Диплом Влияние типов семейного восптания на появление агрессии младших школьников
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-24Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Саратовский государственный университет
Им. Н. Г. Чернышевского
Педагогический институт
Факультет педагогики, психологии и начального образования
Кафедра психологии образования
Специальность 050706
Педагогика и психология
Влияние типов семейного воспитания на появление агрессивности младших школьников
Дипломная работа
студентки 5 курса
Васильевой Татьяны Александровны
Научный руководитель
старший преподаватель
кафедры психологии образования Г. Н. Шаркова
Заведующий кафедрой
Канд. пед. Наук, доцент Л. Е. Тарасова
Саратов 2008
Содержание
ВВЕДЕНИЕ. 3
Глава 1. Теоретические основы детской агрессии. 6
1.1. Понятие детской агрессии в психолого-педагогической литературе 6
1.2. Влияние семьи на проявление агрессивности у детей. 25
Глава 2. Опытно – экспериментальное исследование по изучению влияния типов семейного воспитания. 41
2.1 Цели, задачи и методы коррекционно – развивающей программы.. 41
2.2. Результаты и выводы исследования. 45
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 61
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 63
ПРИЛОЖЕНИЯ.. 68
Введение
В настоящее время семья продолжает вызывать интерес педагогов, психологов, социологов, медиков, юристов. Интерес к ней связан с той ролью, которую она играет в процессе формирования и развития личности, а, следовательно, настоящего и будущего общества в целом.
Изучению семьи как воспитательного института посвящено большое количество исследований — как в отечественной психологической и педагогической науке (Ю.П. Азаров, А.И. Антонов, Д. Варга, В.М. Медков, Р.В. Овчарова), так и за рубежом. В научных трудах раскрыты различные функции семьи, оценена роль родителей в воспитании ребенка, исследованы взаимоотношения детей и родителей, выявлены стили и стратегии семейного воспитания, а также многое другое, имеющее отношение к феномену семьи (С.В. Ковалев, В.Н. Соколова, А.С. Спиваковская, Г.Т. Хоментаускас, Г.Я. Юзефович), но проблема влияния типа семейного воспитания на агрессию детей в исследованиях разработана недостаточно.
Вышесказанное обусловило актуальность и определило выбор темы дипломного исследования: влияние типов семейного воспитания на проявление агрессивности младших школьников.
Объект исследования – сфера детско – родительских отношений. Предмет - влияние типа семейного воспитания на проявление агрессивного поведения у младших школьников.
Цель - определить формы и методы коррекционной работы в семьях младших школьников с агрессивными проявлениями.
Дипломная работа по данной теме предполагает опытно-экспериментальное исследование, в связи, с чем формулируется его гипотеза: снизить агрессию у младших школьников можно, используя различные формы и методы коррекции стиля семейного воспитания.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования и исходя из рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. на основе изучения психолого-педагогической литературы раскрыть сущность понятия агрессия;
2. исследовать влияние типа семейного воспитания на агрессию детей младшего школьного возраста;
3. выявить зависимость типа семейного воспитания на проявление агрессивности у младших школьников;
4. определить методы и формы коррекционной работы в семьях младших школьников с проявлениями агрессии;
5. провести коррекционную работу в семьях младших школьников с агрессивным поведением.
Методы исследования, используемые для решения поставленных целей и задач и подтверждения гипотезы: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; диагностические методы (включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование), методы коррекционной работы, методы количественной, качественной обработки, сравнительный анализ.
Новизна данной работы заключается в разработке «коррекционного комплекса по изменению стиля семейного воспитания и снижению проявления детской агрессивности».
Практическая значимость работы определяется возможностью использования материалов работы в практической деятельности психологов, классных руководителей начальной школы.
Экспериментальная база - средняя образовательная школа №41. В эксперименте принимали участие учащиеся 2 «Б» класса, в количестве - 23 человек.
Структура работы - дипломная работа общим объемом 62 страницы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 66 литературных источника. Дипломная работа содержит 7 таблиц, 7 диаграмм.
Глава 1. Теоретические основы детской агрессии
1.1. Понятие детской агрессии в психолого-педагогической литературе
В последнее время изучение феномена агрессии одно из самых популярных в психологии. Причиной этому является резкое повышение уровня агрессии в обществе. Агрессия, насилие и жестокость относятся к числу наиболее серьезных проблем, которые стоят перед человечеством на пороге нового тысячелетия. На вопрос о причинах и мотивах агрессивного поведения давно пытались ответить такие науки как философия, поэзия, религия, но только в нашем столетии данная проблема является объектом научного исследования
В переводе с латинского языка «агрессия» означает «нападение».
Существует множество определении термина агрессии. Согласно психологическому словарю, «агрессия - мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них отрицательные переживания, состояние напряженности, страх, подавленность и т. д.»
В настоящее время термин «агрессия» употребляется чрезвычайно широко и многозначно. Различными авторами (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, Л. Бендер, Ф. Аллан, Г. Эберлейн, Л. Берковиц и др.) предложено множество определений агрессии, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным. Представляется возможным выделить следующие трактовки этого понятия.
Современные исследователи Р.Бэрон и Д.Ричардсон рассматривают агрессию как сильную активность, стремление к самоутверждению, Л. Бендер, говорит об агрессии как о тенденции приближения к объекту или удаления от него, а Ф. Аллан описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам. Г. Эберлейн определяет детскую агрессивность как “отчаяние ребенка, который ищет признания и любви”.
Так же, под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Например, X. Дельгадо утверждает, что «человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу».
Л.Берковиц определяет агрессию как «вид поведения, физического или символического, которое мотивировано намерением причинить вред другому».
М. Раттер относит агрессивность к «социально неодобряемой форме поведения, которая сказывается в плохих отношениях с окружающими, проявляющимися в драках, ссорах, нетерпимом отношении друг к другу, демонстративном неповиновении, разрушительных действиях и лживости».
В то же время многие авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, направленный на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному; агрессивность же рассматривается как некоторое свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии. Таким образом, можно сделать вывод, что если агрессия - это действие, то агрессивность - готовность к совершению таких действий. (Лютова Е. К., Монина Г. Б.,2007:9)
Давая определение агрессии, ряд исследователей стремятся сделать это на основе изучения поддающихся объективному наблюдению и измерению явлений, чаще всего актов поведения. Например, А. Бассе определяет агрессию как «реакцию», в результате которой другой организм получает болевые стимулы, а Уилсон как «физическое действие или угрозу такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи».
Н. Д. Левитов под агрессией понимает тенденцию (стремление), проявляющуюся в реальном поведении или фантазировании, с целью подчинить себе других либо доминировать над ними (Левитов Н.Д.,1990: 9). Данная тенденция носит универсальный характер, а сам термин «агрессия» в целом имеет нейтральное значение. По сути, агрессия может быть как позитивной, служащей жизненным интересам и выживанию, так и негативной, ориентированной на удовлетворение агрессивного влечения самого по себе.
Таким образом, определения отличаются акцентами, которые в них сделаны, но все они сходны в одном: агрессия представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного обращения. Данное определение позволяет нам уточнить ряд параметров, характеризующих агрессию как поведенческое проявление: это всегда целенаправленное, умышленное действие, нацеленное именно на причинение вреда (Заваденко Н.Н.,2002; Змановская Е.В.,2003; Мак-Випьямс Н.,1998).
Существует несколько видов агрессии, мы остановимся на классификации А. Басс и А. Дарки выделявших пять видов агрессии:
1. физическая (физические действия против кого-либо);
2. вербальная (угрозы, крики, ругань и пр.);
3. косвенная: направленная (сплетни, злобные шутки) и ненаправленная (крики в толпе, топание и т.д.);
4. раздражение (вспыльчивость, грубость);
5. негативизм (оппозиционная манера поведения).
Можно выделить также «доброкачественную» и «злокачественную» агрессивность, которую разграничил Э. Фромм. Доброкачественная агрессия имеет инстинктивную природу — появляется в момент опасности как реакция на угрозу. Злокачественная агрессия проявляется в деструктивности, жестокости; целью ее является получение удовольствия.
Агрессия может быть и таких видов:
Защитная - возникает тогда, когда при наличии у ребенка активной позиции закрепляется страх перед окружающим миром. Основная функция агрессии в этом случае — защита от внешнего мира, который представляется ребенку небезопасным.
Деструктивная - если у ребенка в раннем возрасте отсутствует автономность, способность к самостоятельным выборам, суждениям, оценкам, то в активном варианте у него появляется деструктивная агрессивность.
Демонстративная - возникает не как защита от внешнего мира и не причинение вреда кому-либо, а как желание ребенка обратить на себя внимание. (Т. П. Смирнова., 2007)
А.А.Романов перечисляет следующие основные признаки для классификации агрессии:
1. направленность агрессии на предметный или животный мир, на другого, на себя;
2. наблюдаемость — ненаблюдаемость как скрытое или открытое проявление агрессии;
3. временные признаки, т.е. мера выраженности агрессии по частоте проявлений во времени и длительности состояний агрессии;
4. пространственные признаки — в семье, на работе, на улице и пр.;
5. по особенностям психических действий — физическая, вербальная;
6. по социальной опасности агрессивных действий А. А. Романов выделяет девиантные формы агрессии, нарушающие права других людей без юридической ответственности за подобное поведение и делинквентные формы агрессивного поведения, нарушающие права других, социальные нормы с юридической ответственностью за агрессивное поведение.
Интересно то, что в поведении человека могут присутствовать одновременно несколько видов агрессии.
Итак, агрессия прямо или косвенно направлена на живые объекты, и вред, в конечном счете, наносится именно им. Жертвы агрессии пассивно или активно противодействуют агрессору.
Нам интересно проанализировать понятие агрессии с различных позиций. Существует несколько различных подходов в изучении и объяснении фенмена агрессии. Среди них, следует указать на теории влечения (инстинкта), фрустрационную, теорию социального научения и мотивации, в которых нашли свое отражение взгляды представителей разных направлений: этологического (К. Лоренц), психоаналитического (З.Фрейд), социобиологического, антропологического и др. А так же существуют такие как теория переноса возбуждения; теория посылов и модель образования когнитивных связей. А .А. Реан выделил 5 базовых направлений:
1. теория инстинктивистов ( З. Фрейд, К. Лоренц)
2. теория фрустрации (Дж. Доллард, Н. Миллер и др.)
3. теория социального научения (А. Бандура)
4. теория переноса возбуждения (Д. Зильман и др.)
5. теория посылов и модель образования когнитивных связей (Л. Берковиц и др.)
С точки зрения основателя психоанализа З. Фрейда агрессия имеет биологическую (инстинктивную) природу и преодолеть ее невозможно, кроме как частично регулировать социальными нормами, придавая ей более или менее безобидные формы. В ранних работах Фрейда утверждается, что поведение человека происходит из эроса – жизнеутверждающего начала в человеке, инстинкта жизни, поэтому агрессия в психоанализе рассматривается как инстинктивное поведение. Но после первой мировой войны в его работах появляется новое понятие - танатос. В греческой мифологии танатос это бог смерти. Танатос в психоанализе – влечение к смерти, энергия которого направлена на разрушение. Поведение человека в поздних работах Фрейда – это результат сложного взаимодействия, которое почти всегда является противоборством между эросом и танатосом. Защитные механизмы направляют с помощью танатоса полученную в результате конфликта энергию вовне.
Взгляд Фрейда на истоки и природу агрессии очень пессимистичен. Агрессивное поведение врожденное и неизбежное, так как происходит из инстинкта смерти, которое, если не будет направлен вовне, то приведет к разрушению индивидуума.
Эволюционный подход к развитию человеческой агрессивности опирается, в первую очередь, на теорию К. Лоренца, разработанную в результате изучения поведения животных. Взгляды К. Лоренца (1994) достаточно близки к взглядам З. Фрейда. Согласно концепции К. Лоренца агрессия берет свое начало из врожденного инстинкта борьбы за выживание. Этот инстинкт развился в ходе эволюции и выполняет три важные функции: 1) борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве, 2) агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за счет того, что оставляют потомство только наиболее сильные и энергичные, 3) сильные животные лучше защищаются и обеспечивают выживание своего потомства. Агрессия приносит большую "пользу для сохранения вида", но при этом Лоренц считает агрессию "внутривидовую агрессию наиболее серьезной опасностью, которая грозит человечеству в современных условиях культурно-исторического и технического развития". Он так же утверждает, что агрессивная энергия генерируется в организме спонтанно, непрерывно, регулярно накапливаясь в течении времени. И чем большее количество энергии накоплено в организме, тем меньший стимул нужен для того, чтобы она "выплеснулась" вовне.
Несмотря на то, что Лоренц, как и Фрейд, считал агрессию неизбежной, он более оптимистично смотрел на возможность ослабления агрессии и контроля человека над поведением. Он также полагал, что участие в различных действиях может предотвратить чрезмерное накопление энергии и таким образом снизить вероятность проявление агрессии.
Теория фрустрации , сформулированную Доллардом и другими в 1939, можно свести к двум основным положениям. Первое из них заключается в том, что фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме, а второе – то, что "агрессивность является реакцией на ситуации фрустрации".
Эта теория очень проста и она получила широкое распространение. Но и у нее есть свои недостатки. Группа ученых представила эмпирические доказательства, что несмотря на то, что фрустрация иногда вызывает агрессию, но это случается не очень часто. Они предположили, что люди агрессивно реагирует на фрустрацию в тех случаях, когда они привыкли реагировать на нее агрессивным поведением.
Миллер в 1941 внес в теорию поправку о том, что агрессия вызывает различные формы поведения, а агрессия является только одной из них.
Второе утверждение, которое разделял и А. Бандура тоже не имеет твердых доказательств. Можно найти множество примеров, в которых агрессия проявилась при полном отсутствии факторов фрустрации.
Таким образом, эта теория тоже не имеет твердых позиций и доказательств.
Основой теории социального научения служит тот факт, что знания о принесении вреда людям в своем большинстве не даются от рождения, они приобретены в процессе жизни, то есть люди должны научиться вести себя агрессивно.
Истоки агрессии А. Бандура видит в особенностях строения нервной системы и особенностях научения. Нервная система участвует в осуществлении любого действия, том числе и агрессивного.
Один из важных источников усвоения агрессии это прямое поощрение такого поведения. Как и любая условная реакция, агрессия будет проявляться все чаще, если будет получать положительное подкрепление. Положительным подкреплением у людей может считаться как материальное блага, так и положительное отношение окружающих, повышение социального положения и др.
Непосредственный опыт менее безопасный, чем научение посредством наблюдения. Вероятность ошибки при первом заметно выше, поэтому научение при наблюдении может быть даже выше.
Провокация агрессии по теории А. Бандуры происходит под влиянием шаблонов, то есть возбуждения, внимания. Агрессия может также быть вызвана агрессией со стороны внешней среды, например, нападками или фрустрацией, а также приказами. Существуют множества побудительных мотивов, которые вызывают агрессию, этими мотивами могут быть как материальные предметы, так и негативные эмоции.
Интересны способы регуляции агрессии в теории социального научения. Существует внешняя регуляция агрессии с помощью наказания и поощрения. Они могут быть как индивидуальными, так и социальными (например, медали у солдат на войне). В целом, одобрение агрессивного поведения влечет за собой еще большую агрессию, аналогично, социальное неодобрение может отбить охоту вести себя агрессивно.
