностью ведения работы по оформлению интерьера, основами проектирования, познакомились и научились моделированию из бумаги, научились технике коллажа, получили новый эстетический опыт организации пространства через проектирование.
Формирование эмоциональной сферы: Обучение проектной деятельности проводилось в непринужденной обстановке, что помогает снять психологические барьеры. Через рефлексию прививалось чувство красоты, гармонии. Этапы проекта выполнялись индивидуально или в группах по 2-3 человека. На протяжении всей работы постоянно уделялось внимание созданию и поддержанию творческой атмосферы, разрешался переход из группы в группу. Учащиеся явно получали удовольствие и удовлетворение от работы. Деятельность в рамках учебного проекта вызывала массу положительных эмоций: от эмоциональной реактивности до эмпатии, что можно объяснить искренней заинтересованностью учащихся в результатах труда.
Творческая активность учащихся, их увлеченность были наибольшими по сравнению с традиционными занятиями в рамках предмета «Композиция», проводимых индивидуально, зачастую на темы не связанные с настоящими интересами учащихся.
При осуществлении работы по проекту:
· благодаря значимости участия в празднике, посвященном юбилею школы, у учащихся возникает личная заинтересованность в результатах труда, формируется мотивация к творчеству;
· реализация творческих способностей протекает естественно благодаря присущей творческой мастерской свободе, созданию творческой атмосферы в отсутствии жесткого плана, регламентации работ;
· развитию творческих способностей способствует деятельность, стимулирующая образное мышление (представление информации в графическом виде, моделирование); для воплощения идей приходилось использовать и получать разнообразные накопленные знания (постепенное ведение работы от идеи к эскизу, модели и затем к изделию); потребовались умение рисовать, знания по цветоведению, по моделированию, бумагопластике, масштабированию, т.е. преобразованию эскиза или модели в реальный элемент будущей композиции, умение искать необходимую информацию, решать разнообразные композиционные задачи; проект был рассчитан на порог возможностей учащихся; подражание преподавателю-творцу способствует творческому развитию учеников;
· устанавливается взаимосвязь плоскостных элементов и пространственной среды, что способствует переходу на новый уровень восприятия и понимания окружающего мира учащимися;
· работа в составе коллектива при необходимости принятия самостоятельного решения приводит к формированию ответственности;
· формируется коммуникативная компетентность, что важно для социализации личности;
· происходит эстетическое воспитание учащихся;
· происходит профориентация учащихся;
· для получения достоверных данных о развитии творческих способностей, тестирование необходимо проводить на протяжении длительного времени, многократно;
· внедрение новых форм обучения – метода проектов, в частности – может сопровождаться непониманием со стороны администрации учреждения.
Общий вид реализованного проекта, а также фотографии, иллюстрирующие ход выполнения проекта представлены в приложении. Мною подготовлено слайд-шоу, где последовательно запечатлен процесс работы над проектом.
Проект (за исключением выставки рисунков) после демонтажа был передан в детский сад, где был востребован, став элементом декора интерьера.
Недостатки: Макет был сделан быстро и эскизно. При небольших сроках и количестве участников счел это уместным. Крепление элементов, крепеж (на скотч) так и не был продуман, готовое изделие на стене не выглядело фундаментально.
Выполненная работа обладает субъективной (оценка самих участников проекта) и объективной (оценка преподавателя, присутствующих при презентации, детей и сотрудников детского сада) ценностью.
Считаю поставленные цели достигнутыми, все задачи – выполненными.
Заключение
Итак, проект успешно выполнен, несмотря на сокращение сроков и неприятие администрацией. Дети и их родители довольны достигнутыми результатами, после окончания праздника проект демонтирован и подарен детскому саду, где продолжает радовать детей и сотрудников.
Опыт руководства учебной проектной деятельностью для меня был первым. Оказалось, что дети с выраженным удовольствием участвовали в проекте. Кто-то взял на себя роль лидера, кто-то был исполнителем, не тяготясь, а испытывая радость от совместного труда, кто-то продолжал по собственной инициативе работу дома.
Метод проектов позволяет педагогу в короткий срок узнать особенности своих учеников без тестирования, лишь наблюдая и анализируя свои наблюдения. Традиционное обучение в этом значительно уступает, поскольку обучение методом учебного проекта предполагает проведение занятий при естественном поведении детей. Атмосфера творческой мастерской дает возможность каждому найти участок работы по силам, занять комфортное для себя место в коллективе вплоть до индивидуальной работы, создается среда благоприятная для развития и проявления творческих способностей, для эстетического развития.
Дети раскрепощаются, деятельность вызывает массу положительных эмоций: от эмоциональной реактивности до эмпатии. Можно говорить, что метод проектов способствует формированию эмоциональной сферы.
