По-четверте, серед масиву однолітків знайдеться не дуже багато дітей, які за своєю природною структурою (генотип) спроможні навчатися самостійно і відокремлено (7%).
Таким чином, ми розглядаємо два різні види індивідуалізації у навчанні: індивідуально-групове навчання (осягнення єдиних програм кожним учнем індивідуально в складі класу) і індивідуалі­зоване (осягнення кожним учнем індивідуально, але різних програм, адаптованих до їх природних можливостей). Причому індивіду­алізоване навчання поділяється ще на два види: індивідуалізовано-відокремлене (засвоєння адаптованих програм наодинці) та індивідуалізоване групове (засвоєння адаптованих програм індивідуально, але в складі групи).
Аналіз педагогічної літератури показує, що індивідуалізація й диференціація навчання - це дві сторони одного і того ж процесу - врахування й розвитку індивідуальних особливостей кожного учня, тому і'х потрібно розглядати у взаємозв'язку.
У науково-педагогічній літературі використовуються різні підходи до розуміння і визначення поняття диференційованого навчання. Так, Н.М. Шахмаєв вважає, що "навчально-виховний процес, для якого характерним є врахування типологічних індивідуальних відмінностей учнів, називається диференційованим, а навчання в умовах цього процесу — диференційованим навчанням".
І.Д. Бутузов наголошує на тому, що диференціація передбачає не роботу за різними програмами і підручниками, розрахованими на декілька рівнів інтелектуальної обдарованості, а навчальну діяльність учнів на різних рівнях для оволодіння єдиним програмовим матеріалом залежно від індивідуальних особливостей.
На його думку, "диференційоване навчання включає в себе не тільки організацію процесу навчання залежно від врахування індивідуальних відмінностей у навчанні школярів, а й представляє форму внутрішньокласового поділу учнів на порівняно однакові за рівнем навчання групи (сильні, середні, слабкі) для здійснення навчальної роботи з цими групами на різних рівнях" .
Таким чином, І.Бутузов відстоює принцип концентрів у навчанні, тобто побудову навчальних програм трьох рівнів на основі спільного "ядра". Своїм означенням він утверджує єдину форму внутріш­ньокласової типологічно-групової диференціації. Однак, поняття диференційованого навчання є набагато ширшим і типолого-групова диференціація в умовах гетерогенного класу є лише однією з можливих форм диференційованого навчання. Крім того, таке розуміння диференційованого навчання як "навчальної діяльності учнів на різних рівнях для оволодіння єдиним програмовим матеріалом" відразу обмежує рівні трудності і складності змісту єдиними вимогами, тобто програмує різні рівні структурування змісту відносно єдиних програмних вимог.
Дещо інший підхід до поняття диференційованого навчання пропонує І.М. Черелов: "Під диференційованим навчанням на уроках мислиться такий процес навчання, який передбачає глибоке вивчення індивідуальних особливостей учнів, їх класифікацію за типологічними групами і організацію роботи цих груп над виконанням специфічних навчальних завдань, які сприяють розумовому і моральному розвитку".
Тобто індивідуальні особливості учнів вивчаються для того, щоб уможливити їх класифікацію за типологічними групами, які працю­ватимуть над розв'язанням специфічних завдань. Пропонується односторонній підхід, бо диференційоване навчання передбачає не тільки виконання специфічних завдань. Крім того, не цілком зрозуміло, що це за специфічні завдання, в чому полягає їх специфіка. Ще більш вузько розуміє диференційоване навчання В.П.Стрезікозін, який вважає, що "смисл диференційованого навчання полягає в тому, щоб, знаючи індивідуальні особливості кожного учня (рівень підготовки, розвитку, особливості мислення, пам'яті, інтерес до предмету тощо), визначити для нього найбільш доцільний і ефективний характер роботи на уроці".
І.Унт розглядає поняття "диференціації" як таке, що виходить із особливостей індивіда, його особистісних характеристик. Це поняття вона розглядає більш широко, виходячи з вікових, статевих, регіонально-економічних, національних та інших ознак.
"Під диференціацією ми розуміємо врахування індивідуальних особливостей учнів у тій формі, коли учні групуються на основі деяких особливостей для окремого навчання; зазвичай навчання в такому випадку проходить по дещо різних навчальних планах і програмах".
Таким означенням І. Унт утверджує лише зовнішню диферен­ціацію, тобто типологічне групування класів за деякими критеріями.
Отже, усі наведені дефініції мають спільну рису, яка полягає у врахуванні індивідуальних особливостей учнів, тобто засобами диференційованого навчання пропонується реалізувати принцип індивідуального підходу. Диференційоване навчання розглядається як навчання за різними програмами, але кожен із педагогів висловлює своє розуміння поняття "різний". Крім того, у наведених означеннях розглядається лише шкільне навчання, хоча диференціація повинна лежати в основі усіх форм навчання.
Таким чином, на наш погляд, поняття "диференційованого навчання" потрібно не лише формулювати більш узагальнено, а й розвести з поняттям "диференційованого підходу".
Основний зміст диференційованого підходу у навчанні полягає в тому, щоб, знаючи і враховуючи індивідуальні відмінності у навчанні учнів, визначити для кожного з них найбільш раціональний характер роботи на уроці", — резюмує І. Д.Бутузов.
Поняття диференційованого підходу справді є значно вужчим, ніж диференційованого навчання. Він передбачає деякі елементи диференціації у процесі будь-якого навчання.
Отже, диференційований підхід у навчанні — це цілеспрямована діяльність педагога з використанням в умовах довільного навчання можливостей урізноманітнення тих чи інших освітніх компонентів. Крім "диференційованого навчання", введемо поняття "диференціації навчання". Якщо поняття "диференційованого навчання" ми визначатимемо на основі загальновведеного поняття навчання, то у дефініції "диференціація навчання" визначальним буде "диферен­ціація". Тобто, якщо у понятті "диференційованого навчання" диференціація є суттєвою внутрішньою ознакою навчального процесу, то у понятті "диференціація навчання" вона є його зовнішньою характеристикою.
З урахуванням цього сформулюємо означення диференційованого навчання та диференціації навчання.
Диференційоване навчання — це спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність (суб'єктна педагогічна взаємодія), яка, враховуючи вікові, індивідуальні особливості суб'єктів уміння, їхній соціальний досвід і стартовий стан, спрямована на оптимальний фізичний, духовний та психічний розвиток учнів, засвоєння необхідної суми знань, практичних дій за різними навчаль­ними планами і програмами.
Під диференціацією навчання ми розуміємо таку організаційну форму занять, в якій навчальні класи, групи формуються за певною спільною ознакою і навчання проводиться за різними навчальними планами і програмами з максимальним урахуванням вікових та індивідуальних можливостей суб'єктів уміння.
Між поняттями "диференційований підхід", "диференційоване навчання", "диференціація навчання" існує певний взаємозв'язок. Елементи диференційованого підходу можуть використовуватись у будь-якій навчальній технології і в той же час він передує диферен­ційованому навчанню, яке є цілісною системною формою навчання. Ще тіснішими є взаємозв'язки між диференційованим навчанням і диференціацією навчання. Диференційоване навчання передбачає трансформацію класних форм у типолого-групові форми навчання і забезпечує перехід від мікрогрупових форм — до індивідуальних.
Диференціація навчання вимагає формування класів, груп за наперед визначеними критеріями, тобто організацію навчання з відносно гомогенним складом навчальної групи. Однак, у зв'язку з розмаїттям природи людських сутиостей (тотожність у нескінченому) поняття гомогенності буде цілком відносним. Тобто є підстави стверджувати, що будь-яка гомогенна група є водночас і гетеро­генною. Якщо б ми спробували групувати одновікових дітей за певною ознакою у гомогенні групи, розширюючи фонд вибору (спочатку зі шкільних паралелей, потім з районних, обласних), то ми щоразу будемо мати відносно гомогенну групу все вищого рівня розвитку, проте вона залишатиметься гетерогенною за суттю.
Таким чином, є підстави розглядати складну суперечність між гетерогенним принципом формування групи (зумовлюється прийманням до школи дітей одного року народження) і необхідністю відносно гомогенізувати її, щоб у групових формах полегшити працю педагога і досягти більшої результативності.