Викарная регуляция тоже приводит к хорошим результатам: "…как правило, наблюдение поощрения агрессии у других усиливает, а наблюдение наказания ослабляет тенденцию вести себя подобным образом". Данные процессы похожи на те, которые возникают при усвоении агрессивных действий путем наблюдения.
Существует еще один способ регуляции агрессивного поведения. Это саморегуляция. Многие люди гордятся своей способностью агрессивно вести себя с другими. Чувство вины же уменьшает агрессию.
Данная теория социального научения многим отличается от других теорий. Она представляет агрессию как приобретенную в результате научения модель социального поведения, оставляя, таким образом, за человеком возможность контролировать агрессивное поведение. Агрессивные реакции усваиваются и поддерживаются путем непосредственного участия в ситуациях проявления агрессии, а также путем пассивного наблюдения агрессивных проявлений. Теории социального научения рассматривают агрессивное поведение как реакцию на соответствующую социальную обстановку. Теория подразумевает, что изменение социальных условий автоматически меняет и характер агрессивного поведения, возможно, устраняя его целиком.
Представителем теории переноса возбуждений является Д. Зильман, который полагал, что более плодотворным по сравнению с теорией фрустрации – агрессии будет считать, что агрессия обусловлена возбуждением, то есть конструктом, который можно наблюдать и измерять. В данном случае речь идет о возбуждении симпатической нервной системы, которое выражается в учащении пульса, повышении артериального и сосудистого давления и потоотделения и т.д. Было научно доказано, что физическая активность, фильмы с изображением насилия и шум способствуют возникновению и проявлению агрессивных реакций. Подобные процессы могут способствовать также и снижению вероятности проявления агрессии или уменьшению ее силы.
Автором теории посылов и модели образования когнитивных связей является Л. Берковиц, который утверждает, что фрустрация – один из множественных аверсивных стимулов, которые способны лишь провоцировать агрессию, но не приводят напрямую к агрессивному поведению напрямую, а создают готовность к нему. Агрессия возникает лишь тогда, когда во время готовности к агрессивному поведению возникают посылы к агрессии – средовые стимулы, которые связанны с актуальными или предшествующими факторами, провоцировавшими агрессию.
В более поздних работах Л. Берковиц подверг пересмотру свою теорию. В соответствии с его моделью образования новых когнитивных связей, фрустрация и другие аверсивные стимулы провоцируют агрессивные реакции путем формирования негативного аффекта. Таким образом, фрустрация будет являться провокацией агрессивного поведения лишь в том случае, если она будет восприниматься как негативная, неприятная ситуация.
В редакции 1989 года теория Л. Берковица гласит, что посылы не являются обязательным условием для возникновения агрессивной реакции, но в сочетании с негативным аффектом и готовностью к агрессии может возникнуть агрессивное поведение.
Таким образом, существует несколько теорий, каждая из которых по-разному видит истоки и природу агрессии.
Но агрессия, в какой бы форме она не проявлялась и какая бы теория ее не рассматривала, представляет собой поведение, которое направленно на причинения вреда окружающему миру.
Анализ работ ученых (З.Фрейд, К. Лоренц, Р. Бэрон ., Д. Ричардсон, Ю. Можинский, И.Соковня, Д.Зильмана), занимающихся проблемами агрессивности, позволяет нам утвердиться в том, что агрессия как психическая реальность имеет конкретные характеристики: направленность, формы проявления, интенсивность, а целью агрессии может быть как собственно причинение страдания жертве (враждебная агрессия), так и использование агрессии как способа достижения иной цели (инструментальная агрессия). В работах А. Бандуры и Р. Уолтерса находим доказательства направленности агрессии на внешние объекты (людей или предметы) или на себя (тело или личность). Особую опасность для общества, по мнению авторов, представляет агрессия, направленная на других людей, которую ученые назвали асоциальной агрессией, и которая представляет собой действия социально-деструктивного характера, в результате которых может быть нанесен ущерб другой личности или имуществу, причем эти акты не обязательно должны быть наказуемы по закону (Берулава Г.А.,2003:8).
Анализ психолого - педагогической литературы свидетельствует о том, что агрессия принимает самые разнообразные формы. Остановимся на более подробном их рассмотрении. Несмотря на то, что термин «агрессия» обычно употребляется для обозначения разрушительных намерений, новые подходы к обозначению проблемы агрессии, обоснованные в трудах Ю.М. Антоняна, В. Бочаровой, А. Гюттенбюль, Е.Е. Кравцовой, создали теоретическую и практическую базу для его распространения на более позитивные проявления, например жадность, порождаемую честолюбием. Подобные действия обозначают как самоутверждение, чтобы подчеркнуть, что они побуждаются невраждебной мотивацией. Они проявляются в форме конкуренции, стремления к достижениям, иронии, спортивных состязаниях и т.д. (Барденштейн Л.М., Можгинский Ю.Б.,2002; Бэрон Р., Ричардсон Д.,1997; Гарднер Р.,2002; Ениколопов С.Н.,2001).
Психолого – педагогический анализ теорий агрессивности дает основание для вывода о том, что наиболее же привычными проявлениями агрессии считаются конфликтность, злословие, давление, принуждение, угрозы или применение физической силы. Скрытые же формы агрессии выражаются в уходе от контактов, бездействии с целью навредить кому-то, причинении вреда себе и самоубийстве.
Как отмечают исследователи В.П. Балакирев, К.С. Лебединская, А.С. Спиваковская, внутренними репрезентациями агрессии могут быть также идеи, фантазии и аффекты. Например, человек может вынашивать идею насилия над кем-то, он может расправляться с обидчиком лишь в своих фантазиях или испытывать сильный аффект (Берковиц Л.,2001; Захаров А. И.,1993; Мэш Э., Вольф Д.,2003).
Агрессивное влечение может проявляться через агрессивные различные аффекты, такие, как (в порядке усиления интенсивности и глубины), раздражение, зависть, отвращение, злость, нетерпимость, неистовство, ярость, бешенство и ненависть. Интенсивность агрессивных аффектов коррелирует с их психологической функцией. Агрессия может выполнять такие важные для индивида функции, как отстаивание автономии, устранение источника угрозы или страдания, удаление препятствий на пути к удовлетворению потребностей, разрешение внутреннего конфликта, повышение самооценки. При этом агрессия может частично или полностью не осознаваться ее хозяином.
Одним из наиболее интенсивных и сложных агрессивных аффектов, несомненно, выступает ненависть. Важнейшей целью человека, захваченного ненавистью, является уничтожение объекта агрессии. (Безусловно, ненависть может быть и нормальной реакцией ярости, направленной на устранение серьезной опасности.) При определенных условиях ненависть и желание мести могут неадекватно усиливаться. Если они становятся стабильной характерологической установкой, можно говорить о достижении уровня психопатологии характера (Гриндер М.,1993:73).
В более «легких» случаях ненависть приобретает форму жестких моральных запретов и агрессивного утверждения собственных идеалов. Также ненависть может проявляться в страстном желании обладать властью, подчинять или унижать. При более тяжелых формах проявляются садистские наклонности — желание заставить свой объект страдать с получением удовольствия от этого. Крайняя форма проявления ненависти — стремление к уничтожению (убийству) или радикальное обесценивание всех и вся. Ненависть может выражаться и в самоубийстве, например, когда «Я» идентифицируется с ненавистным объектом и самоуничтожение становится единственным способом его устранения.
Отношения с ненавистным объектом представляют особую ценность для личности агрессора. В глубине души он одновременно стремится и к разрушению объекта своей ненависти, и к сохранению отношений с ним. О.Кернберг замечает, что ненависть, похоже, играет роль мстительного триумфа как над другим человеком, так и над той частью собственного Я, которая внушает ужас в настоящее время и требует мести за прошлые страдания (Гриндер М.,1993:74).
Ненависть является одним из проявлений агрессивных влечений, которые в соответствии с психоаналитическими представлениями так же естественны для человека, как и проявления либидо — сексуального влечения в широком смысле. Мы уже говорили о том, что в поздних теоретических работах 3. Фрейд пытался обосновать агрессию как проявление врожденного саморазрушительного влечения к смерти, однако это представление не получило широкого признания. До сих пор остается дискуссионным вопрос о том, являются ли агрессивные влечения врожденными (изначально враждебно-деструктивными) или же они формируются вследствие жизненных конфликтов и фрустраций на основе других активных стремлений (например, к самоутверждению).
Таким образом, агрессия как внутренняя побудительная тенденция - это неотъемлемая часть личностной динамики (как в норме, так и при нарушениях различной степени выраженности). Агрессивность как склонность конкретного человека проявлять эту тенденцию в форме конкретных внутренних и внешних действий - индивидуальная особенность. Данную индивидуальную особенность, на наш взгляд, довольно трудно измерить, в связи с чем, основным способом оценки агрессивной тенденции будет является оценка ее поведенческих проявлений.
Попытаемся уточнить характер взаимосвязи между агрессией и агрессивным поведением. Очевидно, что переживание агрессии человеком не однозначно приводит к разрушительным действиям. С другой стороны, совершая насилие, человек может находиться как в состоянии чрезвычайного эмоционального возбуждения, так и полного хладнокровия. К тому же совсем не обязательно агрессор должен ненавидеть свою жертву. Многие люди причиняют страдания своим близким - тем, к кому привязаны и кого искренне любят.
В реальной жизни вообще бывает довольно сложно определить, направляется ли поведение человека его агрессивной внутренней тенденцией или же оно зависит от каких-либо иных факторов. Например, трехлетний ребенок в ходе медицинского обследования уже после нескольких неприятных процедур может не только отказываться от осмотра, но и активно сопротивляться действиям взрослых, выражая злость и даже ярость. Является ли такое поведение беспомощного малыша агрессивно-враждебным? Как расценивать поведение подростка, агрессивно протестующего против стремления взрослых ограничить его самостоятельность? Наконец, нормально ли то, что взрослые люди ведут себя подчеркнуто агрессивно в ситуации реальной угрозы их благополучию? Ответы на подобные вопросы зависят от анализа дополнительных личностных и ситуативных факторов, например важности (в том числе опасности) конкретной ситуации для человека, его способности осознавать свое поведение и контролировать свои чувства, целенаправленности поведения, степени причиняемого им вреда.
Мы не можем однозначно определить агрессивную внутреннюю тенденцию конкретной личности, но мы можем оценить степень и характер ее внешних проявлений, т.е. агрессивного поведения. Из сказанного выше можно заключить, что агрессивное поведение может иметь различные (по степени выраженности) формы: ситуативные агрессивные реакции (в форме краткосрочной реакции на конкретную ситуацию); пассивное агрессивное поведение (и форме бездействия или отказа от чего-либо); активное агрессивное поведение (в форме разрушительных или насильственных действий) (Бишоп С.,2001; Катони В., Новак Т.,1995; Кропотов Ю.Д.,2000).
Ряд авторов (Б.А. Куган, А.М. Панов, И.И. Соковня) выделяют в качестве ведущих признаков агрессивного поведения такие проявления, как:
1. выраженное стремление к доминированию над людьми и использованию их в своих целях;
2. тенденцию к разрушению;
3. направленность на причинение вреда окружающим людям;
4. склонность к насилию (причинению боли).
Обобщая все перечисленные признаки, можно говорить о том, что агрессивное поведение личности подразумевает любые действия с выраженным мотивом доминирования.
При этом выраженную социально-негативную оценку имеют, прежде всего, те формы агрессивного поведения, которые «нацелены на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения» (Бишоп С.,2000:26). Такое агрессивно-асоциальное поведение непременно включает насилие - вербальные или физические действия, причиняющие боль. Оно, как правило, протекает на фоне негативных эмоций агрессора (злость, ярость, садистическое удовольствие, безразличие) и в свою очередь вызывает негативные переживания жертвы (страх, унижение). Это поведение направляется агрессивными мотивами - разрушить, устранить, использовать, навредить. На когнитивном уровне оно поддерживается установками, подтверждающими правильность такого поведения (предрассудки, мифы, убеждения).
Очевидно, что насилие (физическое, сексуальное, эмоциональное) является самым серьезным проявлением и нежелательным следствием агрессивного поведения. Человеческое насилие принципиально отличается от такового среди животных. Оно практически лишено биологической целесообразности, оно активно эксплуатирует человеческие чувства, оно паразитирует на человеческом интеллекте, наконец, оно многократно усиливается использованием оружия.
Таким образом, анализ различных подходов к определению сущности агрессии убеждает нас в целесообразности понимать агрессию как целенаправленное разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям или вызывающее у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.).
Что касается агрессивного поведения, то это не прирожденная биологическая реакция (разумеется, за исключением неконтролируемых действий, совершаемых лицами невменяемыми), а одна из форм поведения, обусловленная социальными связями и отношениями (хотя и порицаемая правом и господствующей нравственностью).
Характер агрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностями. Каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития и выдвигает определенные требования к личности. Адаптация к возрастным требованиям нередко сопровождается различными проявлениями агрессивного поведения. Кризисные, переходные, периоды сопряжены с неудовлетворенностью своим положением, протестным поведением; капризностью и неуравновешенностью. Возрастные кризисы, сопровождаемые естественным ростом агрессивности, связаны с появлением новых потребностей, которые не удовлетворяются существующими отношениями и умениями. Так, если взрослые переживают кризисы каждые 7-10 лет, то у ребенка кризисные явления наблюдаются значительно чаще (Вострокнутов Н.В., Василевский В.Г.,2000:12-19).
Дадим характеристику агрессивных проявлений у детей младшего школьного возраста.
Почти в каждом коллективе детей встречается хотя бы один с признаками агрессивного поведения. Он нападает на остальных, обзывает их, намеренно употребляет грубые выражения, т.е. становится «грозой» всего коллектива. Этого ершистого, драчливого, грубого ребёнка трудно принять таким, какой он есть, а ещё труднее понять.
Однако, агрессивный ребёнок, как и любой другой, нуждается в ласке и помощи взрослых, потому, что его агрессия – это, прежде всего отражение внутреннего дискомфорта, неумения адекватно реагировать на происходящие вокруг него события.
Агрессивный ребёнок часто ощущает себя отверженным, никому не нужным. Жестокость и безучастность родителей приводит к нарушению детско-родительских отношений и вселяет в душу ребёнка уверенность, что его не любят. «Как стать любимым и нужным» - неразрешимая проблема, стоящая перед ребёнком. Вот он и ищет способы привлечения внимания взрослых и сверстников. К сожалению, эти поиски не всегда заканчиваются так, как хотелось бы нам и ребёнку, но как сделать лучше - он не знает (Кулаков С.А.,1996:102).
Родителям и педагогам не всегда понятно, чего добивается ребёнок и почему он ведёт себя так, хотя заранее знает, что со стороны детей может получить отпор, а со стороны взрослых - наказание, в действительности, это порой лишь отчаянная попытка завоевать свое «место под солнцем». Ребёнок не имеет представления, каким способом можно бороться за выживание в этом странном жестоком мире, как защитить себя.
