Диплом Влияние трудной жизненной ситуации экзамена на состояние личности студента
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-24Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Дипломная работа
Тема: Влияние трудной жизненной ситуации экзамена на состояние личности студента
Оглавление
Введение
Глава 1. Психологические особенности трудных жизненных ситуаций....8
1.1. Понятие трудной жизненной ситуации...............8
1.2.
Представления о трудных жизненных ситуациях
в концепции психологии
переживания.................
Глава 2. Состояние личности и стратегии
поведения человека
в трудных жизненных ситуациях...................
2.1. Эмоциональные состояния личности.................
2.2. Стратегии
поведения человека в трудных жизненных ситуациях Глава 3. Исследование
влияния трудной жизненной ситуации экзамена
на состояние студента........................
3.1. Методика и процедура исследования...............
3.2.
Обработка и анализ полученных результатов..............
Заключение............................
Список литературы...........................
Указатель таблиц и иллюстраций...................
Приложение ...........................
Введение
В наше время люди сталкиваются с многочисленными трудными жизненными
ситуациями, которые возникают на протяжении всего жизненного пути, в разных
сферах деятельности человека. В жизни людей возникают разного рода
обстоятельства, способствующие развитию или регрессу личности, открывающие
или закрывающие путь для ее нормального психического развития и
функционирования. Но личность включается в совокупность причин и следствий
своей жизни не только как зависимая от внешних обстоятельств, но и как
активно их преобразующая, формирующая в определенных пределах стратегию своей
жизни.
Для каждой личности в соответствии с ее индивидуальностью характерен свой
неповторимый, уникальный способ жизни, способ ее структурирования,
организации. В жизни каждого человека могут возникнуть такие ситуации, когда
человек не может реагировать на внешние воздействия привычным способом, ему
нужно адекватно выходить из сложившейся трудной ситуации. Среди авторов,
занимавшихся изучением трудных жизненных ситуаций, можно назвать Б.С.Братусь,
Л. Ф. Бурлачук, Ф. Е. Василюка, Е. Е. Данилову, К. Муздыбаева, М. Тышкову и
др. Изучению проблемы эмоциональных состояний посвящены многие современные
исследования С. В. Ковалева, Д. Магнуссона, А. В. Филиппова и др.
Исходя из сказанного, целью работы является выявление влияния трудной
жизненной ситуации экзамена на состояние личности студента.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Проанализировать литературу по данной проблеме.
2. Осуществить отбор методов и методик, адекватных цели
исследования.
3. Исследовать эмоциональное состояние личности студента.
4. Провести анализ и интерпретацию полученных результатов.
Объект исследования – эмоциональная сфера личности студентов.
Предмет исследования - влияние трудной жизненной ситуации экзамена на
эмоциональное состояние студентов.
Гипотеза исследования – ситуация экзамена оказывает существенное влияние
на эмоциональное состояние студента, и это влияние носит не только негативный,
но и позитивный характер.
Для подтверждения сформулированной гипотезы нами были использованы следующие
методы:
1. Методы сбора информации: групповое тестирование (личностный опросник А.Т.
Джерсайлда, методика САН, тест УСК).
2. Методы обработки информации: методы математической
статистики (Т-критерий Стьюдента).
Новизна работы состоит в том, что в отличие от большинства работ,
рассматривающих негативное влияние трудной жизненной ситуации на эмоциональное
состояние человека, мы попытались оценить влияние таких ситуаций во всей
полноте: и негативное, и позитивное.
Данная дипломная работа состоит из трех глав. В первой главе рассмотрены
психологические особенности трудных жизненных ситуаций, представления о
трудных жизненных ситуациях в концепции психологии переживаний. Во второй
главе проанализированы эмоциональные состояния личности и стратегии поведения
в трудных жизненных ситуациях. В третьей главе показаны ход, процедура и
анализ результатов проведенного нами эксперимента по выявлению влияния
трудной жизненной ситуации экзамена на состояние личности студента.
Глава 1. Психологические особенности трудных жизненных ситуаций
1.1. Понятие трудной жизненной ситуации
Для того, чтобы понять сущность поведения человека, необходимо выяснить
содержание и структуру ситуаций, которые составляют жизнь и деятельность
человека, опосредуют процессы его социализации, становления личности,
формирования образа «Я» и т. д. «Поведение человека - взаимодействие личности
и среды в определенный момент времени при определенных обстоятельствах» [43,
с. 405]. Ситуация может быть определена с позиции двух подходов: первый
подход заключается в понимании ситуации как внешних условий протекания
жизнедеятельности человека; второй подход рассматривает ситуацию как
результат активного взаимодействия личности и среды. Ситуация, как
объективная совокупность элементов среды, оказывает обуславливающее,
стимулирующее и корректирующее воздействие на субъект, в свою очередь,
подвергаясь активному воздействию субъекта.
Трудная ситуация всегда характеризуется несоответствием между тем, что
человек хочет (сделать, достичь и т.п.), и тем, что он может, оказавшись в
данных обстоятельствах и располагая имеющимися у него собственными
возможностями. Такое рассогласование препятствует достижению первоначально
поставленной цели, что влечет за собой возникновение отрицательных эмоций,
которые служат важным индикатором трудности той или иной ситуации для
человека [28, с. 186].
Развивающийся человек, познавая и осваивая окружающий мир, но, еще не обладая
достаточным опытом, непременно будет сталкиваться с чем-то новым,
неизвестным, неожиданным для себя. Это потребует от него испытания
собственных возможностей и способностей, что далеко не всегда может оказаться
успешным и потому может послужить причиной для разочарований. Любая
трудная ситуация приводит к нарушению деятельности, сложившихся отношений,
порождает отрицательные эмоции и переживания, вызывает дискомфорт, что при
определенных условиях может иметь неблагоприятные последствия для развития
личности [32, с. 79].
Трудные жизненные ситуации, под влиянием которых складываются способы
поведения и формируется отношение к затруднениям, имеют различный характер.
Существуют различные подходы к анализу ситуаций: структурный и содержательный
и два основных подхода к описанию ситуаций: описательный и классификационный.
Для исследования, наряду с обычными ситуациями, представляют интерес трудные
ситуации, являющиеся особым случаем психологических ситуаций. Концепция
трудной ситуации разрабатывается в соответствии с представлениями К. Левина о
психологической ситуации как актуальной системе взаимодействия личности и ее
окружения.
Трудные ситуации возникают в случае неуравновешенности в системе отношений
личности и ее окружения или несоответствия между целями стремлениями и
возможностями их реализации, или качествами личности. Подобные ситуации
предъявляют повышенные требования к способностям и возможностям человека, к
его моральному и материальному потенциалу, ограничивают его активность.
Существует несколько классификаций категории «трудные жизненные ситуации».
Некоторые исследователи предлагают классифицировать их по степени участия
человека:
1) трудные жизненные ситуации;
2) трудные ситуации, связанные с выполнением какой-либо задачи;
3) трудные ситуации, связанные с социальным воздействием [37].
Ф. Е. Василюк, выделяет четыре основных типа в соответствии с особенностями
ситуаций: стресс, фрустрацию, конфликт и кризис [16].
По типам трудностей классифицирует трудные жизненные ситуации К. Муздыбаев:
- по интенсивности,
- по величине потери или угрозы,
- по длительности (хронические, краткосрочные),
- по степени управляемости событий (контролируемые, неконтролируемые),
- по уровню влияния [31].
К. Флейк-Хобсон рассматривает трудные жизненные ситуации, характерные для
детей, и выделяет два типа ситуаций повышенного риска.
1. Ситуации, связанные с отсутствием или утратой чувства защищенности:
· враждебная, жестокая семья;
· эмоционально отвергающая семья;
· не обеспечивающая надзора и ухода семья;
· негармоничная семья (распадающаяся или распавшаяся);
· чрезмерно требовательная семья (доминирующая гиперопека);
· появление нового члена семья (отчим, мачеха, брат, сестра);
· противоречивое воспитание или смена типа;
· чуждое окружение за рамками семьи (язык, культура).
2. Ситуации, вызывающие беззащитность из-за отрыва от семьи:
· помещение в чужую семью;
· направление в детское учреждение;
· госпитализация.
Такого рода ситуации, оказывая существенное влияние на весь ход психического
развития, способны серьезно нарушить социальную адаптацию ребенка, глубоко
деформировать его психику. Перечисленные ситуации охватывают наиболее
существенные, значимые жизненные отношения ребенка, поэтому их наличие должно
предопределять серьезные отрицательные последствия для развития личности [по
42].
Существуют и другого типа трудные ситуации, которые с большей вероятностью
могут встретиться в жизни практически каждого человека, в том числе и
ребенка. Это так называемые «ситуации стресса обыденной жизни» –
повседневные, зачастую и повторяющиеся события, способные вызвать затруднения
и отрицательные переживания (например, посещение зубного врача, ссора с
товарищем, ответ на экзамене, увольнение и др.). Их влияние на развитие
личности не менее велико. Это можно объяснить тем, что все подобные ситуации
нужно преодолевать, каждый раз необходимо находить то или иное решение.
Именно в таких обыденных ситуациях человек приобретает удачный или неудачный
опыт преодоления препятствий, определяет собственное отношение к трудностям,
пробует, «примеряет» разные способы действия, вырабатывает наиболее
приемлемую для себя тактику поведения [10].
Трудные жизненные ситуации являются составной частью процессов социализации,
во-первых, потому что они в целом обыденны, во-вторых, они не всегда
травмируют личность, в-третьих, благоприятствуют развитию, когда происходят
изменения конструктивного характера, способствующие достижению новых форм
сбалансированности отношений с внешней средой.
Таким образом, трудные жизненные ситуации возникают или в случае
неуравновешенности в системе отношений личности и ее окружения; или
несоответствия между целями, стремлениями и возможностями их реализации и
качествами личности. Подобные ситуации предъявляют повышенные требования к
способностям и возможностям человека, к его личностному потенциалу и
стимулируют его активность.
1.2 Представления о трудных жизненных ситуациях в концепции
психологии переживаний
Среди отечественных психологов, занимающихся изучением трудных жизненных
ситуаций, наиболее известным является Ф. Е. Василюк. Критическая ситуация,
по его мнению, в самом общем плане должна быть определена как ситуация
невозможности, т.е. такая ситуация, в которой субъект сталкивается с
невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов,
стремлений, ценностей и пр.). В связи с этим, он вводит синонимичное понятие
– «критическая ситуация» [16, с. 45].
Существуют четыре ключевых понятия, которыми в современной психологии
описываются критические жизненные ситуации. Это понятия стресса, фрустрации,
конфликта и кризиса.
Ф. Е. Василюк в своей работе исходил из общего представления, согласно
которому тип критической ситуации определяется характером состояния
«невозможности», в котором оказалась жизнедеятельность субъекта.
«Невозможность» же эта определяется, в свою очередь, тем, какая жизненная
необходимость, оказывается парализованной в результате неспособности
имеющихся у субъекта типов активности справиться с наличными внешними и
внутренними условиями жизнедеятельности. Эти внешние и внутренние условия,
тип активности и специфическая жизненная необходимость и являются теми
главными пунктами, по которым мы будем характеризовать основные типы
критических ситуаций и отличать их друг от друга.
Первая критическая ситуация, о которой пойдет речь – стресс.
Непроясненность категориальных оснований и ограничений более всего сказалась на
понятии стресса. Стресс означал сначала неспецифический ответ организма на
воздействие вредных агентов, проявляющийся в симптомах общего адаптационного
синдрома, это понятие относят теперь ко всему, что угодно. По замечанию Р.
Люфта, "многие считают стрессом все, что происходит с человеком, если он не
лежит на своей кровати", а Г. Селье полагает, что "даже в состоянии полного
расслабления спящий человек испытывает некоторый стресс". Подобные превращения
конкретно-научного понятия в универсальный принцип так хорошо знакомы из
истории психологии, так подробно описаны Л. С. Выготским закономерности этого
процесса, что состояние, в котором сейчас находится анализируемое понятие,
наверное, можно было бы предсказать в самом начале «стрессового бума» [19].
И в самом деле, в современных психологических работах по стрессу
предпринимаются настойчивые попытки, так или иначе, ограничить притязания
этого понятия, подчинив его традиционной психологической проблематике и
терминологии. Р. Лазарус с этой целью вводит представление о психологическом
стрессе, который, в отличие от физиологической высокостереотипизированной
стрессовой реакции на вредность, является реакцией, опосредованной оценкой
угрозы и защитными процессами [28].
Дж. Эверилл вслед за С. Сэллсом считает сущностью стрессовой ситуации утрату
контроля, т.е. отсутствие адекватной данной ситуации реакции при значимости
для индивида последствий отказа от реагирования. П. Фресс предлагает называть
стрессом особый вид эмоциогенных ситуаций, а именно «употреблять этот термин
применительно к ситуациям повторяющимся, или хроническим, в которых могут
появиться нарушения адаптации». Ю.С. Савенко определяет психический стресс
как «состояние, в котором личность оказывается в условиях, препятствующих ее
самоактуализации» [по 16].
Таким образом, главная тенденция в освоении психологией понятия стресса, по
мнению Ф. Е. Василюка, состоит в отрицании неспецифичности ситуаций,
порождающих стресс. Не любое требование среды вызывает стресс, а лишь то,
которое оценивается как угрожающее, которое нарушает адаптацию, контроль,
препятствует самоактуализации.
Любое требование среды может вызвать критическую, экстремальную ситуацию
только у существа, которое не способно справиться ни с какими требованиями
вообще и в то же время внутренней необходимостью жизни которого является
неотложное (здесь-и-теперь) удовлетворение всякой потребности, иначе говоря,
у существа, нормальный жизненный мир которого «легок» и «прост», т.е. таков,
что удовлетворение любой потребности происходит прямо и непосредственно, не
встречая препятствий ни со стороны внешних сил, ни со стороны других
потребностей и, стало быть, не требуя от индивида никакой активности.
Полную реализацию такого гипотетического существования, когда блага даны
прямо и непосредственно и вся жизнь сведена к непосредственной витальности,
можно усмотреть, да и то с известными оговорками, только в пребывании плода в
чреве матери, однако частично оно присуще всякой жизни, проявляясь в виде
установки на здесь-и-теперь удовлетворение, или в том, что З. Фрейд называл
«принципом удовольствия» [55].