Одновіковий склад суб'єктів учіння, як правило, характеризується великими контрастами у розвитку дітей, тому забезпечити навчання усіх дітей у зоні найближчого розвитку кожного учня практично неможливо. Звідси й виникає потреба гомогенізувати гетерогенний склад учнів за тими чи іншими ознаками, тими чи іншими принципами.
Як уже зазначалося, диференціація навчання зумовлюється розмаїттям природи дітей, людських особистостей. Кожний індивід являє собою складне переплетення фізіологічних, психічних і духовних якостей. Предметом нашого дослідження є психічні особливості особистості, які визначають пізнавальні (відчуття, сприймання, пам'ять, мислення, мовлення, уява) та емоційно-вольові процеси (почуття, воля), увагу. Генотип кожної дитини характе­ризується своїми задатками, своїми можливостями у розвитку. Оскільки між навчанням і розвитком існує складний діалектичний взаємозв'язок (психічні компоненти індивіда беруть активну участь у сприйманні і запам'ятовуванні знань, у той же час процес засвоєння знань розвиває всі психічні якості учнів), то найбільш суттєвою ознакою навчального процесу є не лише врахування індивідуальних особливостей учнів, а й цілеспрямований розвиток психічних сил засобами навчання і водночас розумне використання досягнутого розвитку в організації засвоєння нових знань.
Тому диференціація (від франц. differentiation або лат. differentia— різні, відмінні) навчання логічно виникає з психологічної сутності індивіда, яка урізноманітнює кожну людську особистість і вимагає адекватних зовнішніх навчальних дій. Тобто, психологічною основою диференційованого навчання є генотип людини, її індивідуалізований тип пізнавальної та емоційно-вольової сфер.
Дослідження відомих психологів, педагогів дозволяють підсумувати: дитина розвивається, навчаючись; складність і трудність навчального матеріалу має відповідати індивідуальним особливостям учнів; найбільше розвиває те навчання, яке опирається на зону найближчого розвитку і є цілеспрямованим та системним; не лише відповідним чином організоване навчання розвиває генотип учня, а й досягнутий інтелектуальний розвиток суттєво сприяє засвоєнню знань, тобто веде за собою навчання.
Виходячи із зазначеного, ми приходимо до проблеми технологіч­них основ диференційованого навчання, у якій важливу роль посідатимуть питання типологічного групування учнів, тобто динамічне розв'язання суперечності між гетерогенним і гомогенним принципом формування навчальних груп.
У педагогічній науці і практиці є різні дослідження і пропозиції на предмет вибору критеріїв для вивчення індивідуальних особливостей учнів і складання на їх основі типологічних груп.
Б.Г. Ананьєв, Д.Н. Богоявленський, М.А. Менчинська, З.І. Калмикова та інші пропонують в основу типологічного групування покласти таку інтегровану індивідуально-особистісну якість індивіда як здатність до навчання. На їхню думку, ця ознака характеризується відносною стійкістю, включає в себе швидкість процесу засвоєння знань, оволодіння прийомами розумової діяльності, залежить від темпу, критичності і динамізму мислення, стану розвитку пам'яті й уваги.
А.А. Бударний досліджував типологічну класифікацію учнів за двома критеріями: рівень розвитку здібностей до навчання і працездатність. Перший критерій включає в себе ступінь загального інтелектуального розвитку, запас знань, їх системність, багатство словникового запасу, володіння раціональними прийомами учіння. Працездатність характеризується психофізіологічними можливостями учнів, їх бажанням і умінням вчитися. І.Унт до особливостей учнів, які, на її думку, потрібно першочергово враховувати під час індивідуалізації навчання, відносить: загальні та спеціальні розумові здібності, а також навченість (знання, уміння, навички, пізнавальні інтереси).
Є.С. Рабунський для класифікації учнів на групи пропонує три критерії: рівень успішності, рівень пізнавальної самостійності, інтерес. У поняття пізнавальної самостійності він включає здібності до навчання, організованість у навчанні. Успішність поділяє на три рівні:
— низький рівень, який характеризується безпорадністю у розв'язуванні будь-яких пізнавальних завдань, у тому числі й типових;
— середній рівень, який характеризується швидким і міцним засвоєнням навчальних дій, розв'язуванням типових завдань без допомоги;
— високий рівень характеризується самостійним розв'язанням будь-яких пізнавальних завдань, у тому числі й нестандартних.
За рівнем розвитку інтересів учнів поділяють на нульовий, потенційний і дієвий. На основі комбінування зазначених критеріїв Є.С. Рабунський формує 15 типологічних груп: чотири сильних, шість середніх і п'ять слабких.
Ю.К. Бабанський приділяє значну увагу дослідженням навчальної діяльності учнів. Вводить поняття їх реальних навчальних можливостей, під якими розуміє єдність внутрішніх і зовнішніх умов, які визначають потенціал конкретної особистості у навчальній діяльності.
За ступенем впливу на успішність Ю.Бабанський пропонує розглядати такі компоненти інтелектуального розвитку: самостійність мислення, виділення суттєвого, раціональність мислення, гнучкість мислення, логічність мови, порівняння, критичність мислення, синтез, узагальнення, аналіз, спостережливість, темп мислення, пам'ять, увага.
Успіх у навчанні залежить від морально-вікових якостей (наполегливість, старанність, свідомість, активність).
Усі компоненти реальних навчальних можливостей Ю.К.Бабанський структурує за такою формою:
— психологічні (аналіз, синтез, раціональне мислення, вміння виділяти головне, самостійність мислення, узагальнення, порівняння, спостережливість, логічність мови, темп мислення, гнучкість і критичність мислення, пам'ять, увага);
— навики навчальної праці (самоконтроль, планування навчальної діяльності, темп обчислень, швидкість письма, читання, організованість, дотримання режиму дня);
— вихованість (наполегливість, старанність, свідома дисципліна, активність);
— основні ставлення (до навчання, до вимог колективу, до вчителів);
— компоненти позашкільних впливів (сім'ї, однолітків);
— біологічні компоненти (фізична працездатність, стан здоров'я, дефекти мови, зору, слуху).
Ю.К. Бабанський радить проводити типологічне групування учнів за двома параметрами: здатність до навчання і навчальна працездатність.
Сутність здатності до навчання визначається сукупністю попередніх знань, вмінням учнів аналізувати, синтезувати, виділяти головне, рівнем самостійності мислення, навиками розумової діяльності, письма, лічби.
У зміст навчальної працездатності включається фізіологічна здатність до праці, ставлення до навчання, свідомість, наполегливість у навчанні, нахили та інтереси. Використовуючи названі критерії, Ю.К. Бабанський визначає 4-5 типологічних груп для диференційованого навчання.
І.М. Чередов пропонує формувати групи учнів за їх навчальними можливостями, зміст яких складають: здатність до навчання, працездатність, успішність. За цими параметрами він формує чотири групи, які характеризуються такими цифровими даними: І - 10 %, II - 39 %, III - 42 %, IV - 7 % .
Ю.З. Гільбух до провідних факторів навчальної діяльності дітей початкових класів відносить розумову активність з її основними компонентами (розумовою ініціативністю і наполегливістю). Ще одним важливим компонентом психологічної готовності дітей до шкільного навчання дослідник вважає наявність передумов до утворення навичок саморегуляції навчання. Крім цих двох, лабораторією психодіагностики НДІ психології пропонується досліджувати й інші параметри розумового розвитку: короткочасну пам'ять, словниковий розвиток, розвиток фонематичного слуху, умовиводи.
У західних країнах для характеристики загальних розумових здібностей використовується поняття інтелектуальності (дослідження А.Біне). Основними методами дослідження цієї властивості є тести інтелектуальності або розумових обдарувань. Найчастіше рівень інтелектуальності виражався сумарним числовим показником — коефіцієнтом інтелігентності IQ (середній показник від 1 до 100 балів).
На основі коефіцієнта ІQ використовувалися різні форми диференціації в освіті, найбільш суттєвим серед яких був попередній відбір дітей з наступним поділом на потоки і організації навчання в них за різними навчальними планами і програмами. В останні десятиріччя вчені західних країн здійснили ряд психолого-педагогічних досліджень, які внесли суттєві зміни в практику застосування теорії інтелектуальних здібностей. З'ясувалося, що значення коефіцієнта IQ переоцінено. Порівняння результатів тестів, проведених серед одних і тих же дітей в молодшому і старшому віці, показали, що тільки у десятої частини дітей результати тестів незмінні, а в іншої — їх коливання відчутні (до 20 балів). Причому з'ясувалося, що прогностична цінність IQ вища у дітей зі стартовим середнім рівнем розвитку і відносно низька з низьким соціально-економічним статусом. Тобто, коефіцієнт IQ оцінює лише стартовий розвиток дитини, але не враховує потенційні можливості кожного учня і те, що його стартова величина залежить від умов розвитку дитини у дошкільний період. Небезпека криється ще й у тому, що статистична властивість коефіцієнта IQ накладає своєрідне табу на розвиток дитини і статизує її майбутнє.