Агрессивные дети часто подозрительны и насторожены, любят вкладывать вину за затеянную ими ссору на других. Такие дети не могут сами оценить свою агрессивность, они не замечают, вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, напротив, кажется, что весь мир хочет обидеть именно их. Таким образом, получается замкнутый круг; агрессивные дети боятся и ненавидят окружающих, а те, в свою очередь, боятся их (Головей Л.А.,
Рыбалко Е.Ф.,2001:204).
В младшем школьном возрасте агрессия чаще проявляется по отношению к более слабым («выбранной жертве») ученикам в форме насмешек, давления, ругательств, драк. Проявление агрессивного поведения школьников друг к другу в ряде случаев становится серьезной проблемой. Резко негативная реакция учителей и родителей на подобное поведение зачастую не только не уменьшает агрессивности детей, но, напротив, усиливает ее, поскольку, служит косвенным доказательством силы и независимости последних. Тем не менее, именно учитель, его авторитет и умение открыто выражать свое отношение к агрессивному поведению побуждают детей выбирать более социально одобряемые формы поведения (Платонова Н. М. ,2004:57).
Несмотря на широкую распространенность, проявления детской агрессивности не имеют серьезных негативных последствий для окружающих, не нарушают социального функционирования и психологического развития детей. Тяжелые формы насильственного поведения, антисоциальные и явно патологические формы агрессии наблюдаются значительно реже (Колеченко А.К.,1998:77).
Анализ психолого - педагогической литературы по проблеме нашего исследования указывает на следующие характерологические особенности агрессивных детей:
1. Восприятие большого круга ситуаций как угрожающих, враждебных по отношению к ним.
2. Сверхчувствительность к негативному отношению к себе.
3. Настроенность на негативное восприятие себя со стороны окружающих.
4. Не оценивание собственной агрессии как агрессивное поведение.
5. Обвинение окружающих в собственном деструктивном поведении.
6. В случае намеренной агрессии (нападение, порча имущества и т.п.) отсутствие чувство вины, либо вина проявлена очень слабо.
7. Склонность не брать на себя ответственность за свои поступки.
8. Ограниченный набор реакций на проблемную ситуацию.
9. В отношениях проявляют низкий уровень эмпатии.
10. Слабый контроль над своими эмоциями.
11. Слабо осознают свои эмоции, кроме гнева.
12. Боятся непредсказуемости в поведении родителей.
13. Неврологические недостатки: неустойчивое, рассеянное внимание, слабая оперативная память, неустойчивое запоминание.
14. Не умение прогнозировать последствия своих действий (эмоционально застревают на проблемной ситуации).
15. Положительное отношение к агрессии, так как через агрессию получают чувство собственной значимости и силы (Ениколопов С.Н.,2001; Змановская Е.В.,2001; Игумнов С.А.,1999).
На основе обобщения опыта работ педагогов - психологов с агрессивными детьми в начальной школе мы можем указать на три важнейшие характерологические особенности подобных детей:
1. имеют высокий уровень личностной тревожности;
2. имеют неадекватную самооценку, чаще низкую;
3. чувствуют себя отверженными (Колеченко А.К.,1998; Кулаков С. А.,1996).
Таким образом, агрессивное поведение детей является не однородным феноменом, а имеет различные негативные формы в зависимости от возрастных особенностей, индивидуальных целей, причин, обусловливающих его возникновение.
1.2. Влияние семьи на проявление агрессивности у детей.
Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. Семья обеспечивает ребенка необходимым минимумом общения, без которого он никогда не смог бы стать человеком и личностью.
Вместе с тем семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания (Э. Берн). Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто кроме самых близких для него в семье людей – матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры – не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.
Вопросами семейного воспитания и влияния взаимоотношений в семье на поведение ребенка стали разрабатывать в рамках психолого-педагогического подхода такие известные педагоги – психологи как К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Е.А. Аркин, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Н.И. Лисина, В.К. Копырло и др.
В настоящее время существует достаточно много определений «семьи». Так, в философии и социологии семья понимается как малая социальная группа, члены которой связаны брачными и родственными отношениями, общностью быта, взаимной помощью и моральной ответственностью (Фернхем А., Хейвен П.,2001:103).
А.В. Мудрик считает, что «семья - это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью или взаимопомощью; в ней вырабатывается совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействия между супругами, родителями и детьми, детей между собой» (Мудрик А.В.,1999:154).
А. Фромм дает следующее определение семье: «Семья - это ячейка (малая социальная группа) общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т. е. отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами, другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство на основе единого семейного бюджета» (Фромм А.,1994:76).
М.А. Алемаскин утверждает, что семья - это малая социально-психологическая группа, члены которой связаны брачным союзом, в котором обусловлена потребность общества в физическом и духовном воспроизводстве населения.
С.А. Беличева определяет семью как социальную группу, в которой мужчины и женщины удовлетворяют естественные половые и иные (духовные, этические, эстетические) потребности и обеспечивают воспроизводство общества путем рождения потомства. Она является основой, как для удовлетворения половых потребностей, так и для реализации социальных и индивидуальных качеств личности" (С.А. Беличева, 1995:3-17).
Социальные психологи рассматривают семью как ячейку социальной структуры общества, выступающую регулятором отношений между людьми.
С социально-психологической точки зрения, семья представляет собой соответствующую нормам и ценностям данного общества социальную группу, объединенную формируемой в совместной деятельности совокупность межличностных отношений: супругов между собой, родителей к детям и детей к родителям и между собой, которые проявляются в любви, привязанности, интимности (Кропотов Ю.Д.,2000:12).
Итак, опираясь на вышеизложенные определения, мы можем сказать, что семья - это малая социальная группа, для которой характерны определенные внутригрупповые процессы и явления. В то же время от других малых групп семью отличают некоторые признаки: брачные или родственные связи между ее членами; общность быта; особые морально-психологические, эмоционально-этические и правовые отношения.
Как мы уже говорили, семья является самым важным источником не только положительного, но и отрицательного примера, до того как ребенок пойдет в школу – это единственный источник агрессивного поведения, так как ребенок усваивает негативный пример значимых для него взрослых, берет его за эталон. Для ребенка родители являются примером, по которому они сверяют и строят свое поведение (А. А Бодалев). Оказываясь в обществе – ребенок сам начинает проявлять агрессию и жестокость по отношению к другим. Среди семейных факторов агрессии Р.Бэрон, Д.Ричардсон называют реакции родителей на неправильное поведение ребенка. Было выявлено, что жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности у детей (Эрон и др.), а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности, зачастую сопровождающимся агрессивным поведением (Паттерсон и Стаухамер-Лебер). Р.С. Сирс, Е.Е. Маккоби, К. Левин в своем исследовании также выявили два главных фактора, определяющих возможное развитие агрессивности в поведении ребенка:
1. Снисходительность, поощрение родителями агрессивности в своих детях, либо собственный пример соответствующего поведения по отношению к другим и окружающей среде.
2. Строгость наказания родителями агрессивного поведения ребенка.
Наименее агрессивны те дети, родители которых не были склонны ни к снисходительности, ни к наказанию. Их позиция - в осуждении агрессии и доведении этого до сведения ребенка, но без строгих наказаний в случае проступка. Родители более агрессивных детей ведут себя так, как будто любое поведение детей прилично, не делая свое отношение к агрессии более ясным. Однако, когда ребенок совершает проступок, он бывает строго наказан. Строгость родителей, если она последовательна и достаточно чувствительна для ребенка, может привести к подавлению агрессивных импульсов в присутствии родителей, но вне дома ребенок будет вести себя еще более агрессивно.
Таким образом, опираясь на полученные данные, можно заключить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора: образец отношений и поведения родителей и характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих.
Помимо влияния социального окружения агрессия может быть спровоцирована и рядом других причин, среди которых:
1. наследственно-характерологические факторы (наследственно-конституциональная предрасположенность к агрессивному поведению; психопатоподобное, эпилептоидное, аффективно-возбудимое конституционально обусловленное поведение родителей или родственников);
2. биологические факторы (агрессивное поведение связывают с установлением биохимических, гормональных механизмов, влияющих на развитие);
3. некоторые соматические заболевания, заболевания головного мозга, резидуально-органические поражения (минимальная мозговая дисфункция, травма головного мозга и т. п.);
Так же конфликты между родителями, развод, приводящий к демонстративной агрессивности (привлечение внимания к своей персоне) формируют агрессивную модель.
Помимо этого, обстоятельствами, провоцирующими агрессивное поведение, (в детском возрасте) являются:
- желание привлечь к себе внимание сверстников (мальчик вырывает книгу у девочки, разбрасывает игрушки и начинает громко лаять, изображая злую собаку, чем, естественно, привлекает к себе внимание);
- ущемление достоинств другого с тем, чтобы подчеркнуть свое превосходство (заметив, что партнер расстроился из-за того, что у него не хватает деталей, мальчик начинает кричать: «Ха-ха-ха, так тебе и надо, у тебя ничего не получится, ты плакса и нытик»);
- стремление защититься и отомстить;
- стремление быть главным (после неудачной попытки занять первое место в строю мальчик отталкивает опередившего, хватает его за волосы и пытается стукнуть головой о стену);
- стремление получить желанный предмет (прямое насилие над сверстником из-за игрушки).
Мощными детерминантами агрессивного поведения могут являться личностные черты, индивидуальные установки и склонности, которые остаются неизменными вне зависимости от ситуации. В качестве усиливающих проявления агрессии личностных особенностей выступают боязнь общественного неодобрения, раздражительность, тенденция усматривать враждебность в чужих действиях.
Формы проявления агрессии в семейных отношениях, как и причины весьма разнообразны и включают в себя прямое физическое или сексуальное насилие, холодность, оскорбления, негативные оценки, подавление личности, эмоциональное непринятие ребенка.
На становление агрессивного поведения ребенка так же влияют различные семейные факторы, например, конфликтность или неадекватный стиль семейного воспитания. В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Вслед за Г. Крайг, мы можем выделить 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.
Диктат или гиперопека в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов.
Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач в формировании личности ребенка.
Опека (гипоопека) в семье – это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. В центре воспитательных воздействий – удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его то трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе, они чаще всего становятся жертвами агрессии. И, учитывая, что они неспособны постоять за себя, у них наблюдается косвенная агрессия, т.е. свои негативные эмоции они вымещают на других предметах (рвут книги, раскидывают игрушки, наказывают игрушки в игре и др.). Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека – заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи.
Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.
Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом
Итак, родители, применяющие крайне суровые наказания, использующие чрезмерный контроль (гиперопека или диктат) и напротив, не контролирующие занятия своих детей (гипоопека), чаще сталкиваются с агрессией и непослушанием своих детей, они просто напросто начинают восставать против чрезмерной и или жесткой опеки своих родителей.
Другие типы воспитания выделила Г.Е. Сухорева. Она отмечала, что противоречивое и унижающе воспитание приводит к формированию агрессивно-защитного поведения детей с повышенной возбудимостью и неустойчивостью, деспотичное воспитание - пассивно-защитного типа поведения с заторможенностью, робостью, неуверенностью и зависимостью, а сверхопека ведет к подавлению его инициативы и воли, к инфантилизму с бурными неконтролируемыми эмоциональными реакциями на любые жизненные трудности и препятствия, в том числе и агрессией.
А. Я. Варга считает, что проблемы семьи могут также в значительной степени влиять на развитие агрессии у ребенка. Конфликтные взаимоотношения между родителями сильно способствуют этому, так как по важности для ребенка эти взаимоотношения превышают все другие, существующие в семье.
Данные исследований (А. Бандура, Р. Уолтерс) показывают, что родители агрессивных детей предъявляли меньшие требования к их достижениям и меньше ограничивали их в детстве (Бандура А.,1999:109). В то же время рассматриваемые дети сильнее сопротивлялись воздействиям родителей. Мальчики с агрессивным поведением были более привязаны к матерям, чем к отцам. Родители агрессивных детей чаще опираются на методы принуждения, в то время как родители детей с нормальной агрессией шире используют методы развития внутреннего самоконтроля, например убеждение. Отцы агрессивных мальчиков нередко характеризуются резкостью и тенденцией часто наказывать детей, тогда как матери - нетребовательностью при низкой общей согласованности требований и недостаточной сердечности взаимоотношений. Агрессивные мальчики меньше идентифицируются со своими отцами, они чаще отвечают им критичным и враждебным отношением. Все это затрудняет усвоение родительской системы ценностей и выполнение их требований.
Анализ результатов исследования (А. Бандура, Р. Уолтерс) показал, что существует зависимость между стилем семейного воспитания и уровнем предрасположенности детей к проявлениям агрессии.
Так у детей с высоким уровнем физической агрессии в семьях применяли два основных стиля воспитания.
Требовательная гиперпротекция характерна для семей, в которых воспитывались мальчики, имеющие - склонность к физической агрессии. Этот стиль отличается сочетанием повышенного внимания родителей к воспитанию, достаточно высокими требованиями к ребенку и игнорированием потребностей ребенка, особенно в эмоциональном контакте и общении с родителями. В названном стиле следует выделить разновидность, которую можно определить как тип воспитания с повышенной моральной ответственностью. Он встречается в семьях, где существует атмосфера эмоционального равнодушия и вседозволенности, но при этом родители ожидают и требуют от ребенка результатов гораздо больших, чем он может достичь реально. В результате возникает устойчивое депрессивное состояние, которое приводит к агрессивным желаниям.
Жестокая гипопротекция характерна для семей девочек с физической агрессией и отличается полной отстраненностью родителей от процесса воспитания ребенка. За малейшую провинность или непослушание ребенок сурово наказывается. В семье существует атмосфера деспотизма и тирании со стороны родителей. В итоге у девочек могут формироваться жестокость и озлобленность.
В результате исследования были установлены некоторые закономерности взаимосвязи стиля семейного воспитания и выраженности реакций вербальной агрессии у детей младшего школьного возраста. Было выделено два типа семейного воспитания в семьях, где младшие школьники проявляли вербальную агрессию.
Потворствующая гиперпротекция отличается пристальным вниманием родителей к вопросам воспитания и удовлетворения потребностей ребенка, при которой ребенок находится на правах «кумира семьи». Родители не столько контролируют, сколько чрезмерно покровительствуют, стремясь освободить ребенка от малейших трудностей, от скучных неприятных обязанностей, непрестанно восхищаются мнимыми талантами и преувеличивают действительные его способности. Такое отношение отличается тем, что ребенок хотя и находится на периферии внимания родителей, но, вместе с тем, они стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению нужд ребенка. Такой стиль распространен в семьях «сверхзанятых» родителей, когда последние стремятся скомпенсировать (или оправдать самих себя в своих глазах) свое невнимание к ребенку потаканием всем его прихотям. Общим для этих двух стилей является неустойчивость воспитательных установок родителей в определении системы требований, запретов и санкций, применяемых в случае нарушения поведения. (Вострокнутов Н. В., Василевский В.Г.,2000:12-19).
Существует также непосредственная связь между стилем семейного воспитания детей и уровнем косвенной агрессии.