Понятно, что реализация такой установки сплошь и рядом прорывается самыми
обычными, любыми требованиями реальности; и если такой прорыв квалифицировать
как особую критическую ситуацию – стресс, мы приходим к такому понятию
стресса, в котором очевидным образом удается совместить идею
«экстремальности» и идею «неспецифичности». При описанных содержательно-
логических условиях вполне ясно, как можно считать стресс критическим
событием и в то же время рассматривать его как перманентное жизненное
состояние. Итак, категориальное поле, которое стоит за понятием стресса,
можно обозначить термином «витальность», понимая под ним неустранимое
измерение бытия, «законом» которого является установка на здесь-и-теперь
удовлетворение.
Следующая ситуация – фрустрация. Необходимыми признаками фрустрирующей
ситуации согласно большинству определений является наличие сильной
мотивированности достижения цели (удовлетворить потребность) и преграды,
препятствующей этому достижению.
В соответствии с этим фрустрирующие ситуации классифицируются по характеру
фрустрируемых мотивов и по характеру "барьеров". К классификациям первого
рода относится, например, проводимое А. Маслоу различение базовых,
«врожденных» психологических потребностей (в безопасности, уважении и любви),
фрустрация которых носит патогенный характер, и «приобретенных потребностей»,
фрустрация которых не вызывает психических нарушений [56, с. 348].
Барьеры, преграждающие путь индивида к цели, могут быть физические (например,
стены тюрьмы), биологические (болезнь, старение), психологические (страх,
интеллектуальная недостаточность) и социокультурные (нормы, правила,
запреты). Упомянем также деление барьеров на внешние и внутренние,
использованное Т. Дембо для описания своих экспериментов: внутренними
барьерами она называла те, которые препятствуют достижению цели, а внешними –
те, которые не дают испытуемым выйти из ситуации. К. Левин, анализируя
внешние в этом смысле барьеры, применяемые взрослыми для управления
поведением ребенка, различает «физически-вещественные», «социологические»
(орудия власти, которыми обладает взрослый в силу своей социальной позиции)
и «идеологические» барьеры (вид социальных, отличающийся включением "целей и
ценностей, признаваемых самим ребенком") [по 16].
Сочетание сильной мотивированности к достижению определенной цели и
препятствий на пути к ней, несомненно, является, необходимым условием
фрустрации, однако порой мы преодолеваем значительные трудности, не впадая
при этом в состояние фрустрации. Значит, должен быть поставлен вопрос о
достаточных условиях фрустрации, или, что-то же, вопрос о переходе ситуации
затрудненности деятельности в ситуацию фрустрации.
Обычно выделяют следующие виды фрустрационного поведения:
а) двигательное возбуждение – бесцельные и неупорядоченные реакции;
б) апатия;
в) агрессия и деструкция;
г) стереотипия – тенденция к слепому повторению фиксированного поведения;
д) регрессия, которая понимается либо "как обращение к поведенческим моделям,
доминировавшим в более ранние периоды жизни индивида", либо как
"примитивизация" поведения или падение "качества исполнения".
Э. Фромм полагает, что фрустрационное поведение (в частности, агрессия)
"представляет собой попытку, хотя часто и бесполезную, достичь
фрустрированной цели". К. Гольдштейн, наоборот, утверждает, что поведение,
этого рода не подчинено не только фрустрированной цели, но вообще никакой
цели, оно дезорганизовано и беспорядочно. Он называет это поведение
"катастрофическим". "На таком фоне точка зрения Н. Майера может быть
сформулирована, следующим образом: необходимым признаком фрустрационного
поведения является утрата ориентации на исходную, фрустрированную цель (в
противоположность мнению Э. Фромма), этот же признак является и достаточным
(в противоположность мнению К. Гольдштейна) –
фрустрационное поведение не обязательно лишено всякой целенаправленности,
внутри себя оно может содержать некоторую цель (скажем, побольнее уязвить
соперника в фрустрационно спровоцированной ссоре). Важно то, что достижение
этой цели лишено смысла относительно исходной цели или мотива данной
ситуации" [16, с. 179-180]. Разногласия этих авторов помогают нам выделить
два важнейших параметра, по которым должно характеризоваться поведение во
фрустрирующей ситуации. Первый из них, который можно назвать
"мотивосообразностью", заключается в наличии осмысленной перспективной связи
поведения с мотивом, конституирующим психологическую ситуацию. Второй
параметр – организованность поведения какой бы то ни было целью, независимо
от того, ведет ли достижение этой цели к реализации указанного мотива.
Предполагая, что тот и другой параметры поведения могут в каждом отдельном
случае иметь положительное, либо отрицательное значение, т.е. что текущее
поведение может быть либо упорядочено и организовано целью, либо
дезорганизовано, и одновременно око может быть либо сообразным мотиву, либо
не быть таковым, получим следующую типологию возможных "состояний" поведения.
В затруднительной для субъекта ситуации мы можем наблюдать формы поведения,
соответствующие каждому из этих четырех типов (см. Рис. 1).
Поведение первого типа, мотивосообразное и подчиненное организующей цели,
заведомо не является фрустрационным. Причем, здесь важны именно эти
внутренние его характеристики, ибо сам по себе внешний вид поведения (будь то
наблюдаемое безразличие субъекта к только что манившей его цели,
деструктивные действия или агрессия) не может однозначно свидетельствовать о
наличии у субъекта состояния фрустрации: ведь мы можем иметь дело с
произвольным использованием той же агрессии (или любых других, обычно
автоматически относящихся к фрустрационному поведению актов), использованием,
сопровождающимся, как правило, самоэкзальтацией с разыгрыванием
соответствующего эмоционального состояния (ярости) и исходящим из
сознательного расчета таким путем достичь цели.
Рис. 1. Типы поведения
Такое псевдофрустрационное поведение может перейти в форму поведения второго
типа: умышленно "закатив истерику" в надежде добиться своего, человек теряет
контроль над своим поведением, он уже не волен остановиться, вообще
регулировать свои действия. Произвольность, т.е. контроль со стороны воли,
утрачен, однако это не значит, что полностью утрачен контроль со стороны
сознания. Поскольку это поведение более не организуется целью, оно теряет
психологический статус целенаправленного действия, но, тем не менее,
сохраняет еще статус средства реализации исходного мотива ситуации, иначе
говоря, в сознании сохраняется смысловая связь между поведением и мотивом,
надежда на разрешение ситуации. Хорошей иллюстрацией этого типа поведения
могут служить рентные истерические реакции, которые образовались в результате
"добровольного усиления рефлексов", но впоследствии стали непроизвольными.
При этом, как показывают, например, наблюдения военных врачей, солдаты,
страдавшие истерическими гиперкинезами, хорошо осознавали связь усиленного
дрожания с возможностью избежать возвращения на поле боя.
Для поведения третьего типа характерна как раз утрата связи, через которую от
мотива передается действию смысл. Человек лишается сознательного контроля над
связью своего поведения с исходным мотивом: хотя отдельные действия его
остаются еще целенаправленными, он действует уже не "ради чего-то", а
"вследствие чего-то". Таково упоминавшееся поведение человека,
целенаправленно дерущегося у кассы со своим конкурентом в то время, как поезд
отходит от станции. "Мотивация здесь, – говорит Н. Майер, – отделяется от
причинения как объясняющее понятие" [16, с. 36]. Поведение четвертого типа,
пользуясь термином К. Гольдштейна, можно назвать "катастрофическим". Это
поведение не контролируется ни волей, ни сознанием субъекта, оно и
дезорганизовано, и не стоит в содержательно-смысловой связи с мотивом
ситуации. Последнее, важно заметить, не означает, что прерваны и другие
возможные виды связей между мотивом и поведением (в первую очередь
"энергетические"), поскольку, будь это так, не было бы никаких оснований
рассматривать это поведение в отношении фрустрированного мотива и
квалифицировать как "мотивонесообразное". Предположение, что психологическая
ситуация продолжает определяться фрустрированным мотивом, является
необходимым условием рассмотрения поведения как следствия фрустрации.
Определение категориального поля понятия фрустрации не составляет труда.
Вполне очевидно, что оно задается категорией деятельности. Это поле может
быть изображено как жизненный мир, главной характеристикой условий
существования в котором является трудность, а внутренней необходимостью этого
существования – реализация мотива. Деятельное преодоление трудностей на пути
к "мотивосообразным" целям – "норма" такой жизни, а специфическая для него
критическая ситуация возникает, когда трудность становится непреодолимой,
т.е. переходит в невозможность.
Следующая ситуация – конфликт. Задача определения психологического
понятия конфликта довольно сложна. Решение этой задачи тесно связано с общей
методологической ориентацией исследователя. Приверженцы психодинамических
концептуальных схем определяют конфликт как одновременную актуализацию двух или
более мотивов (побуждений). Бихевиористы утверждают, что о конфликте можно
говорить только тогда, когда имеются альтернативные возможности реагирования.
Наконец, с точки зрения когнитивной психологии в конфликте сталкиваются идеи,
желания, цели, ценности – словом, феномены сознания [22].
Эти три парадигмы рассмотрения конфликта сливаются у отдельных авторов в
компромиссные конструкции, и если конкретные воплощения таких сочетаний чаще
всего оказываются эклектическими, то сама идея подобного синтеза выглядит
очень перспективной: в самом деле, ведь за тремя названными парадигмами легко
угадываются три фундаментальные для развития современной психологии категории
– мотив, действие и образ, которые в идеале должны органически сочетаться в
каждой конкретной теоретической конструкции [25; 27; 34 и др.].
Для выяснения категориального основания понятия конфликта следует вспомнить,
что онтогенетический конфликт – достаточно позднее образование. К. Хорни в
качестве необходимых условий конфликта называет осознание своих чувств и
наличие внутренней системы ценностей [55]. В то же время, Д. Миллер и Г.
Свэнсон считают, что причиной выступает способность чувствовать себя виновным
за те или иные импульсы. Все это доказывает, что конфликт возможен только при
наличии у индивида сложного внутреннего мира и актуализации этой сложности.
Здесь проходит теоретическая граница между ситуациями фрустрации и конфликта.
Ситуация фрустрации, как мы видели, может создаваться не только материальными
преградами, но и преградами идеальными, например, запретом на осуществление
некоторой деятельности. Эти преграды, и запрет в частности, когда они
выступают для сознания субъекта как нечто самоочевидное и, так сказать, не
обсуждаемое, являются по существу психологически внешними барьерами и
порождают ситуацию фрустрации, а не конфликта, несмотря на то, что при этом
сталкиваются две, казалось бы, внутренние силы. Запрет может перестать быть
самоочевидным, стать внутренне проблематичным, и тогда ситуация фрустрации
преобразуется в конфликтную ситуацию [30].
Так же, как трудности внешнего мира противостоит деятельность, так сложности
внутреннего мира, т.е. перекрещенности жизненных отношений субъекта,
противостоит активность сознания. Внутренняя необходимость, или
устремленность активности сознания, состоит в достижении согласованности и
непротиворечивости внутреннего мира. Сознание призвано соизмерять мотивы,
выбирать между ними, находить компромиссные решения и т.д., словом,
преодолевать сложность. Критической ситуацией здесь является та, когда
субъективно невозможно ни выйти из ситуации конфликта, ни разрешить ее, найдя
компромисс между противоречащими побуждениями или пожертвовав одним из них.
Подобно тому, как выше мы различали ситуацию затруднения деятельности и
невозможности ее реализации, следует различать ситуацию осложнения и
критическую конфликтную ситуацию, наступающую, когда сознание капитулирует
перед субъективно неразрешимым противоречием мотивов.
Последняя рассматриваемая ситуация – это ситуация кризиса.
«Исторически на теорию кризисов повлияли в основном четыре интеллектуальных
движения: теория эволюции и ее приложения к проблемам общей и индивидуальной
адаптации; теория достижения и роста человеческой мотивации; подход к
человеческому развитию с точки зрения жизненных циклов и интерес к совладанию
с экстремальными стрессами. Среди идейных истоков теории кризисов называют
также психоанализ (и в первую очередь такие его понятия, как психическое
равновесие и психологическая защита), некоторые идеи К. Роджерса и теорию
ролей» [16, с.119-142].
Отличительные черты теории кризисов, согласно большинства исследователей,
состоят в следующем:
· она относится главным образом к индивиду, хотя некоторые
ее понятия используются применительно к семье, малым и большим группам;
"теория кризисов... рассматривает человека в его собственной экологической
перспективе, в его естественном человеческом окружении";
теория кризисов подчеркивает не только возможные патологические следствия
кризиса, но и возможности роста и развития личности [40; 45; 41 и др.].
Среди эмпирических событий, которые могут привести к кризису, различные
авторы выделяют такие, как смерть близкого человека, тяжелое заболевание,
отделение от родителей, семьи, друзей, изменение внешности, смена социальной
обстановки, женитьба, резкие изменения социального статуса и т.д.
Теоретически жизненные события квалифицируются как ведущие к кризису, если
они "создают потенциальную или актуальную угрозу удовлетворенною
фундаментальных потребностей..." [14, с. 229] и при этом ставят перед
индивидом проблему, "от которой он не может уйти и которую не может разрешить
в короткое время и привычным способом" [14, с. 237].
Можно выделить два рода кризисных ситуаций, различающихся по степени
оставляемой ими возможности реализации внутренней необходимости жизни. Кризис
первого рода может серьезно затруднять и осложнять реализацию жизненного
замысла, однако при нем все еще сохраняется возможность восстановления
прерванного кризисом хода жизни. Это испытание, из которого человек может
выйти сохранившим в существенном свой жизненный замысел и удостоверившим свою
самотождественность. Ситуация второго рода, собственно кризис, делает
реализацию жизненного замысла невозможной. Результат, переживания этой
невозможности – метаморфоза личности, перерождение ее, принятие нового
замысла жизни, новых ценностей, новой жизненной стратегии, нового образа - Я.
Таким образом, каждому из понятий, фиксирующих идею критической ситуации,
соответствует особое категориальное поле, задающее нормы функционирования
этого понятия, которые необходимо учитывать для его критического
употребления. Такое категориальное поле отражает особое измерение
жизнедеятельности человека, обладающее собственными закономерностями и
характеризуемое присущими ему условиями жизнедеятельности, типом активности и
специфической внутренней необходимостью. Данная типология дает возможность
более дифференцирование описывать экстремальные жизненные ситуации.