Є й інші підходи до питання вивчення психологічних особли­востей дітей. Зокрема, В.Д. Небелицін показує, що властивості динамічних процесів збудження і гальмування певним чином впливають на процес учіння.
Т.К. Жигалкіна і А.Н. Конєв стверджують, що у дітей з відносною рівновагою процесів збудження і гальмування поняття, вміння і навички формуються значно швидше і на високому рівні.
В учнів із значною перевагою збудження або гальмування процес формування як понять, так і навичок проходить значно повільніше. Крім того, у більшості учнір цих груп розвиток понять зупиняється на стадії пригадування.
Учні з сильним переважанням збудження після трьох місяців розв'язування задач механічно маніпулювали діями, відчували значні труднощі у самостійному відокремленні понять тощо. Таким чином, підсумовуючи розглянуті підходи, відзначимо, що:
— психологічна структура кожної людини є дуже складною і бага­тогранною, і на формування особистості впливає чимало факторів: генотип, соціально-економічні умови в державі і сім'ї, фізіологічні особливості, постановка виховання і розвитку у дошкільному періо­ді, правильна динамічио-гнучка навчально-виховна система загалом;
— типологічне групування учнів не є статичним явищем, воно залежить від багатьох причин: вік дітей, загальні цільові установки, тактичні завдання, зміст навчальної дисципліни тощо;
— будь-які форми і методи вивчення індивідуально-психологічних особливостей (тестування, спостереження, анкетування тощо) дозволятимуть лише приблизно встановити рівень розвитку тієї чи іншої психологічної якості, але практично неможливо жодними засобами дослідити цілісно всю психологічну сутність особистості і тим більше її потенційні можливості ;
— які б ми не обирали, на нашу думку, найбільш важливі психоло­гічні ознаки особистості (пізнавальні, емоційно-вольові, фізіологічні) або їх похідні (прийоми логічного мислення, загальнонавчальпі навички тощо), однак їхня фізично можлива скінчена кількість ніколи не дасть єдино вірних критеріїв і результатів для об'єктивно типологічного групування учнів, тим більше, що будь-яке разове вивчення дає статичний результат у дану мить і не досліджує потенційних резервів і можливостей розвитку дитини;
— людина, як цілісна особистість, може досліджуватися лише у процесі навчання, з використанням якомога більшої кількості доступних різноманітних прийомів і методів, у тому числі із залу­ченням психологічних служб;
— з метою подальшого розвитку науки потрібно продовжувати психолого-педагогічні дослідження, у яких прослідковувати розвиток тих чи інших психологічних якостей залежно від різноманітних факторів, визначати кореляційні відхилення у рівнях їх розвитку на основі математичної обробки одержаних результатів, визначати певні типологічні тенденції, проте реальне гомогенне перегрупування учнів проводити можна лише за результатами процесуальних досліджень і висновків, які відіграють провідну роль, а всі інші статичні прийоми і методи можуть братися до уваги, якщо підтверджують процесуальні характеристики;
— вищезазначене вимагає докорінного удосконалення змісту, форм і методів психологічної підготовки кожного педагога у вищих навчальних закладах, установах післядипломної освіти.
Таким чином, особливе місце у діяльності педагогів займає вивчення особистості дитини, яке дозволяє правильно організувати навчальний процес, контролювати хід і темп психологічного розвитку кожного школяра, виявляти його основні індивідуальні особливості і потенційні можливості у подальшому розвитку.
1.3 Питання індивідуалізації навчального процесу молодших школярів у масовому педагогічному досвіді
Олена Ганул, вчитель-методист Смілянської ЗОШ І-ІІІ ступенів № 11 працює з шестилітками. Вона вже в 1 класі включає в уроки елементи диференціації. Це дає змогу призвичаювати дітей до самостійності, до того, що треба працювати не відволікаючись. Наступне, поступоово ускладнює завдання для сильних дітей. Розв'язування на уроках, наприклад, обернених задач, складання аналітичних задач, зміна запитання, складання задач за схемами - це все буде поштовхом для дітей до інтенсивної відповідальної роботи.
Повне застосування методу Олена Ганул починає з 2 класу. Найскладніше - привчити дітей працювати тільки за своїм варіантом, не відволікаючись ні на що інше. Але після двох-трьох тренувальних уроків усе стає на свої місця.
Вона уважно опрацювала всі матеріали, які надрукувала С.П Логачевська, і взяла суть її методу. Але пристосовуючись до умов свого класу, внесла в нього дещо своє. Наприклад, відмовилась від планшетів, які широко використовує Світлана Панасівна. Вона не має можливості дуже швидко перевірити всі зошити і тому покладається на чесність дітей, коли перевіряє правильність виконання завдання. Спочатку більшість учнів прагне працювати в першому варіанті, підсвідомо розуміючи, що той, хто виконає ці завдання, буде вважатися "сильнішим". Але згодом діти вчаться пра­вильно оцінювати свої можливості і працюють з тими завданнями, які їм під силу. Це допомагає виявити і тих дітей, які не впевнені у своїх силах, бояться осоромитись, не впоравшись із складним завданням. З такими працює Олена Ганул окремо, підтримує, допомагає по­долати невпевненість, повірити у власні сили.
То в чому ж полягає суть методу диференціації на її уроках?
Робота на уроці ділиться на кілька етапів. На першому етапі проводиться колективна робота над ма­теріалом за темою уроку. Наприклад: розв'язують задачі на знаходження третього доданка. Аналізують задачу, знаходять шляхи розв'язування. Після цієї роботи в класі виділяється група учнів, яка може працювати далі самостійно. Всі інші діти працюють з учителем над аналогічною задачею. На другому етапі сильніші учні одержують творче завдання. Наприклад, скласти аналогічну задачу. З тих учнів, що пра­цювали з учителем, знову виділяється група, яка вже може працювати самостійно над подібною задачею. Вони розв'язують текстову задачу. А решта дітей працює над задачею з допомогою (схема, початок розв'язку, план розв'язування, опорна таблиця тощо). І, звичайно, вони можуть отримати консультацію учителя. На третьому етапі сильніші знову отримують творче, але ускладнене завдання (скласти обернену задачу, ускладнити, змінити запитання і т.д.). Друга група складає аналогічну задачу, а третя — розв'язує текстову задачу на знаходження третього доданка, тобто працює у межах програмових вимог.
Отже, всі діти засвоїли завдання уроку. Але сильніші не виконували механічно одну й ту ж роботу, а творили, розвивали своє мислення. Слабкі ж учні не списували з дошки, іноді навіть не намагаючись зрозуміти, що до чого.
Дуже важливим аспектом методу диференційованого підходу вважає Олена Ганул є те, що діти самостійно обирають обсяг роботи для себе, їм ніхто не диктує, як працювати сьогодні. І наприкінці уроку у дитини є почуття задоволення від добре зробленої роботи. Адже навіть сильні учні не можуть кожен день працювати однаково добре. А у слабких учнів не виникає комплексу нижчевартості, вони починають вірити у власні сили, навчаються охоче.
Поряд з основним завданням діти одержують ще додаткові. Найчастіше вони мають логічне навантаження. Учні працюють над ними тоді, коли своє за­вдання вони вже зробили і до наступного етапу лишився час. Таким чином, вони вчаться працювати зосереджено, не втрачаючи ні секунди дорогоцінно­го часу на уроці.
Урок з української мови. 4 клас.
Тема. Вживання дієслів у прямому і переносному значенні.
Мета. Поглиблювати знання учнів про вживання дієслів у прямому і переносному значенні. Закріплювати матеріал про змінювання дієслів за часами та числами. Працювати над розвитком мовлення та мислення учнів, збагачувати їх словниковий запас. Вчити працювати самостійно, вдумливо, наполегливо.