В семьях младших школьников с косвенной агрессией определено, по крайней мере, три типа (первый - у мальчиков, два других - у девочек) стилей семейного воспитания:
1. Повышенная моральная ответственность, при которой родители ожидают и требуют от ребенка результатов, несоответствующих его реальным возможностям, однако при этом не утруждают себя проявлениями заботы и эмоциональной поддержки ребенка, полностью игнорируют его нужды. В результате у младшего школьника появляется устойчивая реакция оппозиции, которая проявляется в категорических отказах выполнить какие-либо поручения, заниматься нелюбимым делом, нарочитой грубости, непослушании. Медленно накапливающаяся обида нередко проявляется в продуманных, заранее спланированных действиях, направленных на то, чтобы отомстить «обидчикам». Дети портят вещи родителей, пишут на стенах нецензурные слова, занимаются оговорами и пр.
2. Авторитарная гиперпротекция характеризуется сочетанием больших затрат времени родителей на воспитание детей, жесткой системой запретов, ограничений и санкций за их нарушение, с одной стороны, и полным игнорированием потребностей ребенка, недостаточным стремлением к удовлетворению его запросов, с другой.
3. Жесткая гипопротекция, при которой основной точкой опоры родителей в воспитании детей является полное ограничение свободы и самостоятельности школьника и применение исключительно строгих наказаний при полной самоустраненности родителей от решение проблем воспитания, равнодушном и безразличном отношении к нуждам ребенка, эмоциональной холодности отношений.
При двух последних стилях косвенная агрессия может стимулироваться такими особенностями внутрисемейных отношений как нарушенные супружеские отношения между родителями, предпочтения в ребенке детских качеств, фобические состояния родителей, проекция на ребенка собственных нежелательных качеств, вынесения конфликта между супругами в сферу воспитания.
Эти данные позволили нам зафиксировать некоторую зависимость степени выраженности негативизму от особенностей семейного воспитания у детей младшего школьного возраста.
Следует отметить, что у мальчиков, которые воспитывались в атмосфере повышенной моральной ответственности возникает негативизм с депрессивными тенденциями. Такой стиль характеризуется эмоциональным равнодушием родителей, игнорированием детских потребностей и вседозволенностью, причем родители ожидают и требуют от ребенка результатов гораздо больших, чем он в состоянии достичь. У девочек негативизм вызывается жестам обращением. Отличительной особенностью данного стиля является полное ограничение свободы и самостоятельности ребенка (ситуация «все нельзя»). При такой ситуации у детей появляется реакция эмансипации, т.е. сильная потребность в освобождении от контроля и опеки родителей с целью получения самоутверждения и независимости. В связи, с чем дети, удовлетворяя эти потребности, проявляют непослушание, игнорируют мнение и распоряжения взрослых, стремятся к независимому образу жизни, саботируют существующие порядки и традиции (Ениколопов С. Н.,2001:60-62).
Говоря о связи между социализацией детей с их семейными условиями, можно выделить три основные особенности, определяющие поведение ребенка:
1. его готовность устанавливать зависимые (интимно-личностные) отношения;
2. степень развития ответственности;
3. силу мотивации к агрессии.
Семья должна создать «минимальные условия» эффективной социализации. Первым важным условием является стимулирование мотивации привязанности, посредством которой ребенок научается желать интереса, внимания и одобрения окружающих. Второй необходимой предпосылкой выступает «давление социализации» в форме последовательных требований и ограничений (при условии, что родители сами разделяют социальные норны). Напротив, враждебные формы поведения закладываются в семье в результате фрустрации потребности в родительской любви, постоянного применения наказания (его преобладания над методами поощрения желательного поведения), несогласованности требований со стороны родителей, демонстрации агрессии самими родителями.
Таким образом, в соответствии с «теорией асоциальной агрессии» агрессивное поведение ребенка, прежде всего, вызывается недостатком нежной заботы и привязанности со стороны одного или обоих родителей. Фрустрация привязанности приводит к возникновению у ребенка постоянного чувства враждебности, поскольку он развивается через подражание значимым для него взрослым (в том числе их эмоциональным проявлениям). Установки и поведение, которые развились у ребенка в отношениях с родителями, впоследствии переносятся на других людей (одноклассников, учителей, супругов). Если проявление агрессии к конкретным людям пресекается (или делается невозможным в силу иных причин), агрессия может смещаться на новый «более безопасный» (доступный) объект (Игумнов С.А.,1999: 99-101).
Большинство исследователей отмечают различное влияние плохого обращения в семье на детей разного пола. По мнению ряда авторов (К. Лоренц, Г. Крайг), девочки, к которым в детстве проявляли жестокость, более склонны к развитию мазохистического паттерна поведения, в то время как мальчики в этом чаще идентифицируют себя с агрессором и с большей вероятностью развиваются в садистическом направлении (Змановская Е.В.,2003; Крайг Г.,2000; Лоренц К.,1994).
Еще одним доказательством в пользу гипотезы о ведущей роли семьи в происхождении девиантного поведения является известное обстоятельство, что у детей, воспитывающихся в детских учреждениях, также доминируют нарушения, связанные с агрессивностью (в отличие от усыновленных детей). Влияние семьи на ребенка опосредовано так называемым «третьим» фактором или внутренними переменными, такими, как:
- негативная оценка ребенком происходящего в семье (как несправедливого, страшного, плохого);
- возраст ребенка (чем меньше возраст, тем больше риск негативного воздействия деструктивного семейного фактора);
- длительность и сила психотравмирующего фактора (хроническое, длительное воздействие или однократное, но превышающее защитные возможности ребенка, с большой вероятностью будут иметь негативные последствия);
- биологические и конституциональные предпосылки;
- наличие островков безопасности и возможности компенсировать негативное семейное влияние существенно снижает вероятность формирования нежелательного поведения (например, заботливая бабушка, спортивная секция с заинтересованным тренером, поддерживающие друзья).
В целом агрессивное поведение в семье формируется по трем механизмам:
1. подражание и идентификация с агрессором;
2. защитная реакция в случае агрессии, направленной на ребенка;
3. протестная реакция на фрустрацию базовых потребностей.
Как правило, на первых порах, переживая фрустрацию, ребенок испытывает боль, которая при отсутствии понимания и смягчения переходит в разочарование и злость. Агрессия привлекает внимание родителей, что само по себе важно для ребенка. Кроме того, используя агрессию, ребенок нередко добивается своих целей, управляя окружающими. Постепенно агрессия и нарушение правил начинают систематически использоваться как способы получения желаемого результата и девиантное поведение закрепляется (Масагутов Р.М.,2002: 123-125).
В целях нашего исследования приведем следующую типологию семейных факторов, вызывающих агрессивное поведение детей, выделенную Л.А. Головей и Е.Ф. Рыбалко. В качестве факторов они называют:
-фрустрацию детской потребности в нежной заботе и привязанности со стороны родителей (например, чрезвычайно суровый отец или недостаточно заботливая, холодная мать), что, в свою очередь вызывает ранние травматические переживания ребенка.
- фрустрацию других базовых потребностей ребенка, игнорирование его интересов.
- жестокое обращение е ребенком (физические наказания, угрозы, запугивание, грубость, оскорбления, аффектация, доминирование негативных оценок, культ силы в семье, доминирование запретов, ограничение двигательной активности ребенка).
- физическое или сексуальное насилие по отношению к ребенку.
- хронические конфликты в семье.
- научение агрессивному поведению через наблюдение за кем-то в семье, демонстрирующим власть или «успешное» агрессивное поведение (особенно опасна ситуация, когда жестокий отец избивает мать).
- острую травму или утрату (болезнь, смерть родителя, насилие, развод) с фиксацией на травматических обстоятельствах.
- слабость родителей (беспомощная мать, уклоняющийся отец), их неспособность постоять за себя и за ребенка.
- недостаточное влияние отца (например, при его отсутствии), затрудняющее нормальное развитие морального сознания.
- потворствование ребенку родителями в выполнении его желаний; недостаточная требовательность родителей, их неспособность выдвигать последовательно возрастающие требования или добиваться их выполнения.
- гиперпротекцию — чрезмерное количество указаний,
повышенная тревога за здоровье ребенка, чрезмерное внимание.
- чрезмерную стимуляцию ребенка — слишком интенсивные любовные ранние отношения к родителям, братьям и сестрам.
- несогласованность требований к ребенку со стороны родителей, вследствие чего у ребенка не возникает четкого понимания норм поведения.
- личностные особенности родителей (раздражительная мать, жестокий психопатичный отец, психические заболевания у родителей).
- скученность проживания, невозможность уединиться, побыть одному.
- скука, недостаток стимулов (Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.,2001:112).
Таким образом, семья, ее стиль воспитания, уровень детско-родительских отношений и позиции родителей по отношению к своим детям оказывают огромное влияние на психическое состояние детей.
Все вышеперечисленные теории и исследования показывают тесную взаимосвязь между неблагополучной атмосферой в семье и агрессивностью ребенка. В крайних случаях конфликтные отношения могут приводить к невротическим заболеваниям, в других – скорее всего ребенок не получит правильной картины мира, не сумеет адекватно реагировать на него. Агрессия может стать источником силы и способом добиться своего, получить власть или занять свое место в обществе, так как родители, занятые собственными проблемами, не смогли показать ребенку других способов, не объяснили ему адекватность агрессии в обществе.
Обзор взаимосвязи между стилем семейного руководства, отношений родителей к ребенку и агрессивным поведением позволяет прийти к заключению, что это факторы, которые предопределяют агрессивное поведение ребенка.
Особенно это будет сказываться на детях младшего школьного возраста, т.к. семья (до прихода ребенка в детское учреждение) является первым этапом социализации ребенка. По утверждению Э. Берна именно в этот период у ребенка формируется эмоция, которая будет преобладать в его жизни. Но прежде чем она сформируется окончательно, ребенок как бы "экспериментирует", поочередно испытывая эти эмоции в жизни.
Глава 2. Опытно – экспериментальное исследование по изучению влияния типов семейного воспитания
2.1 Цели, задачи и методы коррекционно – развивающей программы
В соответствии с целью нашего исследования – определить формы и методы коррекционной работы в семьях младших школьников с агрессивными проявлениями перед нами стояли следующие задачи:
1. определить тип семейного воспитания в семьях младших школьников;
2. выявить уровень проявления агрессивности у младших школьников;
3. установить зависимость агрессивного поведения у испытуемых от типа семейного воспитания в их семьях;
4. провести коррекционную работу в семьях младших школьников с агрессивным поведением.
Наше исследование проводилось в 2008 году, в течении 2-х месяцев и включало в себя три этапа. Исследование проводилось на база МОУ СОШ №41, в эксперименте принимали участие 23 учащихся младшего школьного возраста, их родители и классный руководитель.
Для успешной работы по предупреждению проявлений детской агрессивности необходима точная диагностика различных проявлений агрессивности и предрасположенности к развитию агрессивного поведения. В узком смысле диагностика агрессивности – это определение, во-первых, уровня выраженности, а во-вторых, структуры агрессивного поведения; в широком смысле – это выявление признаков и видов, причин и факторов возникновения, провокации, нарастания и снижения проявления агрессивности.
Анализ литературы по проблеме нашего исследования указывает на то, что для изучения агрессивного проявления детей предлагается использовать:
- тесты («Руки» Э. Вагнера, определяющий уровень у детей агрессивного проявления и некоторые особенности личности испытуемого; тест «Дом—Дерево—Человек» Дж. Бука, дающий информацию о враждебности, конфликтности, агрессивности, негативизме; тест исследования тревожности по Спилбергу, позволяющий оценить уровень тревожности у человека; тест фрустрационной толерантности С. Розенцвейга, выявляющий типы поведенческих реакций в ситуации фрустрации и др.);
- наблюдение (карта наблюдения Д. Скотта для регистрации форм и синдромов дезадаптивного поведения);
- анкетирование (Френбургская анкета агрессивности; анкета, разработанная российскими психологами Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко и др.);
- проективные техники («Несуществующее животное») и др. (Фурманов И.А.,1996:234-236).
Так как одним из основных факторов проявления детской агрессивности является семья, педагогу-психологу необходимо иметь в своем арсенале ряд диагностических методик для изучения семьи, стиля семейного воспитания, роли ребенка в конкретной семье и т.д. С этой целью педагогами-практиками используется:
анкетирование;
методики направленная на изучение психологической атмосферы семьи и семейных отношений (методика «Типовое семейное состояние», методика PARI (Е. Шеффер и Р. Белл) и др.);
опросники (опросник «Анализ семейной тревоги» (ACT); тест-опросник родительского отношения к детям (ОРО); опросник анализа семейного воспитания (АСВ) и т.д.);
проективные методики (проективная методика О.А. Карабановой «Родительское сочинение»; «Рисунок семьи») и т.д. (Семаго Н. Я., Семаго М. М.., 2001:103).
На первом этапе нашего исследования проводилась первичная диагностика, имевшая своей целью выявить с помощью диагностических методик уровень агрессивного поведения у младших школьников и определить тип воспитания в их семьях. Для этого первый этап был разбит на 2 серии. В первой определялся уровень агрессивных проявлений у младших школьников. Вторая серия направлена на определение стиля семейного воспитания их родителей. В первой серии первого этапа мы использовали проективную методику «Несуществующее животное», для выявления уровня агрессивности а, так же классному руководителю предлагалось ответить на вопросы анкеты «Критерии агрессивности у ребенка», выявляющие уровень агрессивного поведения. Во второй серии первого этапа для определения стиля семейного воспитания, нами использовался предложенный родителям опросник «Ваш стиль воспитания», состоящий из 12 вопросов, так же мы использовали проективную методику «Рисунок семьи», для выявления особенностей семейных взаимоотношений.
Второй этап – содержанием данного этапа является использование разработанного нами «коррекционного комплекса по изменению стиля семейного воспитания и снижению проявления детской агрессивности».
Занятия, рассчитанные на работу с младшими школьниками проводились 2 раза в неделю по 40 – 50 мин, в течении 2х месяцев. Занятия велись в 2х группах, в группу входило от 10 до 12 человек. Всего нами было проведено 18 занятий по 9 занятий в каждой группе (план занятий см. в приложении 5).
Для работы с родителями применялась семейная терапия, рассматриваемая нами как метод восстановления функционального единства семьи путем нормализации отношений. Она состояла из семейных обсуждений и тренинговых занятий.
Семейные обсуждения начинались с изложения родителями своей точки зрения на причины возникновения агрессивного состояния у ребенка. Обсуждение переходило в дискуссию, целью которой было согласование общей точки зрения на воспитания ребенка.
Формой семейной терапии выступали тренинговые занятия с целью коррекции семейных взаимоотношений, которые проводились 2 раза в неделю, в течение 2-х месяцев. Длительность таких занятий - 2 часа. В тренинговую группу входило от 10 до 12 человек, всего было 2 группы. Формирование группы происходило на добровольной основе. Занятия могли посещать один или сразу двое родителей, а также близкие родственники (старшая сестра, бабушка). Информация о работе группы была сообщена нами на родительском собрании, где мы предоставили краткую информацию о тренинговых занятиях и режиме их проведения. Всего нами было проведено 18 занятий, по 9 в каждой группе. План занятий представлен в приложении 5, подробное содержание одного из занятий представлено в приложении 6.
Третий этап – проводилась повторная диагностика уровня агрессивного поведения у детей с помощью выше названного комплекса методик.