Следовательно, конкретная критическая ситуация не застывшее образование, она
имеет сложную внутреннюю динамику, в которой различные типы ситуаций
невозможности взаимовлияют друг на друга через внутренние состояния, внешнее
поведение и его объективные следствия. Скажем, затруднения при попытке
достичь некоторой цели в силу продолжительного неудовлетворения потребности
могут вызвать нарастание стресса, которое, в свою очередь, отрицательно
окажется на осуществляемой деятельности и приведет к фрустрации; далее
агрессивные побуждения или реакции, порожденные фрустрацией, могут вступить в
конфликт с моральными установками субъекта, конфликт вновь вызовет увеличение
стресса и т.д.
Необходимо отметить, что Ф. Е. Василюк вводит такое понятие как «жизненный
мир». «Жизненный мир и является . единственным побудителем и источником
содержания жизнедеятельности обитающего в нем существа» [15]. В нем
выделяются два аспекта - внешний мир и внутренний. Пытаясь осознать
феноменологические характеристики "внешнего мира", мы, прежде всего,
различаем два его возможных состояния - он может быть "легким" или "трудным".
Под "легкостью" внешнего мира понимается гарантированная обеспеченность всех
актуализировавшихся потребностей живущего в нем существа, а под "трудностью"
- отсутствие таковой. "Внутренний мир" может быть "простым" или "сложным".
"Простоту" мира удобнее всего представить как односоставность жизни, т. е.
как наличие у "простого" существа единственной потребности или единственного
жизненного отношения. "Сложность" соответственно понимается как наличие
нескольких отношений, вступающих в столкновения. Пересечение этих оппозиций
дает следующую категориальную типологию [15].
1. Внутренне простой и внешне легкий (инфантильный} жизненный мир
основывается на стремлении к немедленному ("здесь-и-теперь") удовлетворению
единственной ("это - всегда") своей потребности. Норма этого мира - полная
удовлетворенность, поэтому жизнь обитающего в нем существа сведена к
непосредственной витальности и подчиняется принципу удовольствия. Малейшая
боль или неудовлетворенность воспринимается как глобальная и вечная
катастрофа.
2. Внутренне простой и внешне трудный (реалистический) мир. Отличие этого
мира от предыдущего заключается в том, что блага, необходимые для жизни, не
даны здесь непосредственно. Внешнее пространство насыщено преградами,
сопротивлением вещей, и потому главным "органом" жизни обитающего здесь
существа становится предметная деятельность, оснащенная психикой. Эта
деятельность в силу простоты внутреннего мира, т. е. устремленности жизни на
удовлетворение единственной потребности (хронотоп "это - всегда"), постоянно
энергетически заряжена, не знает отвлечений и колебаний и проблематична
только с внешней, технической стороны достижения. Чтобы быть успешной,
деятельность должна сообразоваться с внешней вещной реальностью, и потому
наряду с принципом довольствия здесь появляется принцип реальности, который
становится главным законом этого мира. Поскольку принцип удовольствия с
требованием "здесь-и-теперь" удовлетворения при этом не исчезает из состава
мира, то в нем формируется фундаментальный механизм "терпения-надежды",
призванный контролировать аффекты во время неизбежных отсрочек в
удовлетворении потребностей.
3. Внутренне сложный и внешне легкий (ценностный) мир. Основная
проблематичность жизни в легком и сложном мире не внешняя (Как достичь цель?
Как удовлетворить потребность?), а внутренняя (Какую цель поставить? Ради
чего действовать?). Если в реалистическом мире развивается психика, то в
легком и сложном - сознание, как "орган", предназначение которого -
согласование и сопряжение различных жизненных отношений. Внутренняя цельность
является главной жизненной необходимостью этого мира, а единственный принцип,
способный согласовывать разнонаправленные жизненные отношения,- это принцип
ценности.
4. Внутренне сложный и внешне трудный (творческий) мир. В сложном и трудном
мире возникают свои специфические проблемы, которые не сводятся к сумме
проблем "реалистического" и "ценностного" мира. Главная внутренняя
необходимость субъекта этого мира - воплощение идеального надситуативного
замысла своей жизни в целом. Эту задачу приходится решать на материале
конкретных ситуативных действий в условиях внешних затруднений и постоянно
возобновляющихся внутренних рассогласований. По своей сути такая задача
является творческой, ибо никогда не имеет готового алгоритма решения. Поэтому
и данный тип мира назван творческим. Для жизни в нем наряду психикой,
деятельностью и сознанием необходим новый "орган" жизнедеятельности - это
воля.
После рассмотрения типологий критических ситуаций и "жизненных миров"
возникает вопрос, существует ли однозначное соответствие между типами
критических ситуаций и типами жизненных миров, при котором в первом типе
жизненного мира встречается только стресс, во втором - фрустрация, в третьем
- конфликт, в четвертом - кризис? Если нет, то, какие из выделенных видов
критических ситуаций можно встретить в каждом из четырех типов жизненных
миров? Отвечая на эти вопросы, мы будем соотносить ситуации и миры как
идеальные типы [16].
1. Критические ситуации легкого и простого мира.
Спецификой жизни существа легкого и простого мира является то, что для него
любое самое незначительное и кратковременное нарушение стремления к "здесь-и-
теперь удовлетворению" представляет собой критическую ситуацию. Вследствие
пространственно-временного устройства этого мира любая частная
неудовлетворенность мгновенно перерастает во всеобъемлющую психологическую
катастрофу. Следовательно, изнутри, феноменологически для инфантильного
существа (взятого как идеальный тип) всякий стресс является кризисом.
Удельный вес инфантильной установки в "жизненном мире" человека зависит от:
1) его возраста (точнее - степени сформированности более зрелых структур);
2) конституционально-характерологических особенностей (например, он велик у
лиц с истероидным характером);
3) текущего психофизиологического состояния (при заболеваниях, переутомлении,
истощении влияние инфантильной установки может усиливаться, что проявляется в
повышенной обидчивости, капризности, несдержанности). В подобном состоянии
мелкие поводы могут вызывать глобальные реакции, которые извне выглядят
неадекватными и вызывают у родителей, педагогов, врачей искушение
"исправить", "объяснить", "доказать". Но все эти меры малоэффективны,
поскольку здесь приходится иметь дело с инфантильным состоянием, обладающим
собственной логикой и масштабами, а вовсе не с ошибочной попыткой
рациональной оценки ситуации.
2. Критические ситуации трудного и простого мира.
Если в простом и легком жизненном мире существует только одна критическая
ситуация - стресс, который феноменологически тождествен кризису, то в простом
и трудном жизненном мире происходит их дифференциация.
Если представлять простоту "жизненного мира" как его односоставность, то при
отсутствии конкурирующих мотивов конфликта быть не может, но даже при
допущении объективной многосоставности жизни существа этого мира конфликта -
как разыгрывающегося в сознании неразрешимого в данный момент противоречия
между двумя мотивами - здесь нет. Внутренняя простота "жизненного мира" в том
и состоит, что у субъекта нет ни стремления к единству сознания, ни
способности психического сопряжения и взаимоучета нескольких жизненных
отношений. Возникающие объективные противоречия между различными жизненными
отношениями, не становятся предметом специальной психической переработки, они
разрешаются не сознательными и волевыми усилиями субъекта, а механическим
столкновением побуждений. То из них, которое оказывается сильнее в данный
момент, захватывает власть над всем жизненным миром и монопольно владеет им
до тех пор, пока какой-либо другой ситуативно возникший мотив не превысит его
по силе побудительности. В результате этой игры побуждений объективно
складываются такие положения, при которых мотив лишается возможности
реализоваться из-за предшествующего поведения, которое было движимо другим
мотивом и, естественно, не учитывало негативных последствий своего
осуществления для иных жизненных отношений субъекта. (Этой типологической
ситуации соответствует, например, поведение импульсивного человека, который,
действуя под влиянием момента, не способен сдерживаться соображениями о
последствиях поведения для других, неактуальных в данный момент жизненных
отношений.) Словом, объективные столкновения разных жизненных отношений в
этом мире вполне мыслимы, но назвать их конфликтом нельзя.
Легко представить, что отсутствие внутренних конфликтов неизбежно приводит к
постоянным внешним столкновениям жизненных отношений, но эти столкновения
протекают в форме фрустрации - актуальный мотив не может быть реализован.
Отсюда, кстати, становится понятной позитивная роль, "нужность" внутренних
конфликтов для жизни. Они сигнализируют об объективных противоречиях
жизненных отношений и дают шанс разрешить их до реального столкновения этих
отношений, чреватого пагубными последствиями.
Существует и другой вид конфликтов, которые разыгрываются в пределах одного
жизненного отношения. Это - конфликты между целями, направленными на
реализацию одного мотива, или между операциями, ведущими к достижению одной
цели. Такие "операциональные" конфликты встречаются в простом и трудном
жизненном мире, но они принципиально отличаются от "внутренних конфликтов".
Колебания в выборе пути удовлетворения одной и той же потребности - это
особый вид барьеров. Таким образом, "операциональный" конфликт является не
самостоятельной критической ситуацией, а фрустратором.
Проведенный анализ позволяет сделать общий вывод: сами по себе фактические
обстоятельства жизни не предопределяют однозначно тип критической ситуации,
возникающей у человека. Личность, в мироощущении которой доминирует
реалистическая установка, будет порой находиться в состоянии фрустрации даже
в обстоятельствах, при которых другие люди испытывали бы состояние конфликта.
3. Критические ситуации легкого и сложного мира
В трудном и простом жизненном мире стресс возникает из-за трудностей внешнего
мира, препятствующих "здесь-и-теперь" удовлетворению. Но эта ситуация не
является для существа адаптированного к трудному миру, критической в силу
развитости у него механизмов терпения и надежды. В легком и сложном мире
реализация стремления к "здесь-и-теперь" удовлетворению всегда обеспечена (в
этом и состоит, собственно, "легкость"). И, тем не менее, эта жизнь не лишена
стресса. Чтобы понять специфику стресса в данном "жизненном мире", нужно
обратить внимание на то, что целостная инфантильная установка кроме первого
модуса - стремления к "здесь-и-теперь" удовлетворению, о котором до сих пор
преимущественно шла речь, содержит и второй - стремление каждого жизненного
отношения быть единственным и вечным (хронотоп "это - всегда"). Так,
свойственные многим невротическим личностям ощущения своей исключительности и
единственности как объекта любви или, напротив, трагическая мысль "меня никто
никогда не любил" явно берут начало из этой установки, а не из
реалистического взгляда на жизнь. Такие мощные чувства, как зависть и
ревность, питаются из того же источника. Удовлетворение потребности - это не
все, что нужно инфантильному существу, ему хотелось бы еще обеспечить свои
привилегии на единовластное обладание вещью, способностью, социальной
позицией или другим человеком. Ревнуя или завидуя, человек страдает не
столько от неудовлетворенности желания, сколько от неспособности смириться с
правом другого на обладание чем-то ценным, ибо это право ранит его чувство
исключительности.
В условиях сложного мира такое стремление постоянно ущемляется сознательно-
ценностными иерархизациями жизненных отношений, которые учитывают "это" и
"то" (и поэтому не удовлетворяют претензии какого-либо отношения на
единственность), распределяют их во временном аспекте "сначала - потом" (тем
самым не удовлетворяя претензии данного отношения на все временное целое -
"всегда" - жизни). Так порождается стресс в условиях легкого и сложного мира.
Субъект этого мира обладает собственными механизмами совладания со стрессом:
а) ценностное снижение значимости актуализировавшегося жизненного отношения,
б) переключение на другое жизненное отношение.
Первый из них коррелирует с соответствующим механизмом реалистического
жизненного мира - терпением, поскольку оба они направлены на нереализованное
жизненное отношение, стремясь повлиять на него, второй - с надеждой, так как
оба ориентированы на реализацию.
Не случайно в обыденной жизни именно эти четыре механизма чаще всего
используются взрослыми для оказания психологической поддержки ребенку:
1) снижение значимости ("ничего страшного");
2) переключение на другое ("ой, смотри, какой мячик!");
3) терпение ("потерпи, скоро пройдет");
4) надежда ("в следующий раз ты выиграешь!").
До тех пор пока механизмов а) и б) оказывается достаточно, чтобы смирять
аффекты, вызванные нереализованностью притязаний жизненных отношений на
исключительность, субъект испытывает стресс. Но стресс здесь представляет
собой напряженную сложность жизни, а не невозможность, т.е. не является
критической ситуацией.
Легкий внешний мир не может быть источником фрустраций. Но не может ли
сложность внутреннего мира порождать кроме стресса еще и фрустрацию? Для
ответа на этот вопрос нужно рассмотреть два варианта внутренних соподчинений
различных жизненных отношений. В первом случае сознание отдает ценностное
предпочтение одному отношению перед другим, что во временной развертке
выражается соотношением "сначала-потом" (как в "нелегком" мире детства
наставляет воспитатель: "Сначала уроки, потом гулять!"). Однако в легком мире
такое соподчинение вовсе не фрустрирует отложенную "на потом" деятельность
(ведь уроки здесь учатся мгновенно), а лишь определяет ее ранг в ценностной
иерархии.
Во втором случае некоторое жизненное отношение принципиально отвергается и
личность вовсе отказывает ему в реализации ("никогда больше!"). Пока
отвергнутое отношение не беспокоит "Я" из своего изгнания (независимо от
причин этого смирения - преобразилось ли оно внутренне, признало ли свое
поражение или втайне готовит восстание), о фрустрации речи не идет. Когда
отвергнутое отношение вновь предстает пред лицом "Я" с требованиями на
реализацию, может возобновиться уже было завершившаяся борьба мотивов - тогда
наступает ситуация конфликта. И, наконец, если отвергнутому отношению удается
в этой борьбе победить, "Я" оказывается одержимым этим отношением, начинает
смотреть на мир с позиций его интересов, то весь прежний строй личности,
осуждавшей и отторгавшей нынешнего победителя, будет восприниматься последним
как внешние, не до конца разрушенные барьеры, препятствующие полноте власти и
воплощения. В таком состоянии "Я" в самом деле, может переживать фрустрацию с
неизбежной агрессивностью против побежденных мотивов и ценностей, в которых
справедливо усматривается молчаливое неприятие новой власти в самой ее
сущности. Но само это состояние отождествленности "Я" с отдельным отношением,
строго говоря, выводит его за пределы сложного жизненного мира. Значит, в
данном случае мы имеем дело с временным (или окончательным) регрессом
сложного мира к простому. Следовательно, самому сложному и легкому миру в его
чистоте ситуация фрустрации не знакома [15; 16].