Матеріали до уроку: Тематичний словник школяра К.С. Прищепи та В.Г. Лук'яненка, орфографічні словники, ребуси, картинка "Весна", сигнали .
Хід уроку
1. Організація класу; оголошення теми та мети уроку.
Діти пояснюють, що означає вживати слова в прямо­му і переносному значенні; з якою метою це робиться.
2. Хвилинка каліграфії         Додаткове завдання
м м м ммм Ребус, у якому зашифровано вислів
ме ма мл ум ом "Книжка мовчки все розкаже".
марніти, марнувати, Треба розшифрувати його і пояс-
мешкати     нити.
1 група. Знайти значення слів.
2 група. Знайти значення слів. Скласти речення з одним із слів у прямому значенні.
3 група. Знайти значення слів. Скласти речення з одним із слів у переносному значенні.
Перевірка.
3. Робота за підручником. Вправа 405.
Проводимо усну підготовчу роботу. Ділимо текст на речення.
1. Виконати вправу. Підкреслити дієслова, вжиті в переносному значенні.
2. Виконати вправу, поширивши перше речення другорядними членами.
Перевірка вправи.
До дієслів ставимо питання. Визначаємо час і число дієслів.
4. Відгадування ребуса.
а) У ребусі зашифровано слово кипіти.
♦ Що означає це слово? (Бурхливе перетворення рідини в пару при нагріванні).
♦ Як це дієслово вживається - в прямому значенні чи у переносному?
♦ Які фразеологізми із словом кипіти ви знаєте? (Кипить робота. Кипить від гніву (обурення).
♦ Як ви розумієте ці фразеологізми?
♦ Запишіть фразеологізми в зошити.
б) Від зими ми переходимо до весни. Опрацюємо такий текст (записаний на дошці). Кипить подіями березень. Кожного дня природа підносить нам сюрпризи.
(Пояснюємо значення слова сюрприз).
1 група. Поширити перше речення другорядними членами. Визначити граматичну основу обох речень.
2 група. Доповнити тексти кількома реченнями. Допомога, картинка "Весна".
3 група. Доповнити тексти кількома реченнями, передавши емоції (позитивні чи негативні ).
Перевірка.
5. Підбір дієслів до іменників.
♦ Пропоную дітям загадку:
Старий дід мости помостив.
Молода прийшла - мости рознесла.
(Мороз і весна)
- Хлопчики записують слово мороз, а дівчатка - весна і добирають до цих слів дієслова таким чином щоб вони були вжиті в переносному значенні. Наприклад: мороз - тріщить, кусає, щипає, падає, малює тощо.
Весна - прийшла, прилетіла, прилинула, завітала, розбудила, уквітчала тощо.
♦ Складання усно спонукальних речень про мороз і весну, використовуючи підібрані дієслова.
6. Робота з віршем.
Послухайте уривок з твору Лесі Українки:
...Стояла я і слухала весну,
Весна мені багато говорила,
Співала пісню дзвінку, голосну,
То знов таємно-тихо шепотіла..
Бесіда: Що могла "сказати" Лесі весна?
1 група. Скласти 2 - 3 речення, що могла "сказати" весна Лесі Українці?
2 група. Продовжити: Коли земля прокинеться від зимового сну ..
3 група. Текст-міркування: Казав мені дідусь' " Весняний день рік годує"...
7. Робота з прислів'ями.
Які ще прислів'я про весну ви знаєте?
Наприклад:
Проспиш весною - заплачеш зимою.
Весна ледачого не любить.
Весна - наша мати: хто не посіє - не буде жати.
Зійшов сніжок - березень за пліужок.
Весна багата на квіти, а хліба у осені позичае.
У березні погода один день блисне, а сім днів кисне.
Записуємо кілька прислів'їв, вказуємо дієслова, визначаємо, в якому значенні вони вжиті.
8. Перевірка додаткового завдання (ребус, який діти розгадували протягом уроку). Тлумачення виразу. Чи можна цей вираз вважати прислів'ям?
9. Підсумок уроку.
10. Домашнє завдання.
Вправа 408.
1 група. Скласти опис дятла для довідника юного натураліста, використавши опорні слова.
2-3 група. Скласти опис-загадку "Дятел".
Диференціація на етапі закріплення і досвіді С.П. Логаевської. Коли діти обізнані з різними видами завдань, можна використати поетапну диференціацію навчальної діяльності і під час закріплення. Але щоб кожен учень зміг самостійно працювати, кожного разу проводить С.П. Логачевська велику підготовчу роботу безпосередньо на даному уроці.
Так, наприклад, перед закріпленням розв'язування складених задач повторють прості задачі на цікавому матеріалі, складають складену задачу з простих, порівнюють їх умови, розв'язки. Колективно розв'язують подібну задачу з підручника. Причому для активізації роботи Логачевська використовує гру «Учень - учитель», коли учень у ролі вчителя проаналізує задачу. Записують задачу в зошит з коментуванням. Звичайно, що і після такої підготовчої роботи не можна бути впевненим, що всі учні добре повторили ці задачі і зможуть самостійно їх розв'язати.
Тому поетапна робота дає можливість тим учням, які вже можуть самостійно працювати, поглиблювати знання, а іншим - вчитись самостійно працювати через поступове зменшення міри допомоги. Розглянемо це на прикладі.
Тема. Закріплення задач на дві дії (1 клас).
Перед початком поетапної самостійної роботи колективно повторили прості задачі, які входять до складеної: на збільшення (зменшення) числа на кілька одиниць, на знаходження суми двох доданків. Одночасно в органічному зв'язку з навчальною роботою використовуються дані про громадську роботу учнів. Наприклад, першокласники читають правило «Бери участь у праці, у справах свого класу...», а на екрані проектуються дані про збір ними макулатури:
Василько - 4 кг, Оля-5кг,
Віталик — 3- кг, Олег-7кг.
На дошці прикріплюється схема задачі:
□ кг
?,на □ кг більше
За схемою і даними про збір макулатури учні складають задачі такого типу: Василько зібрав 4 кг макулатури, а Оля — на 1 кг більше. Скільки макулатури зібрала Оля?
Задачі на знаходження суми двох доданків складаються за схемою та за даними про роботу батьків учнів з «Рідного задачника». За допомогою графопроектора на екран проектуються дані про роботу доярки:
Олина мама — доярка. Надої молока за день від кожної корови такі:
Рибка-7 кг, Капа-9кг,
Русалка-10 кг, Пишна-6 кг.
Задача. Від корови Капи за день доярка надоює по 9 кг молока, а від корови Рибки — по 7 кг молока. Скільки кілограмів молока надоює доярка за день від двох корів разом?
Другим етапом роботи є спостереження, порівняння умов задач та їх розв'язання.
— Чим подібні і чим відрізняються розв'язання цих задач?
Задача № 1                    Задача № 2
Василь зібрав 4 кг макулатури, Василь зібрав 4 кг макулатури, Микола — ?, на 2 кг більше.                           Микола — на 2 кг більше. Скільки кілограмів макулатури Скільки кілограмів макулатури зібрав Микола? зібрали хлопчики?
— Довести, що задача № 2 складена, розв'язати її.
Наступним етапом уроку є робота з фланелографом, під час якої використовуються методи аналізу і синтезу.
Користуючись умовними знаками: ?, □ - відоме число, словами «на», «більше», учні виконують вправи на перетворення простої задачі в складену і навпаки.
На фланелографі викладається схема задачі: «Юрко прочитав 7 книжок, а Сашко — на 3 більше. Скільки книжок прочитав Сашко?»
— Як поставити запитання, щоб задача розв'язувалась двома діями? (Скільки книжок прочитали два учні?)
— А як із складеної задачі зробити просту? (Треба забрати знак об'єднуючої дужки, і тоді можна буде поставити запитання: Скільки книжок прочитав Сашко?)
Учні записують задачу з коментуванням, а потім колективно розв'язують у зошитах задачу, записану на дошці: «Вова прочитав 4 книжки, а Іра — на 6 книжок більше. Скільки книжок прочитали двоє учнів?».
Один із сильних учнів заздалегідь готується до аналізу задачі на універсальній електротаблиці «Подумай», виконавши завдання картки, на якій по­дано короткий запис задачі і запитання щодо її аналізу. Учень добирає необхідні відповіді, правиль­ність яких сигналізується спалахом електролампоч­ки. Після такої підготовки учень аналізує задачу, ставлячи запитання своїм товаришам, стверджуючи їхні відповіді електротаблицею. Ось зразок такої картки:
1. Про що говориться в задачі?