2.2. Результаты и выводы исследования
Первый этап эксперимента.
В соответствии с поставленными задачами первый этап эксперимента был разбит на 2 серии:
1 серия направлена на выявление уровня агрессивности у младших школьников.
Для выявления уровня агрессивного поведения у школьников нами использовалась проективная методика «Несуществующее животное», разработанная М. З. Дукаревичем, достоинствами которой является простота в проведении и возможность выявить различные личностные особенности у детей, в том числе и уровень агрессивных проявлений. Детям предлагалось придумать и нарисовать несуществующее животное, а затем назвать его подходящим именем, после чего, с детьми проводилась беседа, для более точной интерпретации результатов.
При анализе детских рисунков мы пришли к следующим выводам: у 5-ти (21,8%) из 23 обследуемых детей отсутствуют признаки агрессивности. На их рисунках отсутствуют острые углы, нет прямых символов агрессивности. В рисунках преобладают светлые тона. Нарисованные детали (деревья, солнце, цветы) расположены в правой стороне листа, что указывает на положительно окрашенные эмоции детей.
У 4-х детей (17,4%) наблюдаются ярко выраженные признаки агрессивности. В их рисунках преобладает черный и серый цвет. У животных имеются много острых углов, четко прорисованы острые зубы и когти, на левой стороне листа имеются изображения оружия, больших корявых деревьев, что указывает на преобладание у детей отрицательно окрашенных эмоций. В изображении несуществующее животное находится в агрессивной позиции.
У 14-ти детей (60,8%) отмечаются несколько признаков агрессивности. Несуществующие животные прорисованы без особых декоративных деталей, однако встречаются острые углы, клювы, при изображении используются цвета темных тонов.
Классному руководителю предлагалось ответить на анкету «Критерии агрессивности у ребенка», специально составленную для воспитателей (Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М., 1992) состоящую из 20 вопросов. Положительный ответ на каждое предложенное утверждение оценивался в 1 балл.
Результаты, полученные после проведения анкеты, представлены в таблице 1 (приложение 1).
«Критерии агрессивности у ребенка»
Диаграмма № 1
Из полученных результатов видно, что 21,7% детей имеют низкий показатель агрессивности. При замечании взрослых они признают негативность своего поведения и меняют его.
21,7% демонстрируют высокий показатель агрессивности. Эти дети не могут успокоиться без помощи взрослого, безразличны к страданиям других, после агрессивной реакции пребывают в напряжении в течении всего дня, стремятся причинить страдания другому, у них отсутствует чувство вины после агрессивной реакции.
56,6% школьников обладают средним уровнем проявлением агрессивности. После агрессивной реакции успокаиваются в течение 15 минут, признают негативность своего поведения, но агрессивные проявления у них продолжаются, проявляют агрессивные реакции на случайные действия других (задели, толкнули и т.д.).
2 серия нашего эксперимента была направлена на определение типа воспитания в семьях младших школьников.
Для определения стиля семейного воспитания нами использовался опросник «Ваш стиль воспитания». К достоинствам этого опросника можно отнести информативность, доступность и простоту проведения, легкость в обработке.
Одному из родителей предлагалось выбрать тот вариант реакции, который бы они предпочли в приведенном случае.
Если среди ответов родителей преобладали те, что отмечены буквой «А», то этот стиль воспитания можно назвать скорее авторитарным. Родители всему знают цену, любят порядок и ждут этого от ребенка. Они утверждают свою власть, не обращая внимания на потребности, чувства, состояние ребенка, нередко прибегают к телесным наказаниям. Им хочется, чтобы ребенок в своей жизни преумножил их достижения и избежал их ошибок.
Если преобладают ответы «Б», то такой стиль воспитания можно назвать либерально-попустительским. Родители любят своего ребенка, но у них слишком много своих проблем, чтобы всерьез принимать еще и его проблемы. Родители разрешают детям вести себя как угодно, не регламентируя при этом никаких правил и ограничений по типу «ребенок сам знает, что ему нужно».
Преобладание ответов «В» свидетельствует о том, что в этой семье преобладает демократический стиль воспитания. Родители не просто любят своего ребенка, но и уважают его как формирующуюся личность. Родители стараются быть справедливыми в любых ситуациях, предоставляют достаточную возможность выбора и принимают решения на основе правила большинства.
Если среди ответов не преобладает какая-то одна категория, то речь идет о смешанном стиле воспитания, когда отсутствуют четкие принципы и поведение родителей диктуется сиюминутным настроением.
Данные, полученные при изучении типов семейного воспитания в экспериментальной группе, представлены в таблице 2 (приложение 2).
«Ваш стиль воспитания»
Диаграмма №2
авторитарный стиль воспитания используют – 30, 43% семей;
демократический стиль воспитания используют – 17, 34% семей;
либеральный стиль воспитания в чистом виде не используется;
смешанный стиль воспитания используют – 52,17% семей.
Для получения обратной связи с детьми и выявления особенностей семейных взаимоотношений была проведена проективная методика «Рисунок семьи». К достоинствам этого метода можно отнести следующее: простоту использования, возможность увидеть существующие внутрисемейные границы и наличие коалиций, а также эмоциональный фон, характерный для данной семейной системы с точки зрения каждого члена семьи.
Порядок выполнения теста следующий: детям предлагалось нарисовать свою семью карандашом на бумаге без клеточек. В случае если ребенок задавал вопросы относительно рисования, мы отвечали неопределенно («Рисуй, как хочешь»), но, поддерживая стремление ребенка рисовать («Неважно, как ты нарисуешь - главное, чтобы ты что-то нарисовал»). Ребенок не должен был пользоваться ластиком. По окончании рисования все нарисованные персонажи должны быть обозначены подписями (кто есть кто). Перед началом рисования давалась инструкция: «Нарисуй свою семью».
Анализ детских рисунков позволил сделать следующие выводы:
- 4 (17,4%) обследуемых детей нарисовали яркий сюжет из жизни в семье, включающий всех членов семьи. Фигуры родителей изображены адекватно. Члены семьи расположены в ряд, близко друг к другу, все держаться за руки, они занимают значительную часть на листе бумаги. Дополнительные объекты расположены сверху (как будто сзади), сбоку и занимают меньшую площадь на листе бумаги. Это можно интерпретировать как позитивные взаимоотношения со всеми членами семьи, удовлетворенность занимаемым статусом;
- в рисунках 12 школьников (52,2%) присутствует один ребенок, иногда еще один из родителей. Такое защитное избегание образов конкретных людей, говорит о том, что дети испытывают чувства отверженности, незащищенности, высокий уровень тревожности, у них существует полное отсутствие эмоционального контакта с этим персонажем. Фигуры родителей нарисованы или с большим нажимом, или дрожащей рукой, что говорит о тревоге, которую они вызывают у детей. Себя дети нарисовали с большими расширенными глазами или с глазами-щелочками, что означают тревогу, сигнал о помощи. Свои эмоциональные связи и отношения дети изобразили и посредством физических расстояний. Для рисунков детей этой группы характерны деление рисунка на составные части - верхнюю, среднюю и нижнюю, отграничение отдельных фрагментов рамкой от основного сюжета рисунка, деление листа пополам чертой, по которым расположены члены семьи. Такие презентации указывают на слабость позитивных межличностных связей;
- в группе рисунков остальных 7 детей (30,4%), себя дети изображают крупно, но без особых декоративных деталей. Это можно интерпретировать как несформированность чувства общности и эгоистичность. У большинства рисунков дети нарисовали себя выше и шире своих братьев и сестер. Это указывает на неудовлетворенность ребенка своим статусом. На рисунках дети, в большинстве случаев, держаться за руки матери. Имеются в рисунках и вымышленные персонажи (собака, Снегурочка, Фея), выступающие символами неудовлетворенных потребностей ребенка.
Сравнение полученных результатов диагностических исследований, проводимых с родителями и младшими школьниками, позволило нам убедиться, что в 19-ти семьях из 23-х, родителями используется такой стиль воспитания, который приводит к проявлению у детей агрессивных реакций.
Второй этап эксперимента.
На втором этапе нашего опытно – экспериментального исследования проводился разработанный нами «коррекционный комплекс по изменению стиля семейного воспитания и снижению проявления детской агрессивности».
Общее кол-во занятий для детей планировалось на основе тематических блоков. В целом программа представлена в виде 9-ти занятий (планы занятий представлены в приложении 5) и следующим тематическим планированием:
| Этап | Цель | Кол-во часов |
| Вводное занятие | Формирование положительной мотивации к занятиям, разработка правил, ритуалов | 1 час |
| Эмоции, чувства и Я | Знакомство и обучение способам и формам выражения гнева в приемлемой форме | 3часа |
| Моя воля. | Обучение детей навыкам самоконтроля | 4часа |
| Завершающее занятие | Подведение итогов всего цикла занятий, обобщение полученного опыта | 1 час |
Структура занятий выглядит следующим образом:
1.Ритуалы приветствия (2-3 минуты).
2."Разминка" (релаксационные упражнения (5-7 минуты)
3."Внимание это нужно" (упражнение направленные на обучение приемлемым способам разрядки гнева) (5-6 минут)
4."Тема" (тематические упражнения) (10 -15 минут)
5."Управляю собой" (упражнение на развитие навыков самоконтроля, саморегуляции) . (7-10 минут)
6. Завершение (подведение итогов, ритуал прощания) (3-4 минуты)
Подробный план одного из занятия представлен в приложении 7.
Вся коррекционная работа с младшими школьниками строилась нами по следующим направлениям:
- обучение приемлемым способам выражения гнева, а также отреагирование негативной ситуации в целом;
- формирование навыков контроля и управления собственным гневом, обучение приемам саморегуляции;
- обучение конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации;
- формирование навыков позитивного межличностного общения и формирование конструктивных поведенческих реакций;
- развитие эмпатии, осознавания собственного эмоционального мира и чувств других людей;
- формирование позитивной самооценки.
В таблице 3 представлены формы и методы, используемые нами на этом этапе эксперимента.
Таблица 3
| Направления работы | Формы и методы работы |
| 1. Обучение приемлемым способам выражения гнева, а также отреагирование негативной ситуации в целом. | - комкать и рвать бумагу; - топать ногами; - написать на бумаге все слова, которые хочется сказать, скомкать и выбросить бумагу; - втирать пластилин в картонку или бумагу; - упражнения «Пластическое изображение гнева», «Письма гнева», «Галерея негативных портретов» и др. (приложение 11) |
| 2. Формирование навыков контроля и управления собственным гневом, обучение приемам саморегуляции. | Упражнения «Снежная баба», «Апельсин (лимон)», «Сдвинь камень», «Черепаха» и др. (приложение 12) |
| 3. Обучение конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации. | - Работа с картинками, отражающими проблемные ситуации; - Ролевые игры. |
| 4. Формирование навыков позитивного межличностного общения и формирование конструктивных поведенческих реакций. | Игры «Корабль среди скал», «Трио», «Групповой портрет», «Головомяч» (приложение 13) |
| 5. Развитие эмпатии, осознавания собственного эмоционального мира и чувств других людей. | Игры и упражнения «Работа с карточками», «Символическое изображение эмоций», «Танцы противоположностей», «Агрессор и жертва» и др. (приложение 14) |
| 6. Формирование позитивной самооценки. | Упражнения «Реконструкция позитивного образа через детские воспоминания», «Мне в тебе нравится», «Хвасталки», «Копилка хороших поступков» и др. (приложение 15) |
Во время отдельной работы с родителями мы проводили семейные обсуждения и тренинговые занятия.
Семейные обсуждения начинались с изложения родителями своей точки зрения на причины возникновения агрессивного состояния у ребенка. Нередко они отмечали отдельные недостатки в воспитании (эмоциональную неустойчивость, непоследовательность и пр.), но, как правило, не понимали истинных причин агрессивного поведения своих детей.
Перестройке семейных отношений способствовало сообщение конкретных данных обследования, в том числе полученных с помощью тестов.
При обсуждении мы не использовали оценочные суждения, порицания и обвинения в адрес членов семьи. Обсуждение протекало в виде диалога, который переходило в дискуссию. Цель дискуссии - согласование общей точки зрения на воспитание ребенка.
Выслушав родителей, нами излагалось свое мнение о причинах возникновения агрессии у ребенка, при этом затрагивались следующие моменты:
• подчеркивается необходимость согласованного участия родителей в вопросах воспитания, уменьшения излишней строгости и принципиальности, предоставления детям большей самостоятельности и возможности для эмоциональной разрядки, игр, движений;
• показывается конкретная связь поведения ребенка с ситуацией в семье и характерологическими особенностями родителей;
• анализируется происхождение затруднений в отношениях с ребенком и намечается пути их устранения;
• отмечается, что повышенные и/или противоречивые требования родителей не соответствуют возможностям детей и это является главным источником конфликта между ними;
• раскрывается взаимосвязанный характер семейных проблем, отрицая ответственность за состояние ребенка какого-либо одного члена семьи;
• указывается на наличие нарушений не только у ребенка, но и у взрослых членов семьи;
• обсуждаются тенденции некоторых родителей компенсировать свои чувства внутренней неудовлетворенности и напряжения за счет детей (без их присутствия).
В итоге дискуссии достигалась общая точка зрения на причины агрессивного поведения ребенка и на способы изменения его поведения. При этом главным являлось изменение отношения к ребенку.
При первых совместных встречах обычно больше говорили родители, при последующих занятиях родители все более ориентировались на наше поведение.
Структура проводимых нами тренинговых занятий выглядит следующим образом:
1. Ритуал приветствия;
2. Психогимнастическое упражнение;
3. Обсуждение домашнего задания;
4. Информационная часть;
5. Домашнее задание.
План тренинговых занятий представлен в приложении 5, подробный пример одного из занятий представлен в приложении 6.
Таким образом, для нас было важным, чтобы родители осознали, что их ребенок изначально является положительным, ответственным, хорошим человеком и что они (дети), как и все другие, неизменно хотят в своей жизни справедливости, любви, взаимопомощи между людьми, добра и понимания.
Третий этап эксперимента.
На заключительном этапе проводилась повторная диагностика агрессивного состояния школьников и типов их семейного воспитания, была произведена количественная и качественная обработка полученных результатов, а также сделан сравнительный анализ показателей первого и третьего этапа.
На третьем этапе были вновь использованы анкета «Критерии агрессивности у ребенка», методика «Несуществующее животное», методика «Рисунок семьи» и опросник «Ваш стиль воспитания».
Результаты, полученные после повторного проведения анкеты «критерии агрессивности у ребенка» представлены в таблице 4 (приложение 3).
Повторная диагностика «Критерии агрессивности у ребенка»
Диаграмма № 4
Из полученных результатов видно, что высокий показатель агрессивного проявления в детской группе не имеет никто.
60,8% демонстрируют низкий уровень агрессивности.
39,2% школьников обладают средним показателем агрессивности.
Сравнивая показатели анкеты «Критерии агрессивности у ребенка» на первом и третьем этапах эксперимента (Диаграмма №5, табл.5) можно сделать вывод, что в детской группе на заключительном этапе произошло уменьшение количества учащихся, имеющих высокий уровень агрессивности (на 21,7 %) и уменьшилось количество детей со средним уровнем агрессивного проявления (на 17,4%).