Подобно тому, как во втором типе жизненного мира фрустрация совпадает с
кризисом, так в обсуждаемом третьем типе ситуация конфликта совпадает с
кризисом. Превращение конфликта в кризис обусловлено двумя причинами. Во-
первых, в условиях ценностного существования даже частный конфликт двух
потребностей выступает как нарушение всего внутреннего единства сознания, а
оно-то и является главной жизненной необходимостью субъекта, живущего в этом
мире. В сложном жизненном мире конфликт двух потребностей не может быть решен
в рамках двусторонних отношений между ними. Здесь требуется обращение ко всей
целостности сознания или к ценности, которая эту потенциальную целостность
представляет. Во-вторых, возникновению кризиса способствует сама легкость
мира. Трудный мир, жизнь в котором дробится на ряд сменяющих друг друга
ситуаций, дает порой субъекту возможность выйти из ситуации, где он страдал
от раздвоенности, в другую, где он может вновь ощутить цельность и
самотождественность. В случае нравственных коллизий трудный мир дает личности
возможность в жертвенном труде, в искупительном подвиге реально ощутить новую
цельность, которую еще только предстоит обрести в будущем. Легкий же мир
лишен "других ситуаций" и "будущего", никаких "там" и "тогда" у существа
этого мира нет. Его жизнь сжата в точке "здесь-и-теперь", которая окружена
хронотопом "нигде-и-никогда": если не здесь - то нигде, если не теперь - то
никогда. Поскольку в этой точке цельность не достигнута, феноменологически
это "навсегда". Понятно, что такое состояние и есть кризис. Таким образом,
неразрешимое противоречие жизненных отношений (конфликт) в условиях легкого и
сложного мира оборачивается кризисом.
В реальной жизни человек нередко принимает временные, черновые решения: "Пока
так, а там посмотрим". В условиях же легкого мира подобное решение
внутреннего противоречия почти неизбежно приведет к кризису. Причина в том,
что установленное в данный момент единство сознания мгновенно ("здесь-и-
теперь") реализуется, становясь единством жизни. И если разрешение конфликта
было хоть на гран ложным, не учитывало всей полноты последствий, то эта
маленькая ложь сознания в условиях легкости реализации превращается в
неправду всей жизни, ее неподлинность. Возникает необходимость ценностного
суда над всей жизнью, критики и пересмотра ее глубинных оснований, т. е.
ситуация кризиса. "Недаром слово „кризис" означает „суд" и родственно слову
„критика"' [32, 237].
Итак, отсутствие в легком и сложном мире внешнего опыта реализации решений
сознания, последовательных проб, ошибок и исправлений, медленной личностной
ковки в жертвенном труде и страдании, разовость всех жизненных
преобразований, когда субъект не проходит по ступеням лестницы ценностного
возрастания, а должен здесь-и-теперь наперед угадать жизнь, приводят к тому,
что не только сам конфликт, но и почти всякое его решение очень легко может
порождать кризис. Поэтому все существование в легком и сложном мире носит
преимущественно кризисный характер.
4. Критические ситуации трудного и сложного мира
Здесь происходит дифференциация стресса, фрустрации, конфликта и кризиса. Для
того чтобы проанализировать эту дифференциацию, нужно ввести одно общее
представление о соотношении жизненных миров. Типы жизненных миров
теоретически сконструированы так, что между ними имеются не отношения
исключения, а отношения одностороннего включения, а именно: 2-й
("реалистический") и 3-й ("ценностной") миры включают в себя 1-й
("инфантильный"), а 4-й ("творческий") - 1, 2 и 3-й. Закономерности этих
миров продолжают действовать в составе трудного и сложного мира, но в
подчинении и под контролем его собственных законов, примерно таким образом и
в такой степени, как более древние отделы головного мозга подчиняются новым и
контролируются ими. Этот контроль не абсолютен, и какая-нибудь из "низших"
закономерностей на время может стать доминирующей и определять все состояние
жизненного мира. Такой временный сдвиг доминирующей закономерности жизненного
мира мы будем называть "соскальзыванием".
Ситуация стресса не является для субъекта, конгруэнтного трудному и сложному
миру, т. е. принимающего трудность и сложность как норму жизни, критической,
ибо он и не рассчитывает на удовлетворение в каждой точке жизни. Однако и
некоторых условиях стресс может порождать кризис [52].
Первое из них состоит в соскальзывании на какой-то срок из "творчески-
волевого" мироощущения в инфантильное. Тогда любая сложность или трудность
вызывает состояние, которое можно назвать "микрокризисом". Такого рода
стояния знакомы многим. На фоне относительного житейского благополучия
возникают ощущения глобальной смыслоутраты, горького одиночества,
безнадежности существования, обостряются старые, казалось бы, давно пережитые
обиды, "комплексы", разочарования, страхи. Микрокризис не имеет обычно
явного, локализованного бытийного источника. Сознание, нередко с оттенком
нездорового удовлетворения, ищет повсюду подтверждений полного краха жизни и
несостоятельности личности. По болезненности микрокризис может не уступать
кризису, но длится обычно недолго, иногда всего несколько минут, в отличие от
кризиса, продолжительность которого обычно исчисляется месяцами.
Второе условие перехода стресса в кризис может создаваться длительным,
хроническим интенсивным стрессом. Субъект трудного и сложного мира не считает
нормой жизни наличие удовлетворенности в каждой точке "здесь-и-теперь",
однако полное отсутствие удовлетворенности во всех обозримых точках "там-и-
тогда" делает жизнь в целом психологически невозможной, бессмысленной. Ибо
смысл хоть и не совпадает с удовольствием и может даже вырастать на почве
страдания, но вовсе без удовольствия и удовлетворенности он существовать не
может. Переход хронического интенсивного стресса в кризис совершается
опосредованно, через порождаемые стрессом фрустрации и конфликты.
Так, потеря близкого человека, которая, казалось бы, затрагивает в основном
одно жизненное отношение, как правило, вызывает кризис в силу всех трех
названных причин, но в особенности потому, что в остром горе зримо проступают
внутренние связи между утратой и всеми жизненными отношениями. При этом еще
возникает тенденция к "поглощенности образом умершего" [16], т. е. к сведению
жизни в целом - утрате. И тогда утешение горюющего может быть направлено
против этого "соскальзывания" к внутренне простому миру - на удерживание
сознания человека в реальной полноте его жизни.
Конфликт выступает в трудном и сложном мире как самостоятельная критическая
ситуация, поскольку это не просто напряженная жизненная слож ность (она-то
"норма" данного мира), а невозможность разрешения противоречий жизненных
отношений.
Особенностью существования конфликта в сложном и трудном мире является то,
что противоборствующие жизненные отношения встречаются здесь не как чистые
идеи, принципы, смыслы, а в виде деятельностей, вплетенных в общую
материальную, чувственную ткань жизни, каждая из которых есть целый комплекс
чувств, воспоминаний, действий, привычек и т.д., осевших, привязавшихся,
воплотившихся во внешних объектах (старое кресло, запах осенних листьев,
утренняя чашка кофе). Поэтому конфликт протекает не только в поле отношений
мотивов и ценностей (как в легком и сложном мире), а как бы в диалоге с
внешним миром, реальным опытом. В сложном и трудном мире есть время и место
для проб и ошибок, испытаний и возвратов, отсрочек и компромиссов, советов и
отдыха. "Трудность" мира, с одной стороны, заметно осложняет разрешение
конфликта, ибо приходится считаться не только со смыслами, но и с их
врастанием в материальную ткань мира и жизни. С другой стороны, "трудность"
смягчает конфликт, противодействуя его перерастанию в кризис.
Такое противодействие иногда оказывается недостаточным, и тогда конфликт
переходит в кризис. Одна из возможностей этого перехода связана с
соскальзыванием мироощущения субъекта в режим функционирования легкого и
сложного мира. В сознании начинает доминировать структура "здесь-и-теперь",
возникает установка на разовое, окончательное, бескомпромиссное разрешение
конфликта ("времени больше не будет", "сейчас или никогда"). В этом состоянии
глубокое чувство вины и осуждение всей своей жизни сменяется готовностью
жертвой и подвигом сразу исправить и переделать всю жизнь. Решения,
принимаемые в такие минуты, столь же насыщены пафосом, сколь и нереалистичны,
но именно этим они и ценны: даже сравнительно легкий ценностный микрокризис
может принести личности важные прозрения о внутренней правде и назначении ее
жизни.
Этот микрокризис может носить и противоположный характер. Тогда симптомами
его могут стать компенсаторные фантазии о "лучшем мире" в другом месте и/или
времени, порой приобретающие псевдорелигиозный характер. Невротики, например,
нередко жалуются на то, что они родились не в свое время. В ситуации
переживания такого микрокризиса часто весь мир кажется погрязшим во зле,
безнадежно испорченным: "люди злые", "никому невозможно довериться" и т. п.
Внутренние конфликты при этом проецируются на отношения с внешним миром, в
котором и отыскивается конечная причина страдания. Это, по сути, освобождает
сознание от необходимости решать конфликт, поскольку внутри его нет, а
внешний мир "неисправим". Так, уйдя от конфликта, сознание парадоксальным
образом утешается кризисом, находя в глобальном осуждении мира оправдание
себе.
Второй случай перехода конфликта в кризис наблюдается тогда, когда сознание
удерживается в рамках "трудного и сложного мира", но в конфликт оказываются
втянутыми такие ключевые ценности, на которых основывается весь замысел жизни
как целого. До разрешения этого конфликта человек, лишенный единой ценностной
идеи жизни.
Итак, в трудном и сложном жизненном мире присутствуют различные типы
критических ситуаций. Стресс, фрустрация и конфликт могут при определенных
условиях порождать кризис или состояния, которые мы назвали микрокризисами,
возникающие из-за временного ослабления творчески-волевого принципа и
соскальзывания сознания в мироощущение, соответствующее легкому и/или
простому жизненному миру. Совладание с микрокризисами чаще всего состоит в
том, чтобы вернуться в более развитое мироощущение трудного и сложного мира,
где сложившаяся ситуация может остаться критической, но перестает быть
кризисной [23; 27; 52 и др.].
Таким образом, в соотношении типов критических ситуаций и типов жизненных
миров инфантильный жизненный мир знает только одну критическую ситуацию -
стресс. Однако феноменологически для субъекта этого мира стресс совпадает с
кризисом. В реалистическом "жизненном мире" есть стресс и фрустрация, которая
здесь равносильна кризису. Равным образом в "ценностном мире" существует
стресс и конфликт, феноменологически эквивалентный кризису. И, наконец, в
сложном и трудном мире присутствуют и стресс, и фрустрация, и конфликт, и
кризис.
Одна и та же ситуация в различных "жизненных мирах" приобретает разный
статус. То, что для существа "творческого" мира есть всего лишь фрустрация,
для существа "реалистического" мира - кризис. Но не только одни и те же
объективные обстоятельства превращаются в разных жизненных мирах в ситуации
разного типа, но и сам тип критических ситуаций приобретает разные черты в
зависимости от того, в каком жизненном мире мы его встречаем.
Например, стресс в ценностном мире отличается от стресса реального мира и по
своей структуре, и по сдерживающим его механизмам. Разумеется, стресс
инфантильного мира, субъективно воспринимаемый как кризис, вовсе не идентичен
стрессу трудного и сложного жизненного мира. Значит, существует несколько
вариантов стресса [54].
Это справедливо и для любой другой критической ситуации: в различных
"жизненных мирах" она приобретает разный характер. С одной стороны, всегда
нужно помнить, что даже инфантильный кризис, вызванный объективно ничтожными
причинами, ощущается, быть может, как всеобъемлющая катастрофа, т. е.
субъективно реален именно как кризис. С другой стороны, кризис может быть
результатом временного "соскальзывания" в "слабый" жизненный мир.
Возвращаясь, человек перестает воспринимать ситуацию как кризисную. Это
наблюдение подводит нас к важному выводу: сам сдвиг жизненного мира без
содержательной переработки событий может быть механизмом как возникновения
критической ситуации, так и ее переживания. И, наконец, возможны переходы
одной критической ситуации в другую; эти переходы опосредованы сдвигом
жизненного мира.
Итак, в первой главе мы рассмотрели особенности трудной жизненной ситуации и
представления о трудных жизненных ситуациях в концепции психологии
переживания. Трудная жизненная ситуация всегда характеризуется
несоответствием между тем, что человек хочет (сделать, достичь и т.п.), и
тем, что он может, оказавшись в данных обстоятельствах и располагая
имеющимися у него собственными возможностями. Такое рассогласование
препятствует достижению первоначально поставленной цели, что влечет за собой
возникновение отрицательных эмоций, которые служат важным индикатором
трудности той или иной ситуации для человека.
Глава 2. Состояние личности и стратегии поведения человека в трудных
жизненных ситуациях
2.1. Эмоциональные состояния личности
Влияние внешних воздействий на поведение человека зависит от его психических,
эмоциональных состояний, т.е. от того, как ощущает себя на данный момент
человек, будет зависеть его реакция на окружающий мир. В поведении одного и
того же человека в различных условиях обнаруживаются различные эмоциональные
состояния. В большинстве случаев психологи определяют их, как целостные,
временные и динамические характеристики психической деятельности, которые,
закрепляясь, могут переходить в устойчивые черты личности [4]. Многие
эмоциональные состояния у человека возникают под влиянием социальных
воздействий (например, общественная похвала или порицание, ситуация
экзамена). Состояние вызывается или сильными, значимыми для личности
воздействиями, или же слабыми, но длительно действующими раздражителями.
Говоря об эмоциональных состояниях, необходимо определиться в понятии «эмоции»,
поскольку именно эмоции определяют состояния и являются непременным компонентом
жизнедеятельности человека. Нами данное понятие используется в следующем
значении, это – «психическое отражение в форме непосредственного
пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного
отношением их объективных свойств к потребностям субъекта” [4, с.783].
Эмоции, или переживание личности ее связей с миром - необходимая предпосылка
человеческой активности. Эмоции определяют чувства, настроение, состояние,
качественную и количественную характеристику поведения человека. Они также
отражают отношение человека к значимым для него объектам и обеспечивают
селективность восприятия, из бесчисленного количества объектов среды,
влияющих на человека, некоторые, имеющие для него важное значение, выделяются
и усиливаются эмоциями, другие же, неокрашенные чувственным тоном, как бы
затушевываются.
Переживание тех или иных чувств человеком создает эмоциональное состояние,
окрашивающее на определенное время психические процессы и поведение человека.