 2. Що означає число 4? 2. Вова прочитав 4 книжки.
3. Що означає число 6? 3. Іра прочитала на 6 книжок більше.
4. Про що запитується в задачі? 4. Про те, що учні читали книжки.
5. Чи можемо зразу відповісти?
6. Чому? 6.Тому що ми не знаємо, скільки книжок прочитала Іра.
Після глибокого аналізу задачі за допомогою сигнальних блокнотів повторюються складові частини задачі. Викликаний учень розповідає умову даної задачі, запитання, розв'язування, відповідь. Діти сигналізують про свою згоду чи незгоду відповідним кольором блокнотів. Розв'язану задачу записують самостійно у зошити.
Лише після такої глибокої підготовчої роботи можна дати самостійні завдання для закріплення уміння розв'язувати задачі даного виду.
На етапі закріплення у задачах використано дані про кількість кролів, вирощених першокласниками вдома.
На дошці кольоровою крейдою записано завдання для кожного варіанту. Завдання відкриваються поступово, у міру потреби.
В 1 класі Логачезська сама пропоную учням варіанти. Інколи дозволяє самостійно вибрати посильне завдання, дотримуючись певних вимог: вибрані завдання одного кольорі виконай до кінця. В разі утруднення піднімай руку.
1 етап
І варіант. Розв'яжи задачу:
Микола виростив 6 кролів, а Вова-на 4 кролі більше.
Скільки кролів виростили два хлопчики?
II варіант. Склади задачу за коротким записом і розв'яжи її.
Оля-10 кролів
Василь-?,на 3 кролі більше
З учнями третьої групи Логачевська працює індивідуально. Сідає біля них і тихенько складає і розв'язує з ними задачу даного виду з допомогою унаочнення.
Усі завдання швидко перевіряються і коментуються. Слухають усі, бо знають, що вже на цьому уроці будуть виконувати аналогічне, трохи складніше завдання І чи II варіанту. Відбувається ніби «передача» естафети знань.
2 етап
Завдання ускладнюються, зменшується міра допомоги слабшим учням.
І варіант. Склади задачу за виразом: 10 + (10 + 6).
II варіант. Розв'яжи задачу:
Іра виростила 8 кролів, а Руслан — на 6 кролів менше.
Скільки всього кролів виростили двоє учнів?
III варіант. Склади задачу за коротким записом і розв'яжи її:
Сашко виростив 12 кролів
Люда виростила ?, на 2 кролі менше
Під час перевірки учні І і II варіантів тільки називають відповіді, а учні III варіанту пояснюють розв'язання своєї задачі.
З етап
І варіант. Склади задачу зі словом «менше».
II варіант. Склади задачу за виразом: 2 + (2 + 8).
III варіант. Розв'яжи задачу:
Тетянка виростила 10 кролів, а Галя — на 10 кролів більше. Скільки кролів виростили дівчатка?
Як бачимо, завдання однієї групи через деякий час виконують учні іншої групи, тобто слабші учні підтягуються до рівня сильніших. Завдання добираються так, щоб усі учні змогли одночасно їх закінчити. Хронометрування з допомогою реле часу допомагає виховувати в дітей уміння раціонально використовувати кожну хвилину уроку.
4 етап роботи проходить найцікавіше. У гості до учнів приходить один з казкових героїв (це яскраві іграшки, виготовлені з пінопласту): Незнайко, Буратіно, Білочка, Їжачок тощо і просять допомогти роз­в'язати задачу.
Наприклад, на екрані проектується умова задачі:
Сергій виростив 6 кролів.
Зоя — ?, на 4 кролі більше.
Скільки кролів виростили два учні?
1) 6 + 4 = 10 (кр.)
2) 10 + 4 = 14 (кр.)
Відповідь: виростили 14 кролів.
 Всі учні беруть посильну участь у відшукуванні помилки, охоче допомагають Білочці зрозуміти суть задачі.
Ефективним прийомом диференційованої роботи із слабовстигаючими учнями є поєднання багаторазо­вого пояснення з поетапною роботою над закріпленням матеріалу. Покажемо дію такого прийому на прикладі вивчення учнями 1 класу теми «Ненаголошені е, и».
Після актуалізації опорних знань та колективного складання пам'ятки застосування правила школярі колективно виконують вправи за зразком. Далі вчитель запитує:
— То як же перевірити, яку букву треба писати?
Учні, які зрозуміли правило, самостійно виконують вправу 175 (вставляють пропущені букви в словах: з...ма - зими, п...ро - пера, кр...ло - крила, в...рба - верби., в...сна - весни).
Інші під керівництвом учителя виконують практичні завдання щодо написання слів з ненаголошеними е, и. Перевірка роботи для обох груп дітей поєднується з ґрунтовним поясненням, чому саме в тому чи іншому слові треба писати е чи и. Тепер майже всі діти зрозуміли суть правила. Вони одержують завдання: дібрати перевірні слова і вставити потрібну букву у стовпчиках слів, написаних на картках для індивідуальної роботи.
В цей час учитель працює індивідуально з кількома учнями, які ще не зовсім зрозуміли правило. Після того як учні усвідомлять пам'ятку застосування правила, під керівництвом учителя проводиться поетапна самостійна робота з метою вироблення навичок правопису слів з ненаголошеними е, и.
 На І етапі роботи учні одержують завдання:
І варіант. Встав пропущені букви в словах: з...ма, в...сна, в...рба, п...ро.
II варіант. Виконай завдання за зразком: село — села. Вправа 177.
III варіант. Користуючись алгоритмом, добери перевірні слова, встав пропущені букви (з допомогою вчителя).
Під час перевірки учні І варіанту пояснюють правопис слів. Усі інші уважно слухають ґрунтовне пояснення, зачитують свої завдання.
 На II етапі роботи учні виконують більш складні завдання:
І варіант. З газети «Зірка» випиши слова з ненаголошеними е, и.
II варіант. Встав пропущені букви: дер...во, м...чі, ч...сло, л...сти.
III варіант. Виконай завдання за зразком: село — села. Вправа 181.
Слухають усі.
Учні II варіанту пояснюють правопис слів. Учні І і III варіантів тільки зачитують записане, називаючи вставлені букви.
 На III етапі роботи завдання ускладнюється:
І варіант. Склади речення зі словами першого завдання: зима, весна, верба.
II варіант. З газети «Зірка» випиши слова з ненаголошеними е, и.
III варіант. Встав пропущені букви в словах: ж...то, з...рно, з...мля, ст...пи.
Тепер уже й учні III варіанту пояснюють написання слів.
IV етап роботи — гра «Відшукай помилку».
Всі виконують завдання, яке пропонує казковий герой: зерно - зерна, крило - крила, серпи - серп. Учні відшукують помилки, доводять правильність своєї думки. Правильний варіант записують на планшетах. Учитель оглядає роботи, коментує їх виконання.
Залежно від того, який матеріал вивчається у підручнику, Логачевська нерідко вдається й до найпростішого способу диференціації — доповнення основних вправ додатковими завданнями для різних груп дітей. Вона вважаю, що такі завдання необхідно пропонувати дітям завжди, коли всі виконують спільне завдання, бо не всі учні можуть одночасно виконати певну вправу через різний темп письма, різний рівень мислення тощо. Але завдання має бути невелике за обсягом і відповідати меті уроку, щоб учень зміг закінчити його, поки всі учні класу виконають основне завдання.
Варіантність завдань полегшує контроль, оскільки всі додаткові завдання повинні бути перевірені і прокоментовані в класі.
Додаткові завдання, на її думку, дають можливість повторити раніше вивчене, показати дітям, які різні цілі може мати робота над текстом, дає уявлення, як діти оцінюють свої можливості, що вони обирають для самостійної роботи. Такі додаткові завдання варто урізноманітнювати і водночас спрямовувати на краще відпрацювання тих умінь, які зазначені як основні на кінець року.
Наприклад, на уроці української мови в 1 класі під час вивчення теми «Подовження приголосних звуків» учні виконували з диференційованими завданнями вправу 204. Основне завдання: вставити пропущені букви.