Сводная таблица результатов анкеты «критерии агрессивности у ребенка», полученных на первом и третьем этапах эксперимента
Таблица 5
| Критерии агрессии | Первый этап | Третий этап |
| Высокий | 21,7% | 0 |
| Средний | 56,6% | 39,2% |
| Низкий | 21,7% | 60,8% |
Сводная диаграмма результатов анкеты «критерии агрессивности у ребенка», полученных на первом и третьем этапах эксперимента
Диаграмма №5
При повторном анализе детских рисунков по методике «Несуществующее животное» мы пришли к следующим выводам: у 14-ти (60,8%) из 23 обследуемых детей отсутствуют признаки агрессивности. На их рисунках отсутствуют острые углы, нет прямых символов агрессии. В рисунках преобладают светлые тона. Нарисованные детали (деревья, солнце, цветы) расположены в правой стороне листа, что указывает на положительно окрашенные эмоции детей.
Только у 2-х детей (8,4%) наблюдаются ярко выраженные признаки агрессивного поведения. В их рисунках преобладает черный и серый цвет. У животных имеются много острых углов, четко прорисованы острые зубы и когти, на левой стороне листа имеются изображения оружия, больших корявых деревьев, что указывает на преобладание у детей отрицательно окрашенных эмоций. В изображении несуществующее животное находится в агрессивной позиции.
У 7-ти детей (21,8%) отмечаются несколько признаков агрессивности. Несуществующие животные прорисованы без особых декоративных деталей, однако встречаются острые углы, клювы, при изображении используются цвета темных тонов.
При сравнении результатов первого и третьего этапов мы можем видеть, что количество рисунков с отсутствующими признаки агрессивности значительно увеличилось с 5-ти до 14-ти. Рисунков с небольшим уровнем агрессивных черт стало так же меньше с 14-ти до 7-ми. Рисунков с ярко выраженными агрессивными чертами уменьшилось от 4-х до 2-х.
Для выявления особенностей семейных взаимоотношений вновь была проведена проективная методика «Рисунок семьи».
Анализ детских рисунков позволил сделать следующие выводы:
-13 (53,4%) обследуемых детей нарисовали яркий сюжет из жизни в семье, включающий всех членов семьи. Фигуры родителей изображены адекватно. Члены семьи расположены в ряд, близко друг к другу, все держаться за руки, они занимают значительную часть на листе бумаги. Дополнительные объекты расположены сверху (как будто сзади), сбоку и занимают меньшую площадь на листе бумаги. Это можно интерпретировать как позитивные взаимоотношения со всеми членами семьи, удовлетворенность занимаемым статусом;
- в рисунках 8-ми школьников (30,2%) присутствует только ребенок, на 2-х из 8 еще только один родитель. Это говорит о чувстве отверженности, незащищенности, высоком уровне тревожности. Фигуры родителей нарисованы или с большим нажимом, или дрожащей рукой, что говорит о тревоге, которую они вызывают у детей. Себя дети нарисовали с большими расширенными глазами или с глазами-щелочками, что означают тревогу, сигнал о помощи. Свои эмоциональные связи и отношения дети изобразили и посредством физических расстояний. Для рисунков характерны деление листа на составные части - верхнюю, среднюю и нижнюю, отграничение отдельных фрагментов рамкой от основного сюжета рисунка. Такие презентации указывают на слабость позитивных межличностных связей;
- в группе рисунков остальных 2 детей (15,4%), себя дети изображают крупно, но без особых декоративных деталей. Это можно интерпретировать как несформированность чувства общности и эгоистичность. У большинства рисунков дети нарисовали себя выше и шире своих братьев и сестер. Это указывает на неудовлетворенность ребенка своим статусом. Имеются в рисунках и вымышленные персонажи (собака, Снегурочка, Фея), выступающие символами неудовлетворенных потребностей ребенка.
Сравнении результатов первого и третьего этапа свидетельствует, что число детей удовлетворенных семейными отношениями увеличилось, с 5 до 13, количество неудовлетворенных детей уменьшилось с 4-х до 2-х. Рисунков, говорящих о слабых семейных взаимоотношениях так же стало меньше с 12 до 7-ми.
После повторной диагностики родителей с помощью опросника «Ваш стиль воспитания» нами были получены результаты, отображенные в диаграмме 6 (таблица 6, приложение 4)
Повторная диагностика «Ваш стиль воспитания»
Диаграмма № 6
Из диаграммы №6 видно, что диагностика типов семейного воспитания выявила в группе родителей следующие особенности:
1. используют авторитарный стиль воспитания –17,4 % семей;
2. используют демократический стиль воспитания – 56,52% семей;
3. либеральный стиль воспитания в чистом виде не используется;
4. используют смешанный стиль воспитания –30,43% семей.
Сравнивая показатели, которые были получены при изучении стилей воспитания в семье на первом и третьем этапах эксперимента (диаграмма №7, таблица 7), можно сделать вывод, что в группе родителей на третьем этапе произошло уменьшение количества семей, использующих авторитарный (на 13,03%) и смешанный стили воспитания (на 21,43%), и увеличение количества семей с демократическим стилем воспитания (на 39,18%).
Таблица 7
Сводная таблица результатов опросника «Ваш стиль воспитания» полученных на первом и третьем этапах эксперимента
| Стили воспитания | Первый этап | Третий этап |
| «А» | 30,43% | 17,4% |
| «Л» | 0 | 0 |
| «Д» | 17,34% | 56,52% |
| «С» | 52,17% | 30,43% |
Сводная диаграмма результатов опросника «Ваш стиль воспитания» полученных на первом и третьем этапах эксперимента
Диаграмма №7
Таким образом, полученные результаты указывают на эффективность используемого нами «коррекционного комплекса по изменению стиля семейно воспитания и снижению проявления детской агрессивности».
Заключение
Подводя итог работы над теоретической частью нашего исследования можно сделать следующие выводы:
Одним из источников проявления агрессивности у детей младшего школьного возраста как формы отклоняющегося поведения является семья и в частности стиль семейного воспитания.
Стиль семейного воспитания как непосредственно, так и опосредованно влияет на направленность и особенности (тип) агрессивности и негативизма.
Агрессивность характерна для детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в семьях с требовательным обращением (мальчики) авторитарной гиперпротекцией и гипопротекции с жестоким обращением (девочки), а также в условиях требовательной либо ограничивающей гиперпротекции (мальчики) и повышенной моральной ответственности (девочки).
Деструктивная агрессивность может возникать вследствие негативных эмоциональных состояний в результате воспитания ребенка в условиях требовательного обращения (симбиоз невротических и депрессивных тенденций), потворствующей гиперпротекции {«мимозоподобность»), применение чрезмерно строгих наказаний (депрессивное состояние) или полного их отсутствие (высокий психотизм).
Высокий уровень вербальной агрессии обнаруживается в семьях девочек младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях потворствующих гиперпротекции либо гипопротекции, а также мальчика при требовательной (непосредственно), авторитарной и снисходительной (опосредованно) гиперпротекции.
Наклонность к косвенной агрессии отмечается у младших школьников при воспитании в семьях с повышенной моральной ответственностью (мальчики) и авторитарной гиперпротекцией и жестокой гипопротекцией (девочки), а также в условиях требовательного обращения у мальчиков. У девушек достоверных коэффициентов корреляции уровня агрессии и стиля семейного воспитания не обнаружено.
В экспериментальной части нашего исследования предположили, что агрессия у младших школьников зависит от типа их семейного воспитания и что снизить агрессию у младших школьников можно, если, используя различные формы и методы, педагог-психолог сумеет изменить стиль семейного воспитания.
Экспериментальная работа позволила сформулировать следующие выводы:
1. На агрессию младших школьников могут влиять типы семейного воспитания. Так, авторитарный и смешанный типы воспитания в семьях экспериментальной группы у 18 учащихся из 23-ти вызвали различные степени агрессивных проявлений.
2. Работа с родителями по изменению стиля воспитания оказывает положительное влияние на агрессивное состояние младших школьников в семье, о чем свидетельствует процентное уменьшение количества учащихся, имеющих высокий уровень агрессии (на 21,7 %) и уменьшилось количество детей со средним уровнем агрессии (на 17,4%). Проведенная нами работа показала, что снизилось и количество семей, применяющих авторитарный стиль воспитания с 30,43 % до 17,4%; увеличилось количество семей демократического стиля воспитания с 17,34 % до 56,52 %; снизилось количество семей, использующих смешанный стиль воспитания с 52,17 % до 30,43 %. Таким образом, выдвинутую нами гипотезу можно считать подтвержденой.
Список использованной литературы
1. Айхорн А. Трудный подросток. М.: 2001.-123с.
2. Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства.
М.: 1993.- 187с.
a. Альберты Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение. СПб.: 1998.- 97с.
3. Бандура А. Подростковая агрессия. Изучение влияния и семейных отношений. М., 1999.- 116с.
4. Барденштейн Л. М., Можгинский Ю. Б. Взаимосвязь патологического агрессивного поведения и депрессии у подростков // Российский психиатрический журнал. 2000. № 1. С. 42-45
5. Беличева С.А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1995. - № 1. - С. 3 - 17.
6. Бережкова Е. И. Агрессивность младших школьников // Актуальные проблемы современной психологии. Ученые записки ЛГОУ им. А.С. Пушкина. СПб.: 2003. С. 104-107.
7. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.:
Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.- 195с.
a. Берулава Г. А Методологические основы деятельности практического психолога. М., 2003.223с.
8. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб.: 1994.- 156с.
9. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997.- 245с.
10. Вагин И. О. Психология жизни и смерти. СПб.: Питер, 2001.265с.
11. Васильев Н. Н., Васильева Е. А. Технологии профессионального
общения. Ярославль, 2000.-132с.
12. Вострокнутов Н. В., Василевский В. Г. Патологическое агрессивное поведение детей и подростков. Комплексная оценка на этапах возрастного психического развития // Российский психиатрический журнал. 2000. № 2. С. 12-19.
13. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология. М.: 1984.- 163с.
14. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. СПб.: Речь,
2002.- 416 с.
15. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. СПб., 1993. – 105с.
16. Ениколопов С. Н. Понятие агрессии в современной психологии // Прикладная психология.- 2001. -№ 2.- С. 60-72.
a. Забранная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.- 124с.
17. Заваденко Н. Н. и др. Современные подходы к диагностике и лечению минимальных мозговых дисфункций у детей. М., 2002.- 175с.
18. Захаров А. И. Опыт групповой психотерапии при неврозах детского и подросткового возраста. Л., 1986.- 198с.
19. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Изд. 2-е. М, 1993.- 115с.
20. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998.- 176с.
21. Захаров А. Л. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М.:
Медицина, 1982.- 216 с.
22. Заостровцева М. Н., Перешеина Н. В. Агрессивное поведение (коррекция поведения школьников) М.: 2006. – 105с.
23. Змановская Е. В. Девиантология: психология отклоняющегося
поведения: Учеб. пособие. СПб., 2001.- 132с.
24. Змановская Е. В. Девиантология (психология отклоняющегося
поведения). М., 2003.- 155с.
25. Игумнов С. А. Клиническая психотерапия детей и подростков:
Справ, пособие. Минск: Белорусская наука, 1999.- 127с.
26. Катони В., Новак Т. Как делать все по-своему. СПб.: Питер, 1995.- 110с.
27. Кернберг О. Ф. Агрессия при расстройствах личности и перверсиях. М., 1998.- 205с.
28. Колеченко А. К. Психологическое обеспечение педагогического
процесса в школе. СПб., 1998.- 244с.
29. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
30. Кропотов Ю. Д. ММД — не только медицинская проблема //
Психологическая газета. № 10. 2000.
a. Кулаков С. А. Психопрофилактика и психотерапия в средней
школе. СПб.: 1996.
31. Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка. М.: Генезис, 1998.- 196с.
32. Левитов Н. Д. От фрустрации к агрессии // Психологический
журнал. 1990. № 5.
33. Лоренц К. Агрессия. М.: Прогресс: Универс, 1994.
34. Лукин С. Е., Суворов А. В. Тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга (руководство по использованию). СПб.: Иматон, 1993.
35. Лютова Е. К. Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаиможействия с детьми СПб.: 2007. – 176с.
36. Лютова Е. К. Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых СПб.: 2005. – 133с.
37. Мак-Випьямс Н. Психоаналитическая диагностика. М.: Класс, 1998.
a. Масагутов Р. М. Детская подростковая агрессия. Уфа: УГНТУ,
2002.
38. Можгинский Ю. Б. Агрессия у подростков: эмоциональный
и кризисный механизм. СПб.: 1999.
39. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. 3-е международное
издание. СПб.: М., 2003.
40. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: 1999.
41. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.6
2000.
42. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1986.
43. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия. М., 1993.
44. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
45. Платонова Н. М. Агрессия у детей и подростков. СПб.: Питер 2004.– 334с.
46. Попов Ю. В., Вид В. Д. Современная клиническая психиатрия. СПб: Речь, 2000.
47. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Головей,
Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001.
48. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е. Г. Силяевой. М.: Издательский центр «Академия», 2002.
49. Психотерапия детей и подростков / Под ред. X. Ремшмидта. М.,
2000.
50. Раскин В. Н. Семинар-тренинг «Стресс и стрессоустойчивое
поведение» // Сб. «Технологии социально-психологических тренингов». М., 2001.
51. Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности. СПб., 1996.
52. Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Питер, 2001.
53. Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2001.
54. Рычкова Н. А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция, профилактика. М., 2001.
55. Сафуанов Ф. С. Психологические механизмы криминальной агрессии: мотивационный аспект // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 327-342.
56. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. Изд. 2, испр. и доп. М.:
АРКТИ.2001.
57. Смит М. Тренинг уверенности в себе. СПб.: Речь, 2000.
58. Смирнова Т. П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей Ростов – на – Дону 2007.- 151с.
59. Современная психолого – социальная работа: проблемы и решения (материал ежегодной региональной студенческой научно – практической конференции: Санкт – Петербург, 16 мая
60. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении: Пособие для сотрудников специализированных учреждений социальной реабилитации несовершеннолетних/Г. М. Иващенко, Н. С. Кантонистова, М. М. Плоткин и др. М., 1996.
61. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб.:
Питер, 2001.
62. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М: Наука, 1989.
63. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994.
64. Фурманов И. А. Детская агрессивность: психодиагностика
и коррекция. Минск, 1996.
65. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Семейная психотерапия. СПб.,
1999.
66. Эйдемиллер. Э. Г., Добряков И. В., Никольская И. М. Семейный
диагноз и семейная психотерапия. СПб., 2003.