Основным источником возникновения настроения является положение человека в
обществе. Удовлетворен или неудовлетворен человек положением в обществе,
ходом своей жизни - основной источник эмоционального состояния, его
настроения [11]. Настроение оказывает влияние на отношения человека в
коллективе. Озлобленный совсем иначе воспримет замечание или шутку товарища,
чем человек, находящийся в «нормальном» настроении. Следовательно, мы можем
говорить о том, что многообразие чувств, настроений, состояний определяется
проявлением тех или иных эмоций, их длительностью, спецификой средств
выражения и т.д.
Рассматривая в первой главе трудные жизненные ситуации, мы обратили внимание
на то, что многие исследователи достаточно аргументированно используют
названия ситуаций идентично определению состояний. Т.е. стресс, фрустрация,
кризис могут обозначать как саму ситуацию, так и состояние человека, которое
он испытывает в этой ситуации.
Так, например, в стрессовой ситуации развивается механизм терпения (точнее -
механизм "терпения-надежды"), назначение которого - совладание со стрессом
[15]. Но в каком-то смысле именно механизм терпения и делает возможным
существование стресса как особого эмоционального состояния: не будь терпения,
мы бы всякий раз сталкивались с инфантильным кризисом. Стресс, собственно,
это удерживаемый в узде терпения, смиренный терпением инфантильный кризис.
Вся жизнь существа трудного и простого мира пронизана стрессом, как
состоянием, которое с энергетической точки зрения предстает как напряженное
динамическое равновесие двух установок, инфантильной и реалистической. Как
указывают исследователи, либо постепенно накапливающееся состояние этого
напряжения реализуется во внешне ориентированной деятельности, либо оно
вынуждено искать выход, часто порождая психосоматическую симптоматику [26;
37; 55 и др.].
Аналогичным образом понятие «фрустрация» употребляется в значении
определенного эмоционального состояния и может переходить в состояние
кризиса. В самом деле, если у существа этого мира, обладающего единственной
потребностью (единственным жизненным отношением, мотивом, деятельностью),
возникает фрустрация, т. е. состояние неудовлетворенности, то вся его жизнь в
целом оказывается под угрозой, и, значит, подобная ситуация равносильна
кризису.
Анализируя описанные Дж. Капланом четыре последовательные стадии кризиса,
можно проследить изменения эмоционального состояния человека:
1) первичный рост напряжения, стимулирующий привычные способы решения проблем;
2) дальнейший рост напряжения в условиях, когда эти способы оказываются
безрезультатными;
3) еще большее увеличение напряжения, требующее мобилизации внешних и
внутренних источников;
4) если все оказывается тщетным, наступает четвертая стадия, характеризуемая
повышением тревоги и депрессии, чувствами беспомощности и безнадежности,
дезорганизацией личности.
Кризис может кончиться на любой стадии, если опасность исчезает или
обнаруживается решение.
Как видим, эмоциональные состояния обладают динамичной структурой и способны
к различным комбинациям, например, перехода стресса в кризис, когда
выполняются оба названных выше условия: жизненный мир "ослабевает", а стресс
"усиливается". Или, стресс приводит к фрустрации (скажем, провал на экзамене
из-за волнения), при этом сам стресс не исчезает, не сменяется фрустрацией, а
только модулируется ею и возрастает. В то же время происходит общее
ослабление творчески-волевой активности, приводящее к соскальзыванию сознания
субъекта к мироощущению более "слабого" трудного и простого мира (экзамен и
все с ним связанное воспринимается, как важнейшее и чуть ли не единственное
содержание жизни). Результатом этих двух встречных процессов будет
фрустрационный микрокризис (т. е. фрустрация, воспринимаемая как кризис).
В состоянии фрустрации субъект сталкивается с невозможностью реализации
какого-либо мотива. Для существа, адаптированного к сложному и трудному миру,
эта ситуация является критической, поскольку ему приходится иметь дело не
просто с трудностью, а с невозможностью. Однако она может остаться для него
лишь фрустрацией одного из жизненных отношений, а может при определенных
условиях перейти в кризис, т. е. состояние, переживаемое как глобальное
поражение всей жизненной целостности.
Первое из этих условий состоит в соскальзывании в мироощущение
реалистического жизненного мира. Феноменологической основой возникновения
кризиса при этом становится доминирование в сознании структуры "это -
всегда", субъективное упрощение жизненного мира, сильная фиксация субъекта на
определенной деятельности. Неудача последней порождает микрокризис. Он
отличается от инфантильного микрокризиса наличием четко определенной причины,
а от подлинного кризиса - тем, что ощущение глобальности краха исчезает, как
только субъекту удается включиться в другие жизненные отношения.
Условиями перехода фрустрации в кризис внутри собственно трудного и сложного
жизненного мира без его соскальзывания в реалистический могут быть следующие:
1) больше значимость фрустрированного отношения (т. е. его доля в общем
смысловом ресурсе личности),
2) глубже оно поражено,
3) сильнее сплетено внутренними и внешними связями с другими жизненными
отношениями, так что в результате испытываемой фрустрации и они оказываются
внутренне обессмысленными и/или объективно нереализуемыми.
В процессе анализа литературы по проблеме эмоциональных состояний нами
выявлено, что среди важнейших факторов, определяющих проявление и
длительность того или иного эмоционального состояния, достаточно часто
выделяется в исследованиях степень независимости, самостоятельности и
активности человека в достижении своих целей, развитие чувства личной
ответственности за происходящие с ним события. Есть основания полагать, что
эта обобщенная характеристика оказывает регулирующее влияние на
эмоциональное состояние, определяя, в свою очередь, многие аспекты поведения
человека и играя важную роль в формировании межличностных отношений, в
способе разрешения кризисных ситуаций семейного и производственного
характера, в отношении к болезни и терапевтическим мероприятиям и т. д. [26;
37; 55 и др.].
Впервые методы исследования данной обобщенной характеристики были
разработаны в 60-х годах в США. Наиболее известным из них является так
называемая шкала локуса контроля Дж. Роттера [30], широко применяемая в
зарубежной и отечественной психологии и в настоящее время. Эта шкала основана
на двух принципиальных положениях.
1. Люди различаются между собой по тому, где они локализуют контроль над
значимыми для себя событиями. Возможны два полярных типа такой
локализации, или локуса контроля: экстернальный и интернальный. В первом
случае человек полагает, что происходящие с ним события являются результатом
внешних сил - случая, других людей и т. д. Во втором случае человек
интерпретирует значимые события как
результат своей собственной деятельности. Любому человеку
свойственна определенная позиция на континууме, простирающемся от
экстернального к интернальному типу, или локусу контроля.
2. Локус контроля, характерный для индивида, универсален по отношению к
любым типам событий и ситуаций, с которыми ему приходится сталкиваться. Один
и тот же тип контроля характеризует поведение данной личности и в случае
неудач, и в сфере достижений, причем это в разной степени касается различных
областей социальной жизни. Поэтому для измерения локуса контроля данного
испытуемого достаточно получение одной цифры - одномерной, линейной
характеристики, отражающей его позицию на континууме экстернальности-
интернальности.
Интерналы и экстерналы различаются по способам интерпретации разных
социальных ситуаций, в частности, по способам получения информации и по
механизмам их каузального объяснения. Интерналы более активно ищут информации
и обычно более осведомлены о ситуации, чем экстерналы. Наиболее важное
отличие в том, как те и другие воспринимают трудные жизненные ситуации и
какие эмоциональные состояния являются у каждого из них преобладающим.
Итак, эмоциональные состояния влияют на силу реагирования человека в
определенной ситуации. От того, в каком эмоциональном состоянии находится
человек, будут зависеть особенности его поведения и способы реагирования на
возникающие жизненные препятствия.
2.2. Стратегии поведения человека в трудных жизненных ситуациях
Особенность психологии людей и суть их личной жизни состоит в преодолении
противоречии внешнего и внутреннего мира, в поисках разнообразных подходов и
способов их разрешения. Одни люди, уклоняясь от разрешения внешних
противоречий, оказываются во власти противоречий внутренних, противоречий
своей совести, своего сознания. Другие, напротив, легко покончив с
противоречиями своего внутреннего мира, активно берутся за разрешение внешних
трудностей. Иными словами, в жизни людей оказываются преобладающими разного
рода противоречия, которые достигают разной степени остроты, способствуют
развитию или регрессу личности, открывают или закрывают путь для ее
нормального психического развития и даже функционирования [3; 32; 51 и др.].
Личная жизнь строится людьми разного типа, представляет собой индивидуальное
решение каждой внешней судьбы, индивидуальное определение своего места в
обществе, особое отношение к его ценностям, особый способ их реализации или
отрицания.
От стихийного способа жизни человек может прийти к такому, который он будет
определять сам. Суть этого определения в выборе условий, направления жизни,
выбора того образования, той профессии, которые максимально бы отвечали
требованиям его личности, его желаниям в построении соответствующей стратегии
жизни [23].
Стратегия жизни человека имеет три основных признака:
Первый - выбор основного для человека направления, способа жизни, определение
ее главных целей, этапов их достижения и соподчинения этих этапов.
Второй - намерения человека и встречные требования жизни часто образуют
противоречия между тем, чего хочет человек, и тем, что предлагает ему жизнь.
Поэтому второй признак стратегии - это решение противоречий жизни, достижение
своих жизненных целей и планов. Способы решения противоречий, желание их
решать (или уход от них) есть особые жизненные качества личности, которые
выражаются в процессе жизни. Жизненная задача человека не в том, чтобы
выбрать, где применить свои силы, как проявить себя. Он должен решать
возникающие противоречия, определять пути самореализации, создавая для этого
условия, которых нет в наличии.
Третий - состоит в творчестве, в созидании ценности своей жизни, в соединении
своих потребностей со своей жизнью в виде ее особых ценностей. Ценность
жизни, состоящая в интересе, увлеченности, удовлетворенности и новом поиске,
и есть продукт определенного способа жизни, индивидуальной стратегии жизни,
когда они определяются самим человеком. Разрешение жизненных противоречий
осуществляется человеком на уровне повседневных, бытовых проблем, ситуаций,
контроль за "жизненным раскладом" необходим для поддержания нравственного
здоровья не только человека, но и общества в целом” [1, с. 56].
Понятие стратегии означает способность к самостоятельному построению своей
жизни, к принципиальному, осмысленному ее регулированию в соответствии с
кардинальным направлением.
Понятие «стратегия» определяется как в справочной, так и в научно-
исследовательской литературе как способность строить жизнь в соответствии со
своей индивидуальностью, типом личности, и как способ разрешения противоречий
между внешними и внутренними условиями реальной жизни, в которой внешние
условия отнюдь не всегда соответствуют и способствуют потребностям,
способностям, интересам данного человека. Кроме того, стратегию можно
определить и с точки зрения диалектики взаимодействия личности и общества-
получения, потребления общественных благ индивидом и обратной отдачи им
обществу своих сил, труда, способностей. Она имеет непосредственное отношение
к активности личности, и к ее способности к организации времени жизни, и,
наконец, к способности личности социально мыслить, то есть теоретически
определять свое место в мире сложных человеческих взаимоотношений; находить
адекватный реалистический образ самого себя [1, с. 30 -66].
На формирование жизненной стратегии в немалой степени влияет жизненная
позиция человека, совокупность жизненных целей и задач. Если эти задачи
предельно примитивны, жизненный кругозор человека узок, нет жизненных
перспектив, необходимость в стратегии сама по себе отпадает. Если позиция
противоречива, неустойчива, стратегию построить трудно. Прежде чем начать
обдумывать стратегический план жизни, нужно разобраться в этих противоречиях,
постараться определить их суть, начать разрешать. Потребность в определении,
формировании и реализации своей жизненной стратегии тесно связано с
потребностью, сделать свою жизнь более насыщенной внутренними событиями,
более интенсивной, духовно более осознанной.
Избегание проблемных ситуаций в жизни, нежелание "усложнять" себе жизнь чем-
то выходящим за рамки повседневного распорядка равносильны отказу от
стратегии и организации своей жизни. Если жизненная позиция служит
своеобразной платформой для жизненной стратегии, из которой она возникает и
формируется, то стратегия в свою очередь создает условия для дальнейшего
совершенствования жизненной позиции, осознания своей роли и своего назначения
в жизни и их реализации. Стратегия помогает увидеть возможности дальнейшего
расширения жизненных перспектив, сохранить и выявить последовательность в
реализации жизненной линии. В определении принципов решения жизненных задач и
заключается суть стратегии, в которой проявляется и конструктивность и
творческая активность личности. Умение принимать решения и должно отличать
стратега в повседневной жизни; качество, перспективность, оперативность
принятия решения отличают стратега от тактика.
Осмысливая задачи стратегического характера (как жизненно значимые), человек
не стремится поскорее "отделаться", сбросить их с себя, а осуществляет их
решение и с учетом предыдущего опыта и с перспективой на будущее. Сами эти
задачи решаются не "одноразово", а последовательно и пролонгировано.
Стратегический план не есть совокупность жизненных шагов, совершаемых по
рецептам на все случаи жизни (женитьба, диссертация, ребенок), а он наполнен
индивидуальным, личностным содержанием тем, как личность хочет выразить себя,
от чего уберечь, в чем найти.
В процессе своей жизни личность выступает в качестве то субъекта общения, то
субъекта деятельности, являясь при этом субъектом своей жизни, объединяющим в
единое целое свою жизненную практику, мировоззрение, отношения. В качестве
субъекта своей жизни личность получает возможность интегрировать свои
способности в разных сферах (профессиональной и личной, духовной и
обыденной), соотносить свои возможности с поставленными жизненными целями и
задачами, распределять их во времени (и с точки зрения их своевременности, и
с точки зрения правильности соизмерения своих жизненных сил). Основную
жизненную стратегию личность осуществляет только в качестве субъекта своей
жизни. Стратегия жизни - это ее интегральная характеристика. Это стратегия
поиска, обоснования и реализации своей личности в жизни путем соотнесения
жизненных требований с личной активностью, ее ценностями и способом
самоутверждения.
Стратегия жизни в широком ее понимании - это принципиальная, реализуемая в
различных жизненных условиях, обстоятельствах способность личности к
соединению своей индивидуальности с условиями жизни, к ее воспроизводству и
развитию [13]. Для каждой личности характерен свой, неповторимый способ
жизни, способ ее структурирования, организация, с одной стороны, и
оценивание, осмысление - с другой.