Даже достаточно кратковременный опыт (практическая работа в рамках проекта велась в течение двух месяцев) позволяет утверждать, что метод учебного проекта предоставляет педагогу и учащимся несравненно большие возможности для раскрытия собственного творческого потенциала, развития творческих способностей, чем обычная репродуктивная практика преподавания, способствует более тесному взаимодействию педагога и учащихся.
Метод учебного проекта заработает, если сам преподаватель творческая личность, так как велика роль примера. Дети часто учатся через подражание и копирование поведения взрослого. Именно поэтому основам профессиональной деятельности должен обучать профессионал. К сожалению, нынешняя система образования зачастую выдавливает творческую личность, достигшую определенного мастерства, в сферу бизнеса и рынка из-за унизительно низкой оплаты труда и небережного отношения к кадрам.
«В конечном счете, в современном мире выживает и процветает то общество, которое в наибольшей мере способствует развитию творческого потенциала всех своих граждан во всех сферах деятельности – научной, практической и художественной», - пишет В.И. Петрушин (38, с. 113). Возможно, он прав, но тогда следует задуматься о социальной адаптации творческой личности или о перестройке общества. Пока же готов полностью соглашаться с канадским психологом Ж. Годфруа: «Остается лишь надеяться, что высказанные здесь соображения когда-нибудь будут восприняты людьми, отвечающими на разных уровнях за образование, и что все будет сделано для повсеместного искоренения различий в окружающей среде, и каждый сможет максимально развить свои врожденные способности. Этого требует наше человеческое достоинство» (8, с.470).
Список литературы
1. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Монография. М., 1979.
2. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1984.
3. Бердяев Н.А., Библер В.С. и др. Бердяев Н.А. Философия свободы: смысл творчества. М., 1989.
4. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: В 2-х томах. М., 1994.- Т.I; Т.II.
5.
Библер И.С. Мышление как творчество. М., 1975.
6. Вагин Юрий. Креативные и примитивные. Основы онтогенетической персонологии и психопатологии. http://ezoteric.polbu.ru/vagin_creative/ch09_xi.html
7. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1969.
8. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1: Пер. с франц.. М., 1992.
9. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб, 1997 г.
10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
11. Демичев П.Г., Черемных Г.В. Художественное оформление в школе. М., 2004.
12. Диагностика интеллекта/ Козловский О.В. М., 2003 г.
13. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М. 2006.
14. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2003.
15. Кальней В.А. и др. «Структура и содержание проектной деятельности». – Ж. Стандарты и мониторинг в образовании №4. М. 2004г., с.21-26.
16. Конституция Российской Федерации. М., 1994.
17. Костер Джоан Буза Растим художника. М., 2006.
18. Кругликов Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом. М., 2002.
19. Кузин В.С. Психология живописи. М., 2005.
20. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. М., 2005.
21. Кутявина Елена Веналиковна, http//festival 1september.ru/2004 /.
22. Левин И. Л. Формирование Творческой личности школьника на основе развития художественных интересов в классах с углубленным изучением изобразительного искусства. Нижний Новгород, 2003.
23. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. М., 1995.
24. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб, 1999
25. Методика обучения учащихся технологии: Книга для учителя /Под ред. В.Д.Симоненко. Брянск, 1998.
26. Миль Дж. С. в кн. Школа самоопределения: Шаг II / Под ред. А.Н. Тубельского. М., 1994.
27. Мишин С.А. Проектный бизнес. М., 2006.
28. Нагель О.И. Учебно-творческая деятельность учителя в общеобразовательной школе. М. 2000.
29. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации
30. Немов Р.С. Психология. Кн.1. М. 2005.
31. Нестеренко О.И. Краткая энциклопедия дизайна. М., 1994.
32. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2003
33. Овечкин В. П. Теоретико-методологические основы проектирования содержания технологического образования учащихся. Ижевск, 2006
34. Основы психодиагностики/ под общей редакцией А. Г. Шмелева, "Феникс", Ростов-на-Дону, 1996 г.
35. Павлова М.П., Питч Дж., Гуревич М.И., Сасова И.А. Метод проектов в технологическом образовании школьников. М., 2003.
36. Пантелеев Г.Н. Детский дизайн. М., 2006.
37. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта. М., 2005
38. Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества. М. 2006.
39. Психология художественного творчества/ Сост. К.В. Сельченок. Минск, 2003.
40. Рогачева Е.Ю. Педагогическое творчество Дж. Дьюи в чикагский период. – Ж. Педагогика №5, 2004г.,с.90-96.
41. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании /Сост. Н.Н.Кузьмин.- Антология педагогической мысли: В 3 т. – М., 1989. –Т.2.
42. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений.- М., 2004.
43. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., Тривола, 1996.
44. Сумбаев И. С., Научное творчество. Иркутск, 1957.
45. Устин В.Б. Композиция в дизайне. М., 2006.
46. А.В. Хуторской. Выготский против Толстого: две точки зрения на природу творчества. Творчество взгляд с разных сторон: Институт содержания и методов обучения РАО Москва-Звенигород, Москва, сентябрь 2005
47. Шимко В.Т. Основы дизайна и средовое проектирование. М. 2005.
48. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. М., 2005.
49. Эмоциональное развитие дошкольников, А.В. Запоржец «Воспитание эмоций и чувств дошкольника» М., 1985.
50. Ж. «Эскиз» №10, №11, М., 2006 г.
51. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта. 1997.
52. К. Levin, Forstatz, Wille und Bedurinises, 1926.
Размещено на Allbest.ru
6. Вагин Юрий. Креативные и примитивные. Основы онтогенетической персонологии и психопатологии. http://ezoteric.polbu.ru/vagin_creative/ch09_xi.html
7. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1969.
8. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1: Пер. с франц.. М., 1992.
9. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб, 1997 г.
10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
11. Демичев П.Г., Черемных Г.В. Художественное оформление в школе. М., 2004.
12. Диагностика интеллекта/ Козловский О.В. М., 2003 г.
13. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М. 2006.
14. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2003.
15. Кальней В.А. и др. «Структура и содержание проектной деятельности». – Ж. Стандарты и мониторинг в образовании №4. М. 2004г., с.21-26.
16. Конституция Российской Федерации. М., 1994.
17. Костер Джоан Буза Растим художника. М., 2006.
18. Кругликов Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом. М., 2002.
19. Кузин В.С. Психология живописи. М., 2005.
20. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. М., 2005.
21. Кутявина Елена Веналиковна, http//festival 1september.ru/2004 /.
22. Левин И. Л. Формирование Творческой личности школьника на основе развития художественных интересов в классах с углубленным изучением изобразительного искусства. Нижний Новгород, 2003.
23. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. М., 1995.
24. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб, 1999
25. Методика обучения учащихся технологии: Книга для учителя /Под ред. В.Д.Симоненко. Брянск, 1998.
26. Миль Дж. С. в кн. Школа самоопределения: Шаг II / Под ред. А.Н. Тубельского. М., 1994.
27. Мишин С.А. Проектный бизнес. М., 2006.
28. Нагель О.И. Учебно-творческая деятельность учителя в общеобразовательной школе. М. 2000.
29. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации
30. Немов Р.С. Психология. Кн.1. М. 2005.
31. Нестеренко О.И. Краткая энциклопедия дизайна. М., 1994.
32. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2003
33. Овечкин В. П. Теоретико-методологические основы проектирования содержания технологического образования учащихся. Ижевск, 2006
34. Основы психодиагностики/ под общей редакцией А. Г. Шмелева, "Феникс", Ростов-на-Дону, 1996 г.
35. Павлова М.П., Питч Дж., Гуревич М.И., Сасова И.А. Метод проектов в технологическом образовании школьников. М., 2003.
36. Пантелеев Г.Н. Детский дизайн. М., 2006.
37. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта. М., 2005
38. Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества. М. 2006.
39. Психология художественного творчества/ Сост. К.В. Сельченок. Минск, 2003.
40. Рогачева Е.Ю. Педагогическое творчество Дж. Дьюи в чикагский период. – Ж. Педагогика №5, 2004г.,с.90-96.
41. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании /Сост. Н.Н.Кузьмин.- Антология педагогической мысли: В 3 т. – М., 1989. –Т.2.
42. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений.- М., 2004.
43. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М., Тривола, 1996.
44. Сумбаев И. С., Научное творчество. Иркутск, 1957.
45. Устин В.Б. Композиция в дизайне. М., 2006.
46. А.В. Хуторской. Выготский против Толстого: две точки зрения на природу творчества. Творчество взгляд с разных сторон: Институт содержания и методов обучения РАО Москва-Звенигород, Москва, сентябрь 2005
47. Шимко В.Т. Основы дизайна и средовое проектирование. М. 2005.
48. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. М., 2005.
49. Эмоциональное развитие дошкольников, А.В. Запоржец «Воспитание эмоций и чувств дошкольника» М., 1985.
50. Ж. «Эскиз» №10, №11, М., 2006 г.
51. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта. 1997.
52. К. Levin, Forstatz, Wille und Bedurinises, 1926.
Размещено на Allbest.ru