Приложения
Приложение 1
Таблица 1
Результаты диагностики на первом этапе эксперимента по анкете
«Критерии агрессивности у ребенка»
| Фамилия, имя ребенка | Баллы | Уровни агрессивности |
| 1. Абрамович С. | 4 | Низкий |
| 2. Агафонова В. | 11 | Средний |
| 3.Алмаев Д. | 15 | Высокий |
| 4. Баженова К. | 7 | Средний |
| 5. Гардеева Н. | 6 | Низкий |
| 6. Добролюбова | 10 | Средний |
| 7. Егоров Л. | 20 | Высокий |
| 8.Журавлев С. | 9 | Средний |
| 9. Жуков Д. | 12 | Средний |
| 10. Завьялов А. | 2 | Низкий |
| 11. Захаренко М. | 18 | Высокий |
| 12. КарабановаЖ. | 11 | Средний |
| 13.Киселева О. | 8 | Средний |
| 14. Козлова М. | 13 | Средний |
| 15. Комаров Н. | 9 | Средний |
| 16. Левина Т. | 5 | Низкий |
| 17. Медведева В. | 19 | Высокий |
| 18. Ситников С. | 7 | Средний |
| 19. Тугушева Г. | 5 | Низкий |
| 20. Тумаков А. | 14 | Средний |
| 21. Уланова А. | 11 | Средний |
| 22.Фролов К. | 19 | Высокий |
| 23. Яковлев А. | 13 | Средний |
Приложение 2
Таблица 2
Результаты диагностики на первом этапе эксперимента по опроснику
«Ваш стиль воспитания»
| Фамилия родителей | А | Б | В |
| 1. Абрамович | 4 | 4 | 4 |
| 2. Агафоновы | 8 | 1 | 3 |
| 3. Алмаевы | 5 | 4 | 3 |
| 4. Баженовы | 5 | 2 | 5 |
| 5. Гардеевы | 5 | 2 | 5 |
| 6. Добролюбовы | 3 | 2 | 7 |
| 7. Егоровы | 5 | 4 | 3 |
| 8. Журавлевы | 6 | 4 | 2 |
| 9. Жуковы | 4 | 3 | 5 |
| 10. Завьяловы | 7 | 2 | 3 |
| 11. Захаренко | 9 | 1 | 2 |
| 12. Карабановы | 4 | 3 | 5 |
| 13. Киселевы | 3 | 3 | 6 |
| 14. Козловы | 1 | 1 | 10 |
| 15. Комаровы | 3 | 2 | 7 |
| 16. Левины | 4 | 3 | 5 |
| 17. Медведевы | 6 | 2 | 4 |
| 18. Ситниковы | 8 | 1 | 3 |
| 19. Тугушевы | 7 | 3 | 2 |
| 20. Тумаковы | 6 | 4 | 2 |
| 21. Улановы | 4 | 5 | 3 |
| 22. Фроловы | 4 | 4 | 4 |
| 23. Яковлевы | 4 | 4 | 4 |
Приложение 3
Таблица 4
Результаты повторной диагностики по анкете
«Критерии агрессивности у ребенка»
| Фамилия, имя ребенка | Баллы | Уровни агрессивности |
| 1. Абрамович С. | 2 | Низкий |
| 2. Агафонова В. | 11 | Средний |
| 3. Алмаев Д. | 13 | Средний |
| 4. Баженова К. | 5 | Низкий |
| 5. Гардеева Настя. | 4 | Низкий |
| 6. Добролюбова С. | 6 | Низкий |
| 7. Егоров С. | 14 | Средний |
| 8. Журавлев С. | 5 | Низкий |
| 9. Жуков Д. | 7 | Средний |
| 10. Завьялов А. | 2 | Низкий |
| 11. Захаренко М. | 14 | Средний |
| 12. Карабанова Ж. | 4 | Низкий |
| 13. Киселева О. | 5 | Низкий |
| 14. Козлова М. | 13 | Средний |
| 15. Комаров Н. | 6 | Низкий |
| 16. Левина Т. | 4 | Низкий |
| 17. Медведева В. | 12 | Средний |
| 18. Ситников С. | 6 | Низкий |
| 19. Тугушева Г. | 5 | Низкий |
| 20. Тумаков А. | 14 | Средний |
| 21. Уланова А. | 11 | Средний |
| 22. Фролов К. | 14 | Средний |
| 23. Яковлев А. | 6 | Низкий |
Приложение 4
Результаты повторной диагностики по опроснику
«Ваш стиль воспитания»
Таблица 6
| Фамилия родителей | А | Б | В |
| 1. Абрамович | 2 | 4 | 6 |
| 2. Агафоновы | 5 | 1 | 6 |
| 3. Алмаевы | 3 | 3 | 6 |
| 4. Баженовы | 3 | 1 | 8 |
| 5. Гардеевы | 3 | 1 | 8 |
| 6. Добролюбовы | 2 | 1 | 9 |
| 7. Егоровы | 4 | 3 | 5 |
| 8. Журавлевы | 5 | 2 | 5 |
| 9. Жуковы | 4 | 3 | 5 |
| 10. Завьяловы | 6 | 2 | 5 |
| 11. Захаренко | 6 | 0 | 6 |
| 12. Карабановы | 4 | 2 | 6 |
| 13. Киселевы | 3 | 2 | 7 |
| 14. Козловы | 1 | 0 | 11 |
| 15. Комаровы | 3 | 1 | 8 |
| 16. Левины | 4 | 2 | 6 |
| 17. Медведевы | 5 | 2 | 5 |
| 18. Ситниковы | 6 | 1 | 5 |
| 19. Тугушевы | 5 | 3 | 4 |
| 20. Тумаковы | 5 | 4 | 3 |
| 21. Улановы | 3 | 3 | 6 |
| 22. Фроловы | 4 | 4 | 4 |
| 23. Яковлевы | 5 | 2 | 5 |
Приложение 5
«Коррекционный комплекс по изменению стиля семейного воспитания и снижению проявления детской агрессивности».
План тренинговых занятий проводимых с родителями.
Занятие 1
1. Процедура знакомства: представление участников.
2. Психогимнастическое упражнение: встать и поменяться местами, по какому – то признаку (по имени, цвету одежды).
3. Информационная часть: работа с таблицей. Заполнить таблицу за себя и ребенка, оставляя место для реального ответа ребенка, который будет получен уже дома.
4. Домашнее задание: заполнить таблицу.
Занятие 2
1. Ритуал приветствия.
2. Психогимнастическое упражнение: передача чувств по кругу, с помощью тактильных ощущений с закрытыми глазами.
3. Обсуждение домашнего задания.
4. Информационная часть: «Язык принятия» и «язык непринятия»
5. Домашнее задание: провести с ребенком социометрическую пробу.
Занятие 3
1. Приветствие.
2. Обсуждение дом. Задания.
3. Информационная часть: «как слушать ребенка». Работа в парах: тренировка приемов активного слушания (пересказ, уточнение, проговаривание, отражение чувств).
4. Домашнее задание: спросить у ребенка и записать ответы на вопросы (предварительно ответив самим): Как ты думаешь, что мне в тебе не нравится, а что нравится?
Занятие 4
Алгоритм проведения по занятию 3.
Тренировка приемов активного слушания в парах и в группе – один взрослый в роли ребенка, остальные - слушатели.
Занятие 5
1. Приветствие.
2. Психогимнастическое упражнение: «Словарь чувств» выполняется с помощью мяча: называть чувства, передавая мяч другому. Обмен впечатлениями об использовании приемов активного слушания в общении с ребенком и др. членами семьи.
3. Информационная часть: «Две формы обращения к другому человеку: ты - сообщение и я – сообщение». Обыгрывание предложенных ситуаций, обсуждение.
4. Домашнее задание: два примера применения «я – сообщения» в общении с ребенком.
Занятие 6
Алгоритм проведения по занятию 5.
Обсуждение домашнего задания, тренировка использования «я – сообщения».
Занятие 7
1. Приветствие.
2. Психогимнастическое упражнение: «Двенадцать месяцев».
3. Информационная часть: «Поощрение и наказание». Ведущий рассказывает об основных функциях поощрения и наказания. Участники знакомятся с основными правилами поощрения и наказания.
4. Домашнее задание: провести с ребенком рисуночные тесты.
Занятие 8
1. Приветствие.
2. Психогимнастическое упражнение: «Футболки с надписями». Каждый участник бросает другому мяч и говорит, футболка с какой надписью подошла бы этому члену группы. В ответ он получает согласие или, наоборот, несогласие носить такую футболку.
3. Обсуждение домашнего задания.
4. Информационная часть: закрепление темы «Поощрение и наказание», обсуждение какие поощрения и наказание употребляются наиболее часто.
5. Домашнее задание: тренировка в поощрении и наказании.
Занятие 9
1. Приветствие
2. Психогимнастическое упражнение: «Передай по кругу». Участники стоят в кругу и по очереди изображают передачу какого – либо «загадочного» предмета. Когда предмет побывает у всех, игроки отгадывают, что это было (гиря, горячая картошка).
3. Обсуждение домашнего задание, обобщение и закрепление пройденного материала.
4. Упражнение «Скульптор и глина» один взрослый в роли скульптора, другой в роли глины, задача «скульптора» – сделать из «глины» прекрасную статую.
5. Ритуал прощания.
План коррекционных занятий проведенных с детьми.
Занятие 1
«Знакомство»
1. Ритуал приветствие, установление правил.
2. Разминка, игра «Улыбка»
3. Упражнение «Рисование собственного гнева»
4. Тема «Наши эмоции»
5. Релаксационное упражнение «Снежная баба»
6. Ритуал прощания.
Занятие 2
«Что такое агрессия»
1. Приветствие
2. игра «Доброе животное»
3. Упр. «Осознавание гнева через сенсорные каналы»
4. Тема «Что такое гнев»
5. Упр. «Апельсин»
6. Прощание.
Занятие 3
«Агрессия, способы ее проявления»
1. Приветствие
2. Упр. «Вдоль по радуге»
3. упр. «Рисование собственного гнева»
4. тема «Портрет агрессивного человека»
5. упр. «Сказка»
6. Прощание
Занятие 4
«Причины и последствия агрессии»
1. Приветствие
2. Упр. «Попроси игрушку»
3. Упр. «Письма гнева»
4. Тема «Причины и последствия агрессии»
5. Упр. «Сдвинь камень»
6. Прощание
Занятие 5
«Способы борьбы с агрессией»
1. Приветствие
2. Игра «Я вижу…»
3. Упр. «Галерея негативных портретов»
4. Тема «как бороться с гневом»
5. Упр. «Черепаха»
6. Прощание
Занятие 6
«Прямые способы выражения гнева»
1. Приветствие
2. Игра «Обзывалки»
3. Упр. «Как сделать ребенка агрессивным»
4. Тема «вырази свой гнев»
5. Упр. «Я злой»
6. Прощание
Занятие 7
«Эмоциональный мир»
1. Приветствие
2. Игра «Зайчики»
3. Упр. «Работа с фотографиями»
4. Тема « Мой мир»
5. Упр. Изображение различных предметов и явлений природы
6. Прощание
Занятие 8
«Навыки общения»
1. Приветствие
2. Игра «Аэробус»
3. Упр. «Корабль среди скал»
4. Тема «Позитивное общение»
5. Упр. «Групповой портрет»
6. Прощание
Занятие 9
«Заключение»
1. Приветствие
2. Игра «глаза в глаза»
3. Упр. «Головомяч»
4. Тема «Обобщение»
5. Упр. Ролевая игра, в которой «агрессор проигрывает роль жертвы»
6. Прощание, заключительные выводы.
Приложение 6
Пример занятия проводимого с родителями.
Занятие Поощрения и наказания.
Цели: знакомство с принципами использования поощрений и наказаний.
Содержание занятия
1. Ритуал приветствия.
2. Психогимнастическое упражнение. Посмотреть на соседа справа и сказать, с каким месяцем ассоциируется этот человек. Затем все рассаживаются по порядку месяцев в году и вновь, глядя на соседа справа (но это уже другой человек), объясняют, почему у этого
человека именно такой месяц.
3. Обсуждение домашнего задания в кругу. Психолог
подводит итоги, какие поощрения и наказания называются наиболее часто.
4. Информационная часть. Ведущий рассказывает об основных функциях поощрения и наказания. Поощрения служат для подкрепления желательного поведения, а наказания — для прерывания нежелательного поведения. Участники в подгруппах составляют список поощрений и список наказаний, которыми они пользуются. Затем эти списки обсуждаются в кругу, выделяются типы поощрений и наказаний. Участники знакомятся со следующими положениями:
- Чем разнообразнее и неожиданнее поощрения, тем они действеннее. При этом поощрения не должны восприниматься как подарок ко дню рождения (его все равно получишь). Чтобы поощрения выполняли свою функцию (закреплять положительное для родителя поведение ребенка), они должны быть четко увязаны с действиями ребенка Неожиданная награда лучше запоминается, а конфета за каждую пятерку теряет свою роль «быть поощрением».
- Наказание должно быть значимо для ребенка, иначе оно теряет свой смысл и не служит для прерывания нежелательного поведения. Если ребенка наказывают,оставляя дома, а он при этом
и не хотел идти в гости, то вряд ли это событие можно считать наказанием.
- Ребенок может принимать участие в вопросах выбора поощрений и наказаний. Дети подчас бывают очень справедливы в поиске подходящего для себя наказания, чувствуя доверие, которое оказали им родители. Осуществляя выбор, они к тому же лучше запоминают, что может последовать за определенным поведением, и это повышает их ответственность.
- Лучше использовать поощрения, чем наказания. Давно доказано в экспериментах на животных, что те лучше поддаются выработке условных рефлексов, если в качестве подкрепления
используется не наказание (например, удар током), а поощрение (что-нибудь вкусненькое). Если нужное поведение поощрять, а ненужное игнорировать, то необходимые навыки формируются быстрее, чем, если используются и поощрения, и наказания.
- Поощрения должны исполняться. Очень важно, чтобы обещанная награда была получена, поэтому не стоит давать невыполнимых обещаний.
Если родители действительно хотят закрепить желательное поведение ребенка, им лучше выбрать реальное выполнимое поощрение, так как поощрения обязательно должны исполняться. Мы можем установить для детей четкие рамки поведения, применяя систему поощрений и наказаний (за исключением телесных) и следя за тем, чтобы «воздаяние» было справедливо и логически вытекало из поступков детей. Приемлемыми наказаниями служат запреты, лишения чего-либо, игнорирование, отсутствие улыбки на лице матери и т.д.
5. Домашнее задание. Провести с ребенком следующий рисуночный тест (авторы этих психологических рисуночных тестов – психологи Лонг, Вилер, Хендерсон).
Задание 1.
Инструкция ребенку: «Все эти кружочки – люди, отметь себя – где ты?»
При выполнении этого задания желательно, чтобы родители уточнили у ребенка, где он видит начало в этой линии, состоящей из восьми кружков. Наиболее распространенный ответ – кружки идут слева на право, однако маленькие дети, особенно те, кто не умеет читать, могут оценивать наоборот – справа на лево (как паровозик). В моей практике встречались и дети, которые увидели начало в середине: «Как будто птицы клином летят». «Я, конечно, впереди всех», - сказала одна такая девятилетняя девочка, выбрав 4 кружок.
Задание 2
Инструкция ребенку: «Слева группа людей, справа – два человека. Какой из этих двух – ты?»
Кружочек в этом задании должен быть не черным, а заштрихованным, если родитель или психолог рисует их от руки, то необходимо соблюдать их одинаковый размер, чтобы у ребенка не было соблазна выбрать самый маленький или самый большой кружок.
Задание 3.