Если время - ведущий внешний фактор для выявления индивидуальных различий в
способе жизни, то основным внутренним критерием личности в реализации ее
жизненной программы становится активность. В самом общем понимании стратегия
может быть либо активной, либо пассивной. Это активность или пассивность
организации времени, деятельности, познания, общения и т. д. Активность, как
ведущий параметр при построении жизненных стратегий, так как она пронизывает
собой все сферы жизни человека, служит своеобразным "лакмусом " на все виды
человеческой жизнедеятельности. Активность личности в осуществлении ее
жизненной стратегии и проявляется как способность к оптимальному балансу
между желаемым и необходимым, личным и социальным.
Такой баланс (оптимальный или не оптимальный для личности) устанавливается
при помощи инициативы и ответственности в соотнесении меры желаемого и
необходимого, меры требуемого и достигнутого и т. д. В различных стратегиях
личности осуществляется индивидуальный способ реализации своей активности,
при котором происходит распределение инициативы и ответственности (во
времени, способе жизни и т. д.).
Как считает Б. С. Братусь, если в структуре активности преобладает
ответственность, то такой тип личности всегда сам стремится создать себе
необходимые условия, заранее предусмотреть, что нужно для достижения или
подготовиться к преодолению трудностей, неудач. Тип личности с развитой
инициативой находится в состоянии постоянного поиска, стремится к новому, а
не удовлетворяется наличным готовым, заданным [13].
Часто инициатива, не связанная с ответственностью, не достигает нужного (для
личности) результата. Инициативный тип личности удовлетворяется чаще всего не
результатом, а самим процессом поиска, его новизной, широтой перспектив.
Несомненно, что даже при бедности жизненных событий для инициативного
человека жизнь интересна и разнообразна. Он сам постоянно создает
противоречия, неожиданности, так как "без оглядки" предпринимает нечто новое,
предлагает, изобретает. Эта позиция создает (субъективно) разнообразие жизни,
ее проблемность, увлекательность. При этом стремление противоположного типа
личности к упорядоченности, определенности и размеренности жизни он
воспринимает как недостаток. Попытку ответственного типа сдержать его
инициативу он отвергает. Инициативные люди бывают разными.
Способ жизненного выражения одних - самоотдача, саморастрата, и тем более
интенсивная, чем более они инициативны. Такова их жизненная стратегия - они
интенсивно вовлекают многих людей в круг своих творческих поисков, берут на
себя ответственность не только за их научную, но за личную судьбу.
Инициативность других людей ограничивается благими и
добрыми намерениями. Порой их инициативы не претворяются в жизнь, а
ограничиваются лишь порывами, замыслами. Целостность или частичность
их активности зависят от характера их притязаний и степени связи с
ответственностью.
Об инициативности как жизненной стратегии можно говорить, если человек
постоянно идет на поиск новых условий, на активное изменение всей жизни.
Инициативность из качества личности становится жизненной стратегией, когда
постоянно расширяется круг жизненных занятий, дел, общений. У инициативных
людей всегда существует личностная перспектива, они не только постоянно
обдумывают что-то новое, но и строят многоступенчатые планы. Но насколько
реалистичны и обоснованы эти планы, зависит уже от степени ответственности,
от уровня развития личности.
Способ самовыражения человека с развитой ответственность также во многом
зависит от его притязаний, его направленности. У исполнительного типа низкая
способность самовыражения, индивидуальность выражена неярко, он не уверен в
своих силах. Такой человек больше рассчитывает на поддержку окружающих, на
внешние опоры, ситуативен, подчинен внешнему контролю, условиям, приказам,
советам. Вместе с тем он очень боится перемен, неожиданностей, стремится
зафиксировать и удержать достигнутое. Он не имеет своего собственно
жизненного пространства, а напоминает рисующего ребенка, рукой которого водит
взрослый, его жизнь сводится к тактике.
Другой тип личности испытывает удовлетворение от выполненного долга,
самовыражается через его выполнение. Стратегия жизни таких людей в
самопожертвовании, в постепенной утрате своего "Я", в позиции униженной и
зависимой от других, которая часто кончается жизненным крахом, так как эти
другие перестают платить им взаимностью. Подобные личности определенным
образом планируют свою жизнь во времени, жизнь определенным ритмом.
Ежедневное, ритмичное выполнение раз и навсегда очерченного повседневного
круга обязанностей приносит им по окончании дня чувство удовлетворения. Жизнь
этих людей лишается далеких перспектив и горизонтов, они не любят мечтать, а
в будущее заглядывают только постольку, поскольку нужно предусмотреть
обязательные для семейных нужд дела. Они не ждут перемен, не ждут ничего для
себя, но они всегда в ожидании и готовы выполнить чужие требования, даже
капризы.
По мнению Б. С. Братуся, встречаются люди с иного рода жизненной активностью,
которые могут иметь и друзей, и знакомых, но по существу оставаться
одинокими. Их одиночество проистекает из чувства "один на один" с жизнью, при
чем с этим исключается какая- либо ориентация на социальную поддержку,
помощь, с одной стороны, и возможность кого - то "тащить" на себе всю жизнь -
с другой. Они считают, что жизнь трудна настолько, что выжить можно только в
одиночку, что ответственность за других увеличивает зависимость от жизни и
тем самым связывает свободу самовыражения. Жизненные стратегии этих одиночек
могут быть достаточно разнообразны, так как их ответственность реализуется в
самых разных ролях [13].
У людей, сочетающих инициативу и ответственность, сбалансировано стремление к
новизне с готовностью к риску, к неопределенности, связанной с риском и т. д.
Они стремятся к постоянному расширению семантического и жизненного
пространства, могут быстро и уверенно распределять его на необходимое и
достаточное, реальное и желаемое и т. д.
Таким образом, способность человека выработать и осознать свою устойчивую
жизненную позицию, отделить существенные отношения, из которых складывается
эта позиция, от случайных общений, случайных бессмысленных встреч и
отношений, осознать дело своей жизни и отделить его от мелких, преходящих
формальных дел и есть жизненная стратегия. Наиболее полноценны, уже в смысле
общественном, узкосоциальном, люди счастливые, удовлетворенные, живущие
собственной жизнью.
Разные люди, в разной мере являются субъектами жизни, так как они в разной
мере стремятся и могут реально организовать свою жизнь как целое, соединить
ее отдельные планы, сферы, выделить главное направление. Поэтому, разрешая
противоречия своей жизни, то есть, оказываясь в трудных жизненных ситуациях,
занимают пассивную позицию, дистанцируясь от требующих разрешения проблем.
Анализ способов преодоления личностью противоречий ее жизненного пути,
разрешения трудностей является одним из показателей возможности (или
невозможности) определения человека как субъекта своей жизни.
В трудной жизненной ситуации есть несколько способов или стратегий поведения
личности. В них отражаются наши проблемы, прошлый опыт и установки на мир и
других людей.
Сюзанна Томпсон опрашивала людей в возрасте старше 63 лет сразу после того,
как сгорели их дома, и год спустя. Она подтвердила гипотезу о том, что
нахождение положительного момента даже в трагическом событии позволяет его
легче пережить. Отмечено пять путей интерпретации ситуации:
- нахождение побочных положительных событий: "Зато смогли
жить вместе с детьми";
- сравнение с другими: "У нас хоть еще не все деньги за дом
выплачены, а у соседей...";
- представление худших ситуаций: "Могли и погибнуть";
- забывание худшего "А вы о чем говорите? О пожаре? Я о нем
забыла ";
- преодоление ситуации: "Не пожар, а просто необходимость
переехать";
Немецкий ученый Ганс Томэ предложил свою типологию "техник жизни". Учитывая,
что типы поведения Г. Томэ располагает по шкале, мы представили данную шкалу
в виде таблицы (см. Табл.1).
Таблица 1
Типы поведения в трудной жизненной ситуации
| Тип поведения в трудной жизненной ситуации | Обозначение шкалы |
| поведение, направленное на достижение успеха | 1 |
| активные действия | 2 |
| реализация запланированного ранее | 3 |
| размышление над ситуацией | 4 |
| поиск вариантов методом проб и ошибок | 5 |
| поощрение себя, укрепление веры в свои возможности | 6 |
| использование любого шанса | 7 |
| обращение за помощью | 8 |
| стремление полагаться на других | 9 |
| адаптация к социальной среде | 10 |
| укрепление социальных контактов | 11 |
| отсрочка или отказ от удовлетворения своих потребностей | 12 |
| коррекция своих ожиданий | 13 |
| сопротивление трудностям | 14 |
| упорное, настойчивое поведение | 15 |
| внутреннее ощущение отстраненности | 16 |
| примирение с ситуацией | 17 |
| придание позитивного смысла случившемуся | 18 |
| пассивное поведение | 19 |
| выражение надежды на лучшее | 20 |
| депрессивная реакция, боязливость | 21 |
| отождествление своей жизни с жизнью других | 22 |
| уклончивое поведение | 23 |
| обесценивание значимости других | 24 |
| жалобы на состояние здоровья | 25 |
Чем ближе к началу шкалы (1), тем более выражена готовность к принятию
возможных изменений в жизни [7].
Обследуя людей, которым в недалеком будущем предстоял выход на пенсию, Урсула
Мер и Ганс Томэ обнаружили, что те, кто считал выход на пенсию концом
активной и интересной жизни, использовали в своем поведении преимущественно
"нижние" тактики. Считающие же близкую пенсию предлогом для начала нового
этапа в жизни отличались повышенной готовностью к использованию новых
возможностей и появившихся шансов.
Стиль совладания даже у одного человека может измениться в зависимости от
сферы жизни, в которой он проявляется: в семейных отношениях, домашнем
хозяйстве, работе или карьере, заботе о собственном здоровье. Фон Хаген
сопоставил структуру стилей совладения у здоровых, адаптированных людей и
пациентов, страдающих дерматологическими заболеваниями, псориазом и
нейродермитами. Оказалось, что группа пациентов клиники значительно
отличается от здоровых. Заболевшие часто прибегали на работе и в семье к
агрессивному и критическому поведению в затруднительных ситуациях, чаще
испытывали напряжение и конфликтовали. Они проявляли склонность в своей жизни
к позиции "полагаться на других" и считали, что медицинская помощь гораздо
важнее социальной поддержки.
Аленой и Александром Либиными также была разработана типология личностей, в
зависимости от предпочитаемых стратегий поведения в сложных ситуациях [по 1]:
1) агостеники – склонны к обвинению других, стремятся к соперничеству;
2) орстеники – приспосабливаются к ситуации;
3) тоностеники – бунтуют против обстоятельств, пытаются
изменить весь окружающий мир;
4) эмфостеники – считают: "Мне с собой ничего не нужно делать,
ситуация изменится сама собой";
5) констеники – признают: "Да, кризис существует", а что дальше
делать, не знают, сомневаются и не могут принять окончательное решение;
6) илостеники – преодолевают ситуацию за счет жесточайшей
внутренней борьбы;
7) инстеники - "Кризис существует, но я его перетерплю";
8) аргостеники - "Мне никто не нужен. Я сам по себе, и никакие
кризисы меня не касаются".
Авторы считают, что каждый тип реакции имеет свои стадии развития. Стадии
проявляются в типичных мыслях, фразах и формах поведения. Ниже приведены
выделенные стадии формирования оптимального стиля совладания:
Инфантильный тип реагирования, уход от кризиса. Кризиса не существует
вообще. Все образуется само собой: обстоятельства изменятся или другие люди
примут за меня решение. В результате происходит формирование девиантного стиля
поведения, например, алкогольного, скрывающего отрицание собственной
способности в преодолении. "Я ничтожество"- такая позиция инфантильных
личностей ведет к деградации.
Подростковый тип реакции выражается через бунт, протест. Обвинение
обстоятельств: "Со мной что-то не так, как должно быть". Обвинение других,
людей, которые "недостаточно внимательны или враждебно настроены". Любое
направленное к подросткам действие воспринимается агрессивно. Злой умысел
приписывает даже попытке помочь. Они пытаются отыграться на других просто за
то, что те вовлечены в туже ситуацию.
"Взрослый" тип реакции формируется по стадиям: Да, кризис существует, это
естественно и закономерно. Кризис существует, но я не могу его преодолеть.
Выбор стратегии - принятие или приспособление: "Кризис существует, но я его
переживу, правда, за счет отказа от собственных потребностей "
Принятие кризиса и анализ того, что реально можно сделать, не изменяя своим
убеждениям и интересам.
Самоактуализирующаяся стадия. Опыт совладания с предыдущими кризисами
дает возможность адекватно реагировать на последующие. Принятие своих ошибок,
нахождение в них положительного опыта и извлечение пользы для настоящего.
Полное оправдание своих энергозатрат на решение проблемы за счет получения
результатов, обеспечивающих будущий успех.
Последняя стадия формирования типа реагирования на кризисы означает, что
человек так овладел ситуацией, что полностью управляет ею. Если в первом
случае человек подчинен ситуации, которая полностью диктует условия, то на
четвертой стадии ситуация полностью ему подвластна. Именно на этой стадии
возникает ощущение, что если бы не было предыдущих ошибок, то не было бы и
настоящих успехов.
Наша реакция на трудные жизненные ситуации во многом зависит от
сформировавшегося в течение жизни стиля совладания. Несмотря на
индивидуальное разнообразие, существует, по мнению ведущего специалиста в
этой области Рихарда Лазаруса, два глобальных типа стилей: первый направлен
на разрешение проблемы, он связан с созданием и выполнением плана разрешения
трудной ситуации обращением за помощью к другим поиском дополнительной
информации; второй тип стиля совладания является, скорее, следствием
эмоционального реагирования на ситуацию, не сопровождающегося конкретными
действиями. Именно этот стиль объединяет такие различные виды поведения, как
попытки не думать о проблеме вообще; вовлечение других в свои переживания;
желание забыться во сне, растворить свои невзгоды в алкоголе или
компенсировать отрицательные эмоции едой; наивное, инфантильно-
оптимистическое непонимание происходящего: « Проблемы? О чем это Вы говорите?
У меня, их нет » [28].
Эмоциональное переживание проблемы имеет и позитивный смысл, охраняя личность
от перенапряжения, механизм компенсации подготавливает переход к активному
решению проблемы. С другой стороны, рациональный, направленный на решение
стиль успокаивает чрезмерно разбушевавшиеся эмоции.
Исследователи выделяют и третий базовый стиль совладения - избегание.
Например, у ориентированных на предмет студентов этот стиль проявляется,
когда они смотрят телевизионные передачи вместо подготовки к экзаменам. А у
трудолюбивых домохозяек невозможность получения значимого результата
компенсируется непомерным потреблением сладостей. Личностно-ориентированные
также могут прибегать к стилю избегания, прячась за мнение компетентных
людей, гарантирующих им социальную поддержку.