Крім того, на вибір, у міру своїх можливостей, діти виконували такі додаткові завдання: складали речення з виділеними словами: життя, насіннячко...; ділили виділені слова для переносу; визначали кількість звуків і букв у виділених словах; записували виділені слова в алфавітному порядку та ін.
Наведемо перелік творчих вправ на уроках української мови, які виконували учні С.П. Логачевської.
«Велика буква». 1 клас.
1. Запишіть імена дітей своєї зірочки. Підкресліть велику букву.
2. Запишіть імена, по батькові членів своєї сім'ї.
3. Випишіть з орфографічного словника назви міст.
4. Прочитайте текст і випишіть слова, які написані з великої букви. Поясніть, чому вони так написані.
5. Напишіть свою адресу на конверті і покажіть друзям.
6. Складіть речення зі словами: Київ. Сашко, Дніпро.
7. Запишіть назви вулиць свого селища.
8. Подумайте і виберіть слова, які треба писати з великої букви: Школа, Гадина, Зима, Дніпро, Хліб, Ворона, Мурка, Україна, Літо, Вітер, Оленка.
9. Подивись на малюнок і дай імена всім дітям.
10. Запиши 10 прізвищ жовтенят класу в алфавітному порядку.
 «Будова слова». 2 клас.
1. Доберіть спільнокореневі слова до слів: сад, ліс, вода.
2. Доберіть слова, які складаються тільки з кореня; з кореня і суфікса.
3. Складіть речення зі словами так, щоб вийшла зв'язна розповідь: хмара, хмаронька, хмарний, хмариться. Виділіть у цих словах корінь.
4. Випишіть з тексту (газета «Зірка») слова, що складаються з кореня і закінчення.
5. Доберіть спільнокореневі слова так, щоб були різні частини мови: хвороба, зелень, лікар, зима.
6. Випишіть слова, в яких немає закінчення: трактор, тракторів, зима, зимовий, сад, садівник, хлів, хлібний.
7. Складіть речення зі слів кожного рядка, змінюючи закінчення слів. Запишіть складені речення:
а) праця, люди, годує;
б) бережи, праця, люди;
в) краса, створюється, праця;
г) герої, народжуються, у, праця.
8. Утворіть нові слова за допомогою префіксів із слів їхав, писав.
9. Утворіть за допомогою префіксів слова з протилежним значенням: прилетів, привіз, зав'язав, відвіз, віднесла, прилетіла, прийшла, привезла.
10. Випишіть з тексту слова з префіксами:
Восени дерева скидають своє вбрання. Колгоспники привітали друзів з Днем працівників сільського господарства. Осінь святкові подарунки щедро всім роздала.
11. Випишіть з орфографічного словничка по одному слову з префіксами без-, ви-, від-, в-, до-, за-, з- (с-), раз-, при-, під.
12. Утворіть слова за допомогою суфіксів: час, стіл, дощ, ніж, брат, лист, нога, гора, риба.
13. Випишіть з орфографічного словника слова з суфіксами -ик, -ок.
Складіть слова:
а) -ок, голос- б) -а, червон-   в) -а, -еньк, червон-
г) -ик, кущ- д) дівч, -а, -инк.
 «Речення». 2 клас.
1. Складіть розповідні речення з даними словами: школа, учень, осінь, дощ, горобчик.
2. За даним малюнком складіть усі види речень.
З. Прочитайте текст і подумайте, скільки тут речень.
 БРАТИ.
У Володі Ульянова був старший брат Саша вони дуже любили один одного Володя - веселий і рухливий він не міг довго сидіти на одному місці часто грався, голосно сміявся, почувши жарт.
4. Доповніть речення потрібними словами:
а) (К о л и?) берізки одягаються в (я к и й?) одяг;
б) (X т о?) зробили на ялинку (я к і?) ліхтарики;
в) (К о л и?) починає жовтіти (щ о?) на деревах?
 5. Встановіть зв'язок слів у реченні: На безмежних просторах розквітли міста і села.
6. Складіть речення про вихідний день, підкресліть головні члени речення.
7. Складіть невеличке оповідання за сюжетними малюнками. Використайте всі види речень.
8. Встановіть зв'язок слів у реченнях:
а) Люди готуються до зими;
б) Краплини дощу стукають у віконце.
9. З поданих слів складіть речення, змінюючи закінчення слів: а) У, школа, вазони, на, поличка, стояти, з, квіти; б) Ми, поливати, їх; в) В, вазон, одному, червоненька, квіточка, з'являтись.
10. Поширте речення другорядними членами речення: Настя велика. Шпаки прилетіли. Побігли струмки.
11. Складіть і запишіть речення за схемами:
Підмет присудок Присудок підмет
12. Складіть речення за запитаннями:
Хто? Що робить?
Що робить? Що? Коли? Куди?
Що робило? Що?
Одним із прийомів застосування диференційованого підходу є виконання у 2-3 класах завдань на вибір і на уроках трудового навчання. Це дає можливість виявити самооцінку учня, рівень його підготовки, поживлює його інтерес до завдання.
На уроках трудового навчання учні самостійно вибирають шлях виготовлення виробу. Наприклад, 3 клас, виготовлення гальнички.
Після вступного слова вчителя і розгляду готового зразка виробу учні розпочинають роботу за варіантами.
І варіант. Виготовити гальничку, користуючись кресленням і малюнком.
ІІ варіант. Виготовити гальничку, користуючись технологічною карткою.
1. Паперову викрійку (200 Ч100мм) приколоти шпильками до тканини.
2. Обвести крейдою і по наміченій лінії вирізати тканину.
3. Швом «строчка» на одній половинці заготовки вишити простий малюнок.
4. Скласти заготовку поперек пополам вишивкою всередину.
5. Прошити заготовку, відступивши від краю на 1см.
6. Перед цим вставити в один з кутків тасьму у вигляді петлі.
7. З одного боку шов виконати не до кінця.
8. Через залишений отвір вивернути гольничку.
9. Набити гольничку ватою і зашити зверху отвір.
III варіант. Виготовити гольничку, користуючись готовим зразком виробу.
IV варіант. Учні працюють з учителем.
В кінці уроку оцінюється якість виробу.
Знайомство з досвідом учителів засвідчує, що у визначенні змісту і прийомів диференціації роботи над текстом є значні труднощі. Це зумовлено не тільки тим, що в розпорядженні вчителя майже немає рекомендацій з цього питання. Не менш важливою є та обставина, що на уроці читання провідною діяльністю в робота над текстом, яка має бути багатоплановою, цікавою для дітей і водночас включати багато суто тренувальних завдань. Тому перед учителем стоїть нелегка проблема: дати поживу і для розуму, і для відпрацювання техніки читання, й неодмінно зберегти емоційність сприймання.
На кожному уроці навчання грамоти проводиться фронтальна робота з усім класом, а потім самостійна індивідуальна робота сильніших учнів та індивідуальне заняття вчителя з тими, хто не вміє читати. Для школярів, які читають цілими словами, вико­ристовую такий дидактичний матеріал: картки з друкованим текстом, «чарівні клітинки», скорочені малюнкові тексти, доміно «Склади слово», картки-папки.
Ось зміст завдань карток-папок з предметними малюнками. Завдання даються в усній формі.
1. Впізнай, що зображено на малюнках, усно поділи це слово на склади, а їх кількість познач вертикальними рисками на вкладеному аркуші.
2. Назви односкладові, двоскладові і т. д. слова.
3. Підпиши на вкладці малюнок і обведи вивчену букву, на місці невивченої букви постав риску.
4. Склади речення за малюнком і познач прямокутником кількість слів у реченні.
5. Назви правильно малюнок. Постав на аркуші стільки крапок, скільки чуєш звуків.
У той час, коли група дітей працює самостійно, Логачевська проводить роботу з тими, хто читає по буквах. Наприклад, повторно виділяли звук, усвідомлювали його варіантність у сполученнях ма, мо, му, ом, вчилися читати складами і цілими словами.
Інший приклад. Читання для відповідей на запитання:
 І варіант            II варіант
Прочитай запитання і підготуй     Прочитай запитання, знайди відповіді. Подумай, які ще за-                     у тексті відповіді, прочитай, питання можна поставити до                                     підготуйся до відповіді на заданого тексту. питання.
Інколи в класі виділяються діти (1-2), які ще не можуть виконати і цих завдань. Тоді з такими учнями працює вчитель.