Существует еще одна типология стилей совладающего поведения, которую
предложили И.А. Джидарьян и соавторы. Ими были выявлены 10 основных стратегий
совладающего поведения [по 1]. Данные стратегии мы соотнесли с трудной
жизненной ситуацией студентов, сдающих экзамен. В результате мы предположили
следующие возможные стратегии совладающего поведения.
1. "Фантазирование, уход в мир воображаемого и желаемого",
характеризуется фантазиями и метаниями личности, выражает отношения
желательности, иллюзорности и прекраснодушия. Суровой реальности
экзамена с его травмирующим воздействием на психику, студент может
предпочесть воображаемый мир и рассуждения по типу: "Как
хорошо было бы, если бы завтра экзамен отменили...".
2. "Изменение себя, пересмотр жизненных позиций", возможность
определенных внутриличностных изменений и переориентации в
ценностно-смысловой сфере в процессе обдумывания предстоящего экзамена,
преодоление нежелания готовиться и учить необходимый материал.
3. "Проблемное разрешение", включает типичные черты и особенности
предметно-ориентированного поведения: рациональные
действия в соответствии с намеченным планом и обозначенной целью,
концентрацию внимания на сути проблемы и осознание ответственности за ее
решение. Конкретные действия: планирование учебного материала, распределение
времени на отдых и занятия и т.д.
4. "Социальные контакты и социальная поддержка", непосредственное
обращение студента к преподавателям за консультацией, предложение товарищам
заниматься вместе, обращение к психологу за советом, одобрением,
эмоциональной поддержкой, а так же установление прямых контактов для
получения деловой информации, обсуждения проблемы и др.
5. "Компромисс", готовность индивида идти на соглашения и
компромиссы, способность проявлять осторожность и гибкость, умение
искать "обходные пути", допускающие временное отступление от
намеченной цели: написание «шпаргалок», поиски «подхода» к преподавателю и др.
6. "Актуализация жизненного опыта", предполагает психологические
механизмы обращения не только к собственному опыту, но и опыту других
студентов (старшекурсников), что помогает правильно ориентироваться в новой
ситуации и сохранять необходимую для успешного совладания
эмоциональную устойчивость и чувство уверенности.
7. "Фатализм", это крайняя форма пассивного совладания, когда
"опускаются руки и ничего не хочется делать", студент или подчиняется
неблагоприятным обстоятельствам жизни как неизбежному,
или бездействует, понимая, что за оставшиеся дни перед экзаменом он все равно
не сможет все выучить.
8. "Самоизоляция и релаксация", представлен эмоционально-
ориентированный, точнее невротический тип поведения, когда студент замыкается
в себе, отгораживаясь от внешнего мира, или снимает внутреннее напряжение,
прибегая к употреблению алкоголя, наркотиков, лекарств, курению и т. д., что,
как правило, тоже приводит к изоляции, к отчужденности от социального
окружения.
9. "Дистанцирование", позиция "внешнего наблюдателя", когда студент
стремится оградить себя от неприятных воздействий внешних обстоятельств, уйти
от решения проблем, как бы не замечая или делая вид, что ничего страшного не
произошло.
10. "Осторожность и уравновешенность", зрелая, эмоционально-ориентированная
стратегия поведения, в которой нет места поспешным и импульсивным действиям.
В сложных ситуациях студент проявляет осторожность и предусмотрительность,
прибегая к тактике выжидания более благоприятного момента и удобного случая
для своих действий.
Охарактеризованные стратегии поведения свойственны разным студентам,
достаточно часто некоторые или многие могут быть использованы одним
студентом, но в разных обстоятельствах. И каждый раз студент соответственно
стратегиям испытывает специфические эмоциональные состояния, которые, в свою
очередь, будут вызывать новый выбор стратегий.
Таким образом, во второй главе мы рассмотрели особенности эмоциональных
состояний личности. От того, в каком состоянии находится человек, будут
зависеть особенности его поведения и способы реагирования на возникающие
жизненные препятствия. Многие эмоциональные состояния у человека возникают
под влиянием социальных воздействий (например, общественная похвала или
порицание, ситуация экзамена). Состояние вызывается или сильными, значимыми
для личности воздействиями, или же слабыми, но длительно действующими
раздражителями.
Глава 3. Исследование влияния трудной жизненной ситуации экзамена на
состояние студентов
3.1. Методика и процедура исследования
В исследовании принимало участие 50 студентов очного отделения КузГТУ
экономического факультета (специальность – прикладная информатика) в возрасте
от 18 до 20 лет (25 юноши и 25 девушек). Выборка сбалансирована по полу и
возрасту.
Исследование проводилось с сентября
следующие этапы.
На первом этапе, поисковом, изучалась психолого-педагогическая литература по
проблеме исследования; анализировался имеющийся опыт проведения
исследования. В этот же период проводилась диагностика актуального уровня
сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя,
определялись компоненты индивидуального стиля педагогической деятельности;
определялись условия формирования индивидуального стиля педагогической
деятельности учителя.
На втором этапе, диагностическом, проводилась диагностику по определенным
методикам, обрабатывались результаты.
На третьем этапе, аналитическом, анализировались полученные результаты,
проводилась систематизация и обобщение результатов исследования,
сопоставлялись данные диагностических исследований, осуществлялось оформление
материала исследования.
В процессе исследования нами были использованы следующие методики:
1. САН «Самочувствие – активность - настроение» (Предназначается для
комплексной оценки преобладающего настроения человека). В этой методике
испытуемому предлагается несколько пар оценочных суждений с противоположными
по смыслу прилагательными. С помощью этих суждений он должен оценить свое
доминирующее самочувствие, активность, настроение. На каждую из этих
характеристик доминирующего эмоционального состояния в методике приходится по
десять пар прилагательных, а всего их тридцать. Они представлены в таблице.
На шкалах, представленных в таблице, испытуемый отмечает свое состояние,
зачеркивая на каждой шкале ту из цифр, которая ему более всего соответствует.
Увеличение числа соответствовало преобладанию позитивного настроения, а
уменьшение - на доминирование негативного настроения.
2. Личностный опросник А.Т. Джерсайлд. С помощью этого опросника оцениваются
такие качества личности человека, которые в жизни представлены в виде более
или менее стойких внутренних эмоциональных состояний, влияющих на отношение
человека к окружающим людям, к своей доминирующей деятельности. Опросник
состоит из 36 суждений и 4 вариантов ответов на них.
Ответы на вопросы в данной методике сгруппированы вокруг девяти состояний
личности:
- одиночество,
- бессмысленность существования (ощущение бессмысленности существования),
- свобода выбора,
- враждебный настрой,
- расхождение между реальным и идеальным «Я»,
- свобода воли,
- безнадежность,
- чувство неприкаянности (бездомность).
Чем выше сумма баллов по каждому состоянию личности, тем более выражено это
состояние у данного человека.
4. Уровень субъективного контроля (УСК).
Субъективным контролем называется склонность человека брать на себя или
возлагать на других людей ответственность за то, что ними происходит. В
отличие от субъективного может существовать так называемый субъективный
контроль событий, при котором они происходят по воле обстоятельств, случая,
независимо от желания человека.
Данная методика измеряет индивидуальные особенности субъективного контроля
над разнообразными жизненными ситуациями. Испытуемым предлагалось 44
утверждения, ответы на которые свидетельствуют о том, каков уровень
субъективного контроля у данного человека. С каждым из этих суждений
испытуемый должен был выразить свое согласие или несогласие.
В целях повышения достоверности результатов опросник сбалансирован по
следующим параметрам:
а) по интернальности-экстернальности - половина из пунктов опросника
сформулирована таким образом, что положительный ответ на них дадут
люди с интернальным УСК, а другая половина сформулирована так, что
положительный ответ на нее дадут люди с экстернальным УСК;
б) по эмоциональному знаку - равное количество пунктов опросника описывают
эмоционально позитивные и эмоционально негативные ситуации;
в) по направлению атрибуций - равное количество пунктов сформулировано в
первом и третьем лице.
Выделяются несколько шкал, в нашей работе нас интересовали следующие:
1) Шкала общей интернальности Ио. Высокий показатель по этой шкале
соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми
ситуациями. Такие люди считают, что большинство важных событий в их жизни было
результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и,
следовательно, чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за
то, как складывается их жизнь в целом. Низкий показатель по шкале Ио
соответствует низкому уровню субъективного контроля. Такие испытуемые не видят
связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не
считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство
их являются результатом случая или действий других людей.
2) Шкала интернальности в области достижений Ид.
Высокие показатели по этой шкале соответствуют высокому
уровню субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и
ситуациями. Такие люди считают, что всего хорошего, что было и есть в их
жизни, они добились сами и что они способны с успехом преследовать свои цели и
в будущем. Низкие показатели по шкале Ид свидетельствуют о том, что
человек приписывает свои успехи, достижения
и радости внешним обстоятельствам - везению, счастливой судьбе или помощи
других людей.
3) Шкала интернальности в области неудач Ин. Высокие показатели по
этой шкале говорят о развитом чувстве субъективного контроля по отношению
к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять
самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях. Низкие
показатели Ин свидетельствуют о том, что испытуемый склонен
приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать
их результатом невезения.
4) Шкала интернальности в области производственных отношений Ип
. Высокий Ип свидетельствует о том, что человек считает свои
действия важным фактором в организации собственной производственной
деятельности, в складывающихся отношениях в коллективе, в
своем продвижении т. д. Низкий Ип указывает на то, что
испытуемый склонен приписывать более важное значение внешним обстоятельствам -
руководству, товарищам по работе, везению - невезению.
5) Шкала интернальности в области межличностных отношений Им.
Высокий показатель Им свидетельствует о том,
что человек считает себя в силах контролировать свои неформальные отношения с
другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию и т. д. Низкий Им
, напротив, указывает на то, что он не считает себя способным активно
формировать свой круг общения, и склонен считать свои отношения результатом
действия своих партнеров.
4. Учет субъективного отношения испытуемых к ситуации данного экзамена велся
с помощью дополнительного вопроса: «Насколько этот экзамен является для вас
трудной ситуацией?». Испытуемым предлагалось оценить ответ по пятибалльной
шкале: 1 – не является трудной ситуацией, 5 – максимально трудная ситуация.
Статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью компьютерной
программы «Statistica vor Windows 2001/W.6.0.437.0», «Excel».
В ходе исследования сравнивались результаты двух групп: контрольной и
экспериментальной. Экспериментальная группа (15 человек) состояла из
студентов, с которыми проводилось исследование в ситуации экзамена по
информатике. Контрольная группа (15) исследовалась во время обычных занятий.
Статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной
группами по результатам тестирования выявлялись с помощью Т-критерия
Стьюдента.
В экспериментальной группе были выделены 4 подгруппы:
1) по субъективному отношению к данному экзамену:
а) студенты, для которых этот экзамен является достаточно трудной жизненной
ситуацией (4 балла);
б) студенты, для которых этот экзамен практически не является трудной
ситуацией (1-2 балла);
2) по уровню субъективного контроля:
а) студенты с более низким уровнем субъективного контроля;
б) студенты с более высоким уровнем субъективного контроля.
Результаты интерпретации проанализированы нами в следующем параграфе.
3.2. Обработка и анализ полученных результатов
При сравнении результатов в экспериментальной и контрольной группах с помощью
Т-критерия Стьюдента были выявлены значимые отличия по следующим шкалам:
общая интернальность; интернальность в области достижений; интернальность в
области неудач; свобода выбора; враждебный настрой; расхождение между
реальным и идеальным «Я» (см. Табл. 2).
Таблица 2
Сравнение данных между группами по УСК и личностному
опроснику А.Т. Джерсайлда
| Шкалы | Экспериментальная группа | Контрольная группа | t-value | р |
| Общая интернальность | 3,12461 | 4,25467 | 2,05269 | 0,003112 |
| Интернальность в области достижений | 4,87745 | 3,75552 | 2,00113 | 0,006543 |
| Интернальность в области неудач | 3,56672 | 4,69905 | -2,33354 | 0,017698 |
| Свобода выбора | 2,48387 | 3,35714 | -2,21190 | 0,030193 |
| Враждебный настрой | 5,19048 | 4,25806 | 2,23493 | 0,028570 |
| Расхождение между реальным и идеальным Я | 3,26190 | 2,09677 | 2,74090 | 0,007746 |
Как видим из таблицы, по результатам методики УСК (уровень субъективного
контроля), разница в показателях экспериментальной и контрольной групп
заключается в том, что у студентов в процессе экзамена повышается состояние
враждебности, снижается уровень свободы выбора и уровень интернальности
(общий и в области неудач). В то же время, повышается уровень интернальности
в области достижений (см. Рис 2 ).
Рис. 2 . Результаты теста УСК к экспериментальной и контрольной группах
Условные обозначения на рисунке: 1 - общая интернальность; 2 -
интернальность в области достижений; 3 - интернальность в области неудач; 4 -
свобода выбора; 5 - враждебный настрой.
Как видим, на рисунке отражены различия в показателях экспериментальной и
контрольной группах. У студентов во время экзамена более низкие показатели по
шкале «общая интернальность» – 3,1, чем у студентов на занятии – 4,3. В
экспериментальной группе более низкий уровень общей интернальности
свидетельствует о том, что студенты в ситуации экзамена склонны столь же
часто, в жизни брать ответственность на себя, сколько возлагать ее на других
людей, тем самым, снимая лично с себя ответственность за происходящее.
Возможно, это связано с тем, что кто-то из них считает, что в ситуации
экзамена многое им неподвластно (они могут перекладывать ответственность за
происходящее, например, на преподавателя, либо на «судьбу», «счастливый
случай» и прочее).
В то же время в экспериментальной группе выше уровень интернальности в
области достижений (4,9), чем в контрольной группе (3,8). Это говорит о более
высоком уровне субъективного контроля над эмоционально положительными
событиями и ситуациями у студентов во время экзамена.
У студентов в ситуации экзамена более низкие показатели по шкале
интернальности в области неудач – 3,6, чем у студентов на занятии – 4,7. Это
свидетельствуют о том, что испытуемые экспериментальной группы склонны
приписывать ответственность за отрицательные события и ситуации другим людям
или считать их результатом невезения. Таким образом, студенты во время
экзамена в ситуации успеха преимущественно склонны приписывать свои
достижения собственным усилиям и брать за них ответственность на себя.