Визначення тексту до малюнка в підручнику:
 І варіант            II варіант
Прочитай текст, виділи ту його Прочитай текст, виділи ту його частину, що стосується малюн-      частину, що стосується малюнка. Порівняй зміст тексту із ка. Подумай, які ще малюнки змістом малюнка. можна намалювати.
Виділення уривка певного змісту:
І варіант                        II варіант
Прочитай текст і відшукай Прочитай текст, відшукай кі- опис, наприклад, роботи в кол- нець за даним початком. (Учи-госпному саду, опис зими, лісу. тель зачитує початок опису, а
 діти самостійно відшукують
 йо­го кінець.)
Поділ твору за розділами плану:
І варіант             II варіант
Прочитай текст. Розглянь план Прочитай текст, подумай, про
і відшукай початок і кінець  що говорять назви розділів, від-
кожного розділу. Доведи, що це   шукай їх. Продовжують роботу
так.                     з учителем.
Після того як всі учні навчаться читати, вже в 1 класі даю завдання у кількох варіантах. Наприклад: спільне завдання, а різні шляхи його виконання.
Читання в особах. 1 клас.
 І варіант ІІ варіант
Прочитай оповідання і підго- Подумай:
туйся до читання в особах. 1. Скільки дійових осіб?
2. З'ясуй, хто дійові особи.
3. Що вони говорять?
4. Де слова автора?
Перевірка. Спочатку відповідають учні, які виконували ІІ варіант. Далі читають в особах учні І варіанту і аж потім знову підключаються учні ІІ варіанту.
Але мало дати завдання, потрібно заздалегідь показати, як його виконувати , навчити певних прийомів і способів. Тому, наприклад, щоб діти змогли самостійно підготуватись до читання в особах, потрібно провести фронтальну роботу на попередніх уроках. Надалі, даючи завдання для самостійної роботи , з якими діти вже знайомі, слід ще раз з'ясувати, чи всі знають , як треба виконувати певне завдання, чи потрібное додаткове пояснення.
І.4 Психологічні особливості молодших школярів та їх врахування на етапі закріплення навчального матеріалу
Поява в житті суспільства системи загальної обов'язкової середньої освіти зумовила виділення особливого періоду в розвитку дитини — молодшого шкільного віку. Він відсутній у дітей, які взагалі не вчились у школі, або освіта яких завершилася на цій початковій ланці.
У цей період відбувається активне анатомо-фізіологічне дозрівання організму. До семи років завершується морфологічне формування лобного відділу великих півкуль, що створює сприятливі можливості для здійснення довільної поведінки, планування й виконання певної програми дій.
До шести - семи років підвищується рухливість нервових процесів, дещо збільшується врівноваженість процесів збудження й гальмування. Зростає роль другої сигнальної системи в аналізі та синтезі вражень зовніш­нього світу, утворенні тимчасових зв'язків, формуванні нових дій і операцій, за­своєнні динамічних стереотипів. У дітей семи-десяти років основні властивості нервової системи за своїми характеристиками наближаються до властивостей нервової системи дорослих, хоча ці характеристики ще не стійкі.
У цьому віці також відбуваються істотні зміни в органах та тканинах тіла, що підвищує фізичну витривалість дитини. Однак варто зазначити, що дрібні м'язи розвиваються досить повільно, внаслідок чого дітям важко виконувати рухи, які вимагають чіткої координації.
Перехідним періодом, що відділяє до­шкільне дитинство від молодшого шкільного віку, є криза семи років. Її основні симптоми: втрата безпосередньості поведінки (між бажанням і вчинком вклинюються внутрішні переживання щодо правомірності чи доцільності власних дій); манірність поведінки (намагаючись виправдати сподівання дорослих, дитина відверто демонструє навіть ті позитивні якості, які їй не властиві); симптом "гіркої цукерки" (дитині погано, але вона намагається це приховати).
Семирічна дитина не може стримувати свої почуття, не вміє керувати ними. Утративши одні форми поведінки, вона ще не оволоділа іншими. Виникають труднощі у вихованні, дитина замикається в собі і часто стає некерованою.
В основі цих симптомів лежить узагальнення переживань. У дитини виникло нове для неї внутрішнє життя, безпосередньо не пов'язане з оточуючим. Як наслідок, змінюється структура її поведінки, формується смислова орієнтувальна основа вчинку. Тепер дитина починає усвідомлювати своє місце у світі суспільних відносин, що докорінно змінює її самосвідомість. Криза 7 років — це період зародження соціального "Я" дитини.
Зміна самосвідомості зумовлює переоцінку цінностей. Те, що було важливе раніше, стає другорядним. Колишні інтереси, мотиви втрачають свою спонукальну силу, їм на зміну приходять нові.
Криза вимагає переходу до нової соціальної ситуації. Дитині потрібно вступити у стосунки з суспільством як із сукупністю людей, котрі здійснюють обов'язкову, суспільне необхідну й корисну діяльність. У сучасних умовах це виражається насамперед у прагненні' дитини піти до школи, стати учнем. Усе, що стосується навчання, виходить на перший план, а те, що пов'язане з грою, стає менш важливим. Маленький школяр продовжує із захопленням гратися ще довго, але гра вже перестає бути основним змістом його життя.
Основною особливістю цього віку є зміна соціальної позиції особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного та класного колективів, де слід дотримувати нових норм поведінки, вміти узгоджувати свої бажання з новим розпорядком тощо. Усе це дитина сприймає як певний переломний момент у житті, що супроводжується до того ж перебудовою системи взаємин з дорослими, найавторитетнішою фігурою серед яких стає вчитель.
Нагадаємо, що розвиток психіки здійснюється передусім на основі провідної для певного вікового періоду діяльності. Такою діяльністю для молодших школярів є
навчання, яке суттєво змінює мотиви їхньої поведінки та відкриває нові джерела розвитку пізнавального та особистісного потенціалу.
Включаючись у нову для них навчальну діяльність, діти поступово звикають до її вимог, а дотримання останніх, у свою чергу, зумовлює розвиток нових якостей особистості, відсутніх у дошкільному віці. Такі якості (новоутворення) виникають і розвиваються у молодших школярів відповідно до формування навчальної діяльності.
Основними новоутвореннями психіки дитини молодшого шкільного віку є довільність як особлива якість психічних процесів, внутрішній план дій їй рефлексія. Саме завдяки їм психіка молодшого школяра досягає рівня розвитку, необхідного для подальшого навчання у середніх класах, переходу до підліткового віку з його особливими вимогами та можливостями.
Розвиток молодшого школяра у процесі навчання забезпечується передусім змістом останнього. Однак той же зміст по-різному засвоюється дітьми і по-різному, залежно від методу навчання, впливає на їхній розвиток. Методи покликані забезпечувати створення на кожному етапі навчання систем навчальних завдань для кожного предмета, формування необхідних для їх розв'язання дій (мислительних, мовних, перцептивних тощо), трансформацію останніх у складніші дії, формування узагальнень та їх використання у нових конкретних ситуаціях.
Варто зазначити, що, ставлячи перед учнями нові пізнавальні і практичні завдання, озброюючи їх способами розв'язання цих завдань, навчання має передувати розвитку, спиратися не лише на його актуальні досягнення, а й на потенційні можливості.
На розвиток молодших школярів впливає і організація навчання, оскільки саме вона визначає форми колективного співжиття, спілкування дітей між собою та з учителем.
Упродовж молодшого шкільного віку помітна певна динаміка ставлення дітей до навчання. Спочатку діти оцінюють його лише як діяльність, до якої схвально ставляться дорослі, згодом їх починають приваблювати окремі навчальні дії, і, нарешті, вони прагнуть самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності.
Сприймання молодших школярів досить розвинуте (їм притаманна висока гострота зору та слуху, вони добре орієнтуються у різноманітних формах та кольорах тощо), однак ще слабо диференційоване. Зокрема, діти цього віку ще не вміють здійснювати цілеспрямований аналіз результатів сприймання, виділяти серед них головне, істотне.
Включення школярів у процес навчання сприяє формуванню такого виду діяльності як спостереження. У процесі навчання зростає швидкість перебігу процесів сприймання, збільшується кількість сприйнятих об'єктів, розширюється обсяг запам'ятовування тощо.
Поступово сприймання у молодших школярів стає довільнішим, цілеспрямованішим процесом. Сприймаючи нові об'єкти, діти намагаються віднести їх до певної категорії. Вибираючи предмети із певної сукупності, учні орієнтуються переважно на колір та форму, вважаючи саме їх характерними ознаками. З віком зростає точність розрізнення форми предметів.
Характерною віковою особливістю є достатньо розвинута довільна увага молодших школярів. Домінує увага мимовільна, спрямована на нові, яскраві, несподівані та захоплюючі об'єкти. Слабкість гальмівних процесів у цьому віці зумовлює також нестійкість уваги.
Увага молодших школярів стає довільнішою за умови створення такої атмосфери для цілеспрямованої діяльності, за якої вони привчаються керуватися самостійно поставленою метою. При цьому розвиток довільної уваги іде від керування цілями, поставленими перед дітьми дорослими, до реалізації самостійно сформульованих цілей, від постійного контролю з боку вчителя (через контроль із боку однокласників) — до самоконтролю.
З віком у дітей зростає обсяг і стійкість уваги. Увага молодших школярів тісно пов'язана з важливістю навчального матеріалу. Усвідомлення необхідності, цінності нової інформації, інтерес до її змісту зумовлює стійкість їхньої уваги.
Увага залежить і від доступності та посильності навчальних завдань, поставлених перед учнями, а також від уміння вчителя так організувати процес навчання, щоб охопити ним усіх учнів класу.
Однією з причин нестійкості уваги у цьому віці є передусім недостатня розумова активність дітей, зумовлена як недосконалими методиками навчання, так і рівнем їхньої готовності до навчальної діяльності, нездатністю переборювати труднощі, станом здоров'я тощо.
У цей період здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково-теоретичного. Конкретність мислення першокласників виявляється передусім у тому, що при розв'язанні розумового завдання вони опираються на означені словами конкретні предмети, їх зображення або уявлення, їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити відповідні висновки, ніж навести приклад до загального правила.
Під впливом навчання в структурі мислення дитини змінюється співвідно­шення образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів на користь зростання ролі останніх.
Молодші школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів, розв'язувати дедалі складніші пізнавальні та практичні завдання, виконуючи потрібні для цього дії та операції й виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах.
Аналіз на печатках має передусім практично-дієвий і образно-мовний характер. Від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмета, діти поступово переходять до комплексного, прагнучи розглянути усі частини чи властивості предмета пізнання, хоча ще не вміють встановлювати взаємозв'язки між ними.
Розвивається систематичність аналізу, уміння знаходити серед різних частин і властивостей предметів головні. Об'єктами аналізу виступають предмети, явища, процеси, вчинки людей, мовні явища.
Аналіз поступово пов'язується із синтезом, однак для молодших школярів перший є доступнішим розумовим процесом, їм легше виділяти елементи в цілому, ніж об'єднувати у ціле окремі поняття (А. Валлон, І. Ломпшер).
Загалом, засвоєння молодшими школярами уміння порівнювати підносить їх аналітико—синтетичну діяльність на вищий рівень. Аналіз поступово переходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності учнів, необхідним для узагальнення і формування понять. Однією з тенденцій, яка має місце в абстрагуванні, є готовність вважати зовнішні, яскраві, вражаючі ознаки об'єкта суттєвими, хоч вони нерідко не є такими (М.Н. Шардаков). Крім того, молодшим школярам порівняно легше дається абстрагування властивостей предметів, ніж їх зв'язків і відношень.
Із трьох взаємопов'язаних функцій абстрагування у пізнавальній діяльності (ізолювання ознак об'єктів, виділення їх, розчленування) молодші школярі частіше використовують першу (Є.Н. Кабанова-Меллер). Виділяючи певні ознаки об'єктів, діти не повністю абстрагуються від інших, внаслідок чого їм важко здійснювати варіювання істотних та неістотних ознак. Тому діти часто їх ототожнюють.
Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і спо­соби узагальнення: від переважно наочно-мовних способів діти переходять до уявно-мовних, а згодом — і до понятійно-мовних. Відповідно змінюються і результати узагальнення.
Спеціальна робота, спрямована на формування умінь узагальнювати, групувати, класифікувати об'єкти, є умовою успішного розвитку у молодших школярів даної мислительної операції. Узагальнення виступає основою розвитку конкретизації, тобто уміння застосовувати результати узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях.
Експериментальні дослідження пошукового характеру переконливо довели, що за дотримання ряду умов можна забезпечити набагато ефективніший перехід учнів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В.В. Давидов, С.Д. Максименко та ін.).
З віком зростає кількість індуктивних умовиводів, змістовність та істинність яких залежить від накопиченого дітьми досвіду (М.Н. Шардаков). Водночас формуються і дедуктивні міркування, які ґрунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, основою яких є чуттєві спостереження, а згодом — і на абстрактних судженнях, підкріплених конкретною ситуацією (С.Л. Рубінштейн). Індуктивними умовиводами молодші школярі оволодівають швидше.
Спостерігаються істотні індивідуальні особливості розумової діяльності молодших школярів, виражені у рівнях розвитку операцій аналізу і синтезу, абстрагування й узагальнення, у співвідношеннях конкретно-образних і абстрактно-словесних компонентів, у гнучкості мислення.
На початок шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словниковим запасом та граматикою мови. Новим у розвитку мовлення є передусім свідоме вживання різних форм слова, оволо­діння письмом, збагачення внутрішнього мовлення.
Змінюється співвідношення вживаних категорій слів, зростає словниковий запас, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура тощо. Діти оволодівають писемним мовленням, у морфологічній структурі якого під впливом навчання відбуваються зміни. Збільшується кількість слів і речень у письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість. Засвоєнню письма передує оволодіння читанням, успіхи в якому залежать передусім від методів навчання.
Важливим показником успіхів дитини в оволодінні мовленням є мовчазне читання, яке, відповідно, пов'язане з розвитком внутрішнього мовлення.
Пам'ять молодших школярів розвивається передусім у напрямку посилення її довільності, зростання можливостей свідомого керування нею та збільшення обсягу смислової, словесно-логічної пам'яті. Змінюється співвідношення мимовільного і довільного запам'ятовування на користь зростання ролі останнього. Дослідні дані свідчать, що при вмілому керівництві навчальною діяльністю молодші школярі вже можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні думки, пов'язувати їх між собою і завдяки цьому успішно запам'ятовувати. Розвивається також здатність до довільного відтворення матеріалу.
Однак без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки найпростіший спосіб довільного запам'ятовування і відтворення — переказування. Спроби застосувати продуктивніші способи (переказування з використанням готового плану, смислове групування матеріалу тощо) ускладнюють роботу.
Розвиток довільної пам'яті не означає ослаблення мимовільної. Мимовільна пам'ять молодших школярів характеризується новими якісними особливостями, що зумовлюються новим змістом та формами діяльності. Мимовільне запам'ято вування відтворення включається у систематичне виконання дітьми навчальних завдань, завдяки чому, а також внаслідок подальшого розвитку мислення, ці процеси стають систематичнішими і продуктивнішими.
Під впливом навчання у молодших школярів формується логічна пам'ять, внаслідок чого суттєво змінюється співвідношення образної та словесно-логічної пам'яті. Важливою умовою ефективності цього процесу є педагогічне керівництво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз, порівняння, співвіднесення, групування тощо) учнями навчального матеріалу, а вже потім — заучування його .
У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точність запам'ятовування навчального матеріалу. Зумовлено це оволодінням учнями досконалішими мнемонічними прийомами.
Підвищується точність упізнання об'єктів, причому спостерігаються якісні зміни у цьому процесі. Наприклад, першокласники, впізнаючи об'єкти, більше спираються на їх родові, загальні ознаки, а третьокласники більшою мірою зорієнтовані на аналіз, виділення в об'єктах специфічних видових та індивідуальних ознак.
Уява в цьому віці надзвичайно бурхлива, яскрава, із характерними рисами некерованості. У процесі навчання вона поступово розвивається, зокрема, вдосконалюється відтворювальна уява, яка стає реалістичнішою та керованішою.
Інтенсивно формується і творча уява. На основі попереднього досвіду виникають нові образи, від простого довільного комбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Зростає швидкість утворення образів фантазії, а також вимогливість дітей до витворів власної уяви.
Діти цього віку дуже емоційні, але поступово вони оволодівають умінням керувати своїми емоціями, стають стриманішими, врівноваженішими.