Однако, когда возникает ситуация неудачи, они перекладывают ответственность
за происходящее на других людей или «судьбу».
По результатам личностного опросника А.Т. Джерсайлда были получены данные,
которые представлены на рисунке (см. Рис.3).
| | |
| | |
Рис. 3. Результаты личностного опросника А.Т. Джерсайлда в контрольной и
экспериментальной группах
Условные обозначения: 1 - свобода выбора; 2 -враждебный настрой; 3 -
расхождение между реальным и идеальным «Я».
По полученным данным, у студентов экспериментальной группы в меньшей степени
выражено такое эмоциональное состояние, как свобода выбора (2,5), чем у
студентов контрольной группы (3,4). Возможно, студенты считают, что во время
экзамена мало, что зависит от них и им остается только подчиниться ситуации.
Более высокие показатели в экспериментальной группе по шкале: враждебный
настрой (5,2), по сравнению с контрольной группой (4,3). Это, может быть
связано с тем, что во время экзамена большинство студентов чувствует
напряжение, дискомфорт в связи с недостаточной уверенностью в своих знаниях и
в получении желаемой оценки.
В экспериментальной группе наблюдается состояние расхождения между реальным
и идеальным «Я» и проявляется более выражено (3,3), чем контрольной группе
(2,1). Возможно, это связано с тем, что во время экзамена студенты стремятся
показать себя с лучшей стороны, более выгодно преподнести себя и свои знания.
Существует категория людей, обладающая высокими знаниями, которые (люди) не
могут грамотно изложить имеющуюся у них информацию. Другая же категория
людей, наоборот, может не обладать таким высоким уровнем знаний, однако
настолько владеет ораторским искусством, что производит впечатление более
ориентирующегося в данной области знаний человека, нежели студенты из первой
категории.
По результатам методики САН были получены данные, которые представлены на
рисунке (см. Рис. 4).
Рис. 4. Результаты теста САН в контрольной и экспериментальной группах
Как видно на рисунке, показатели по шкале «самочувствие» ниже у студентов на
экзамене (4,1), чем у студентов на занятии (5,3). То есть ситуация экзамена
негативно повлияла на эмоциональное состояние студентов.
Ситуация экзамена в меньшей степени сказывается на активности студентов. В
экспериментальной группе этот показатель несколько выше (5,5), чем в
контрольной группе – 5,2. Это может объясняться тем, что во время экзамена
студентам приходится проявлять большую активность для достижения
положительных результатов. На основании данного результата можно
предполагать, что ситуация экзамена стимулировала активность студентов для
достижения результатов. Т.е. в данном случае мы имеем свидетельство того, что
трудная жизненная ситуация оказывает и позитивное влияние на эмоциональное
состояние студентов.
В ситуации экзамена у студентов более низкие показатели по шкале – настроение
(4,2), чем у студентов на занятии (5,5). Это может свидетельствовать о том,
что в ситуации экзамена наблюдается тенденция к снижению настроения у
студентов.
Таким образом, в ситуации экзамена в целом наблюдается снижение показателей
самочувствия, настроения у студентов и незначительное повышение активности.
Далее, в экспериментальной группе выделили две подгруппы по фактору
субъективного отношения к этому экзамену. Первая подгруппа: студенты, для
которых этот экзамен является достаточно трудной жизненной ситуацией (4
балла). Вторая подгруппа: студенты, для которых этот экзамен практически не
является трудной жизненной ситуацией (1-2 балла). При сравнении результатов
исследования с помощью Т-критерия Стьюдента, в подгруппах не выявились
значимые отличия. Это может говорить о том, что фактор субъективной
значимости экзамена для студентов не влияет на состояние личности.
В ходе анализа и интерпретации результатов исследования можно сделать
следующие выводы:
1. В ситуации экзамена у студентов снижается уровень общей
интернальности. В экспериментальной группе студенты в меньшей степени склонны
брать на себя ответственность за происходящие события. Студенты во время
экзамена в ситуации успеха склонны в большей степени приписывать свои
достижения собственным усилиям и брать за них ответственность на себя.
Однако, когда возникает ситуация неудачи, они в большей степени склонны
перекладывать ответственность за происходящее на других людей (например,
преподавателя) или «судьбу».
2. В экспериментальной группе выше показатели по шкалам: враждебный
настрой, расхождение между реальным и идеальным «Я», а по шкале: свобода
выбора показатели ниже, чем в контрольной группе. Это может говорить о том,
что во время экзамена студенты чувствуют себя неуверенно, настороженно,
отсюда у них в большей степени выражен враждебный настрой по отношению к
окружающим, чем у студентов на занятии. Также им приходится все время
контролировать себя, свои слова, соответствовать определенным стандартам
поведения на экзамене, возможно не согласующимся с привычным поведением,
вероятно, поэтому, по шкале расхождение между реальным и идеальным «Я»
показатели в экспериментальной группе выше, а по шкале свобода выбора ниже,
чем в контрольной группе.
3. В целом в группе в ситуации экзамена самочувствие и настроение у
студентов снижается, а активность незначительно возрастает, чем у студентов
на занятии. Это может говорить о том, что во время экзамена напряжение,
ощущение некоторого дискомфорта, возможно даже страх, снижают настроение,
самочувствие студентов. Однако наблюдается незначительное повышение
активности, которая необходима для достижения положительных результатов, для
получения желаемой оценки.
Таким образом, подтверждается гипотеза о том, что трудная жизненная ситуация
экзамена оказывает значимое влияние на состояние личности студента.
Заключение
В заключении мы кратко рассмотрим результаты нашей дипломной работы.
Теоретическое изучение понятия «трудная жизненная ситуация» позволяет
предположить, что трудная жизненная ситуация всегда характеризуется
несоответствием между тем, что человек хочет сделать, достичь, и тем, что он
действительно может, оказавшись в данных обстоятельствах и располагая
имеющимися у него собственными возможностями. Такое рассогласование
препятствует достижению первоначально поставленной цели, что влечет за собой
возникновение отрицательных эмоций, вызывает дискомфорт. Влияние внешних
воздействий (в том числе и трудных жизненных ситуаций) на поведение человека
зависит от его эмоционального состояния, т.е. от того, как ощущает себя на
данный момент человек, будет зависеть его реакция на окружающий мир.
В ходе эксперимента была подтверждена гипотеза о том, что трудная жизненная
ситуация экзамена оказывает значимое влияние на состояние личности студента.
Ситуация экзамена влияет на снижение уровня субъективного контроля (уровня
общей интернальности) у студентов, т.е. студенты экспериментальной группы в
меньшей степени склонны брать на себя ответственность за происходящие
события, чем контрольной группы. Также в ситуации экзамена на эмоциональное
состояние студента влияет то, что студенты в случае успеха в большей степени
склонны брать ответственность на себя за свои достижения, а в ситуации
неудачи - перекладывать ответственность за события на других людей (например,
на преподавателя) или на «судьбу» (неудачный билет).
Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что у студентов во время
экзамена в большей степени выражен враждебный настрой по отношению к
окружающим, чем у студентов на занятии, по шкале «расхождение между реальным
и идеальным «Я» показатели в экспериментальной группе выше, а по шкале
свобода выбора ниже, чем в контрольной группе. А также в группе в ситуации
экзамена самочувствие и настроение у студентов снижается, а активность
незначительно возрастает, чем у студентов на занятии.
Результаты нашего исследования можно применить в профессиональной
деятельности педагогов. Для нормализации эмоционального состояния студентов
во время экзамена педагогам можно предложить использовать ту форму проведения
экзамена, которая согласована со студентами. На предварительных консультациях
необходимо дать студентам информацию об особенностях эмоционального состояния
во время экзамена, рекомендовать консультации у психолога для профилактики
предэкзаменационного стресса.
На наш взгляд, выводы исследования могут быть использованы и практическими
психологами как для выдачи конкретных рекомендаций студенту по результатам
диагностики уровня его интернальности – экстернальности, так и в плане
просвещения (информация не только негативных аспектах экзамена, но и его
стимулирующей, позитивной роли в нормализации эмоционального состояния).
Список литературы
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. – М.: Мысль,
1982. – 256с.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. –
М.: Наука, 1977. – 344с.
3. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности//Человек
в системе наук. – М., 1989. – С. 426-433.
4. Аристотель. Сочинения: В 4т. – Т.4. – М.: Мысль, 1984. – 830с.
5. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. – М.: МГУ, 1979. –
151с.
6. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод
исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. – Том
5. - №3. - 1984. - С. 154-162.
7. Бассин Ф. В. О развитии взглядов на предмет
психологии//Вопросы психологии, - №4. – 1971. - С. 101-113.
8. Бернштейн Н. А. О построении движений. – М.: Медгиз, 1947.
– 255с.
9. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии
активности. – М.: Медицина, 1966. – 349с.
10. Бодалев А. А. Формирование личности – актуальная проблема
комплексного психолого– педагогического исследования//Психолого-
педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. - М., 1980. - С.
6-9.
11. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.
– М.: Просвещение, 1968. – 464с.
12. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка.
– В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972. - С. 7-
44.
13. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности//Вестник
Московского ун-та. - Сер. 14. Психология. - №2. – 1981. С. 46-55.
14. Василюк Ф. Е. Пережить горе // Человеческое в человеке. – М.:
Политиздат, 1991. – 341 с.
15. Василюк Ф. Е. Типология переживания различных критических ситуаций //
Психологический журнал. - 1995. - Т. 16. - № 5. - С. 104-115.
16. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических
ситуаций). – М., 1984. – 200с.
17. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. – М.: МГУ,
1976. – 142 с.
18. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. –
М.:АПН РСФСР, 1956. – 519с.
19. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса.
– Соч. в 6-ти томах. - Т. 1. - Вопросы теории и истории психологии. - М.,
1982. - 437с.
20. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. – М.:
Педагогика – Пресс, 1996. – 536с.
21. Додонов Б. Г. Эмоция как ценность. – М.: Политиздат, 1978. –
272с.
22. Дьяченко М. И., Пономаренко В. А. О подходах к изучению
эмоциональной устойчивости // Вопросы психологии. – 1990. - № 1. - С.106 -
112.
23. Залевский Г. В Фиксированные формы поведения на уровне
индивидуальных и групповых систем // Сибирский психологический журнал.. -
2000. - В. 12. - С. 36 - 43.
24. Изард К. Эмоции человека. – М.: МГУ, 1980. – 439с.
25. Карташов Ю. И. Контроль состояния адаптационных ресурсов
человека // Валеология. - 2001. - № 3. – С. 21 - 23.
26. Конопкин О. А., Моросанова В. И. Стилевые особенности
саморегуляции деятельности // Вопр. психол. - 1989. - № 5. - С. 18 - 26.
27. Кузнецов Д. Демобилизующая тревожность / Некоторые причины и
формы проявления невротических расстройств у современных старшеклассников //
Школьный психолог. – 2005. - № 2. – С. 21-44.
28. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические
исследования// Эмоциональный стресс. - М., 1970. С.178-209.
29. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1972. –
575с.
30. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. - М.:
Наука, 1981. - 276с.
31. Муздыбаев К. Психология ответственности. - Л., 1983. - 240с.
32. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л.: ЛГУ, 1960. - 526с.
33. Мясищев В.Н. Основы общей и медицинской психологии. - Л.,
1969. - 216с.
34. Наенко Н.И. Психическая напряженность. - М.: Наука, 1976.
- 112с.
35. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования
индивидуальных различий. - М., 1976. - 336с.
36. Немов Р.С. Психология. - В 2-х т. - Т. 1. – М., 1994. – 576с.
37. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: ЛГУ,1989. - 192с.
38. Норвуд Р. Как принимать удары судьбы. – М.: МИРТ, 1995. – 381с.
39. Обуховский К. Психология влечений человека. - М.:
Прогресс, 1972. - 247с.
40. Оллпорт П. Личность в психологии. – М.: КСП+; СПб: Ювента, 1998. – 345с.
41. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1968. – 254с.
42. Психологическое консультирование: Проблемы, методы, техники. – Ростов-
на-Дону: ЮРТИ, 2000. – 310с.
43. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. –
М., 1990. – 494с.
44. Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социально
активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М.:
МГПИ, 1986. –132с.
45. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.:
Прогресс, 1979. - 392с.
46. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. – М.: АН СССР, 1957. – 328 с.
47. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М.: Учпедгиз,
1946. - 704с.
48. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. – М.:
АН СССР, 1959. – 354 с.
49. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика,
1976. – 415 с.
50. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - Л.:
ЛГУ, 1990. - 256с.
51. Селиванов В.И. Психология волевой активности. - Рязань,
1974. - 150с.
52. Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1979. – 125с.
53. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования
личности: Методическое руководство. – М., 1990. – 75с.
54. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. – М.: Наука,
1966. – 451с.
55. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ:
Пер. с англ. / Общ. Ред. Г.В.Бурменской. – М.: Прогресс, 1993. – 480 с.
56. Юнг К.Г. Психологические типы. - М.: Госиздат, 1982. - 475с.
57. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.,
1994. - 156с.
58. Ясперс К. Общая психопатология. – М., 1997. – 319с.
Указатель таблиц и иллюстраций
Таблица 1 Сравнение данных между группами по УСК и личностному
опроснику А.Т. Джерсайлда................73
Рисунок 1 Типы поведения.......................17
Рисунок 2 Результаты теста УСК в контрольной и экспериментальной
группах...........................61
Рисунок 3 Результаты личностного опросника А.Т. Джерсайлда в контрольной
и экспериментальной группах................62
Рисунок 4 Результаты личностного опросника А.Т. Джерсайлда в контрольной и
экспериментальной группах...............63
Приложение 1
Таблица 1
Сравнение данных между группами по УСК и личностному
опроснику А.Т. Джерсайлда
| Шкалы | Экспериментальная группа | Контрольная группа | t-value | р |
| Общая интернальность | 3,12461 | 4,25467 | 2,05269 | 0,003112 |
| Интернальность в области достижений | 4,87745 | 3,75552 | 2,00113 | 0,006543 |
| Интернальность в области неудач | 3,56672 | 4,69905 | -2,33354 | 0,017698 |
| Свобода выбора | 2,48387 | 3,35714 | -2,21190 | 0,030193 |
| Враждебный настрой | 5,19048 | 4,25806 | 2,23493 | 0,028570 |
| Расхождение между реальным и идеальным Я | 3,26190 | 2,09677 | 2,74090 | 0,007746 |