Инструкция ребенку: «На этом рисунке твой кружок обозначен буквой Я (в середине круга стоит буква Я). Нарисуй в других кружках, где твои мама, папа, брат, бабушка (перечисли членов семьи)». В этом задании лучше для каждой пары («Я» - член семьи) рисовать свой отдельный рисунок, что бы ребенок не заполнял кружки только потому, что они пустые, ведь на один и тот же кружок могут попасть сразу несколько человек.
Приложение 7
Примерный сценарий занятия, проводимый с детьми.
Тема: Агрессия, способы ее проявления.
Материалы и оборудование: протокол, мячик (или мягкая игрушка), карточки с изображением персонажей, выражающих различные эмоции (агрессия, недовольство, страх и т.д.).
Ход занятия:
1. Ритуал приветствия, напоминаются основные правила.
2. Упражнение "Вдоль по радуге".
Цель: создание положительного эмоционального фона, снятие эмоционального напряжения, обучение приему регуляции собственного эмоционального состояния.
Ход упражнения: участников просят встать, закрыть глаза, сделать глубокий вдох и представить, что вместе с этим вдохом они взбираются вверх по радуге, а выдыхая, съезжают с нее, как с горки и произносят "ХА!". Повторяется 4-5 раз. Желающие делятся своими впечатлениями. Учащимся указывается назначение этого упражнения.
3. Упражнение "рисование собственного гнева"
Цель:научить осознавать свое состояние и контролировать его.
Материалы и оборудование: лист бумаги для рисования, цветные мелки, фломастеры (пластилин, глина).
Ход упражнения: Ребенка просят подумать от той ситуации (человеке), которая вызывает максимальное чувство гнева, агрессии. Просят изобразить свой гнев на листе бумаги или с помощью пластилина. Далее следует обсуждение с ребенком его рисунка.
4. "Портрет агрессивного человека"
Цель: развитие умения дифференцировать признаки агрессии от других чувств и эмоций, формирование потребности в необходимости умения контролировать себя.
Материалы и оборудование: карточки с изображением нескольких персонажей, выражающих различные эмоции, например, недовольство, агрессия, страх, радость, печаль и т.д. (можно использовать фотографии людей из журналов, газет).
Ход упражнения: участникам раздается по 3 карточки с изображением нескольких персонажей, выражающих различные эмоции и чувства, необходимо найти персонажи, выражающие агрессию, за правильный ответ дается поощрительный балл. (у каждого участника должна быть такая карточка).
Обсуждение:
Как вы догадались, что именно на этой карточке изображена агрессия? С помощью каких деталей вы определили, что это персонаж, испытывающий чувство агрессии, а не другое чувство? Почему были неправильные ответы? Что общего у всех персонажей, испытывающих агрессию? Есть ли различия? Каким образом выражает данное чувство каждый персонаж? Какие способы вы еще знаете? Как живется агрессивному человеку? После обобщения всех ответов составляется общий портрет агрессивного человека и делается вывод, что существует 2 вида агрессии - словесная и физическая, в зависимости от способов выражения.
5. "Сказка"
Цель: активизация механизмов бессознательной сферы, развитие творческой активности, поиск необходимых средств решения проблемы.
Инструкция: Участникам предлагается сочинить сказку, где начало задает ведущий, далее каждый по очереди продолжает сказку, придумывая одно или несколько предложений, так чтобы последний участник придумал окончание. В результате должна получиться законченная история, которая имеет свое начало, середину, конец. Затем все вместе выводят мораль. Начало сказки: "Жила-была Канцелярская кнопка, однажды она попала в руки к злобному мальчишке, который использовал ее для своеобразных шуток: подкладывал их своим товарищам на стулья, и когда они, присев, вскакивали как ужаленные, он мерзко хохотал. Кнопке ее роль очень не нравилась. И вот однажды.... "[1]
Подведение итогов занятия.
Предлагается сделается вывод, что у человека бывают вспышки агрессии, если они проявляются часто, и могут перейти в агрессивность - черту характера, и тогда ему будет сложно жить и общаться. Соответственно, нужно знать способы борьбы с собственной агрессией - тема следующего занятия).
6. Ритуал прощания.
Приложение 8
Анкета «Критерии агрессивности у ребенка»
1. Временами кажется, что в него вселился злой дух.
2. Он не может промолчать, когда чем-то недоволен.
3. Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же.
4. Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.
5. Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает, потрошит.
6. Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение.
7. Он не прочь подразнить животных.
8. Переспорить его трудно.
9. Очень сердится, когда ему кажется, что кто-то над ним подшучивает.
10. Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое, шокирующее окружающих.
11. В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот.
12. Часто не по возрасту ворчлив.
13. Воспринимает себя как самостоятельного и решительного.
14. Любит быть первым, командовать, подчинять себе других.
15. Неудачи вызывают у него сильное раздражение, желание найти виноватых.
16. Легко ссорится, вступает в драку.
17. Старается общаться с младшими и физически более слабыми.
18. У него нередки приступы мрачной раздражительности.
19. Не считается со сверстниками, не уступает, не делится.
20. Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.
Высокая агрессивность-15-20 баллов.
Средняя агрессивность - 7-14 баллов.
Низкая агрессивность 1 - 6 баллов.
Приложение 9
Опросник «Ваш стиль воспитания»
1. Вы сосредоточенно обдумываете важную проблему, а ребенок пристает к вам с каверзным вопросом. Вы:
а) отошлете его заниматься другим делом, чтобы не мешал;
б) ответите кратко и просто, пусть и неправильно;
в) постараетесь удовлетворить его любопытство, хотя для этого придется отвлечься от своих размышлений.
2. Ребенок стащил какую-то вашу вещь и отказывается в этом признаться. Вы наказываете «злоумышленника», а потом вдруг обнаруживаете, что он не виноват: вы сами положили вещь в непривычное место. Вы:
а) промолчите, чтобы не уронить своего авторитета;
б) главное, что вещь нашлась, больше и обсуждать нечего;
в) извинитесь перед ребенком, объяснив, что и взрослые не всегда бывают правы.
3. Ребенок заявляет, что новогоднюю ночь хотел бы провести вместе с вами за праздничным столом. Ваша реакция:
а) это абсолютно исключено: дети должны ночью спать;
б) конечно, он для этого еще слишком мал, но ради праздника можно отступить от правил;
в) вы постараетесь переубедить ребенка, сославшись, например, на то, что в новогоднюю ночь Дед Мороз приносит подарки только тем детям, которые спят.
4. Ребенок взялся помочь вам в уборке квартиры, однако он не столько помогает, сколько мешает. В конце концов, он неловким движением разбил дорогую вазу, слегка порезался осколками и расплакался. Вы:
а) в сердцах дадите ему подзатыльника. И нечего плакать — сам виноват;
б) в следующий раз обойдетесь без его помощи; пускай каждый занимается своим делом;
в) обрабатываете ранку, успокаиваете ребенка и вместе убираете осколки, хотя вазу, конечно, жалко и вы даете понять помощнику, что следует быть аккуратнее.
5. Ребенок произнес ругательное слово. Выяснилось, что он услышал его во дворе. Ваша реакция:
а) сквернословие надо пресекать в зародыше. Наказание тут необходимо, а от общения с грубиянами ребенка впредь надо оградить;
б) подумаешь: все мы знаем эти слова. Не надо придавать этому значения, ведь ничего страшного не случилось;
в) не станете наказывать ребенка, но без лишних эмоций объясните, что услышанное вам неприятно. Никто в вашей семье так не говорит, ведь правда?
6. В играх ваш ребенок часто проигрывает сверстникам. Вы решаете:
а) необходимы интенсивные развивающие занятия. Иначе ребенок рискует отстать от товарищей и ни в чем не преуспеть;
б) все равно он — самый хороший. А других еще обгонит, всему свое время;
в) у вашего ребенка есть свои преимущества, надо постараться их развить.
7. Соседи пожаловались, что шумные игры вашего ребенка доставляют им беспокойство. Вы:
а) чувствуете себя крайне неловко и спешите извиниться. Виновник будет наказан;
б) разве можно ожидать от ребенка полной тишины? Эти соседи слишком требовательны;
в) обещаете соседям соблюдать тишину. А в разгар очередной бурной игры останавливаете ребенка, напомнив, что не всем нравится его активность.
8. Ребенок готов часами сидеть перед телеэкраном. Ваша реакция:
а) ознакомившись с телепрограммой, вы сами выбираете передачи, которые позволено будет смотреть;
б) когда ребенок сидит перед экраном, то, по крайней мере, его поведение не вызывает беспокойства. Конечно, если вы заметите, что показывают что-то неподходящее — выключите телевизор;
в) бывают хорошие познавательные и развлекательные передачи. Надо только соблюдать меру. Если ребенок склонен ее превышать, надо увлечь его другим, не менее интересным занятием.
9. Сын ваших знакомых по неосторожности попал под машину. Ваша реакция:
а) очень поучительный пример! За детьми надо следить, сами вы ни на секунду не ослабите внимания и не допустите несчастия;
б) мальчишку, конечно, жалко. Но, слава богу, это не ваш ребенок;
в) вы не упустите случая лишний раз объяснить ребенку, как надо вести себя на улице.
10. Ребенок заявляет, что хотел бы, когда вырастет, стать воспитателем в детском саду. Вы:
а) стараетесь объяснить ему, что работа воспитателя оплачивается очень скромно и лучше выбрать другую профессию;
б) никак не реагируете: ведь эти детские желания так переменчивы;
в) затеваете игру в детский сад, причем малыш может взять на себя роль воспитателя, вы же согласны и на роль ребенка.
11. Ваш знакомый с гордостью рассказывает об успехах своего ребенка. Вы:
а) тут же начинаете раздумывать, что нужно предпринять, чтобы его превзойти;
б) зато вы своему купили модную обновку;
в) интересуетесь, как удалось добиться таких успехов: на положительных примерах полезно поучиться.
12. Телесные наказания недопустимы. Вы считаете:
а) шлепок или подзатыльник — это не телесные наказания; иногда такая мера даже полезна;
б) если сильно рассердитесь, то можете дать волю рукам; но чаще ограничиваетесь иными методами;
в) ударить слабого — это унижение для сильного. Вы никогда не станете так унижаться.
Приложение 10
Интерпретация методики «Рисунок семьи»
1. Использование пространства листа. Пространство листа есть аналог пространства семейного мира с точки зрения автора рисунка. Место автора в пространстве листа символизирует его место в пространстве собственной семьи.
2. Отсутствие на рисунке какого-либо члена семьи. Если кто-то из членов семьи отсутствует, то, скорее всего, у автора существует полное отсутствие эмоционального контакта с этим персонажем, данного человека как бы нет в его мире. Это может означать также наличие бессознательных негативных чувств по отношению к отсутствующему, которые воспринимаются автором как запретные (например ревность, агрессия),
3. Отсутствие на рисунке автора. Если сам автор на рисунке отсутствует, это может означать трудность самовыражения относительно близких людей, наличие у автора представления, что его в семье не понимают. Это может означать также, что автору трудно найти свое место в семейном пространстве. Однако это может также выражать следующую позицию автора — «места здесь мне нет, но меня это и не волнует».
4. Размер изображенных персонажей. Размер персонажа олицетворяет его субъективную значимость для автора. Наибольший размер на рисунке имеет тот из персонажей, отношения с которым более значимы.
5. Наличие вымышленных персонажей. Вымышленные персонажи являются символами неудовлетворенных потребностей. Например, наличие на рисунке Деда Мороза, домашних животных может означать потребность автора в поддержке, защите, тепле. В этом случае следует расспросить автора о характере вымышленного персонажа и его функциях.
6. Расположение персонажей на пространстве листа. Чем выше расположен персонаж, тем наибольшейвластью в семье он обладает в глазах автора, даже если изображение его маленькое по размеру.
7. Расстояние между персонажами. Расстояние, на котором находятся персонажи друг относительно друга, отражает психологическую дистанцию, существующую между ними. Персонажи, которые соприкасаются, находятся в тесном психологическом контакте.
8. Характеристика контура. Персонаж или предмет, вызывающий большую тревогу, рисуется с большим нажимом, сильно заштрихован, контур несколько раз обведен. Персонаж может быть нарисован тонкой дрожащей линией, что также говорит о тревоге, которую он вызывает у автора (автор не решается его изобразить).
Э. Искажения в изображении фигур. Искажения по правой стороне (если встать на место персонажа) могут означать проблемы во взаимоотношениях с миром социальных норм (работа, учеба, карьера; для ребенка — с людьми, которые персонифицируют нормы). Искажения по левой стороне — проблемы в сфере эмоциональных, интимных, близких отношений.
10. Изображение неодушевленных предметов. Изображение большого количества предметов, относящихся к какой - то сфере жизни (например, мягкой мебели), означает особую значимость этой сферы для автора. Изображение большого количества закрытых шкафов в рисунке ребенка может свидетельствовать о существовании в семье тайны, к которой он, по его мнению, не допущен.
11. Изображение большого количества мелких деталей может означать фиксацию на правилах порядка, а также склонность семьи к долгому удерживанию эмоций. Предметы, которые рисуются между персонажами, например автомобиль между отцом и матерью, воспринимаются автором в качестве помехи в отношениях либо в качестве единственно возможного способа контакта.
12. Символика частей тела. Символика частей тела учитывается, главным образом, при интерпретации рисунков детей. Отдельным частям тела приписываются следующие значения. Голова — очень важная часть тела для ребенка, самой большой голове приписывается самый большойум. Глаза. Глаза, с точки зрения ребенка, даны человеку для слез, выражения печали и просьбы в эмоциональной поддержке. Большие расширенные глаза означают тревогу, сигнал о помощи. Глаза щелочками несут в себе внутренний запрет на плач, персонаж с такими глазами не умеет просить помощи. Уши. Уши — это орган восприятия критики. Большие уши отражают, что персонаж больше, чем все остальные, должен слушать окружающих или слушает. Маленькие уши или их отсутствие на рисунке говорят о том, что персонаж игнорирует критику, не учитывает мнение окружающих или автору хотелось бы, чтобы так было. Рот. Рот предназначен для выражения вербальной агрессии, это «орган нападениям». Большой, заштрихованный рот означает угрозу для автора рисунка, связанную со страхом осуждения, страх словесного воздействия. Отсутствие рта, точка вместо рта означает, что персонаж, с точки зрения автора, не может влиять словесно на других людей. Шея. Шея символизирует соединение рационального и эмоционального компонентов личности. Наличие шеи означает способность управлять своими чувствами. Тонкая и длинная шея — конфликт между чувствами и разумом, который решается за счет отстранения от эмоционального мира, «я стараюсь не замечать своих эмоций». Короткая и толстая шея символизирует отсутствие подобных противоречий. Руки. Для взрослых персонажей рисунка руки олицетворяют способ взаимодействия с миром. Чем более могущественным воспринимается персонаж, тем более длинными и большими нарисованы его руки. Ноги. Ноги обозначают опору персонажа в реальности насколько он крепко стоит на ногах. Если провести линию, соединяющую ноги крайних персонажей, то самостоятельная опора в реальности будет только у тех, кто стоит на линии.
Приложение 11
Упражнения, направленные на обучение ребенка приемлемым способам разрядки гнева и агрессивности, а также на отреагирование негативной ситуации в целом.
ПЛАСТИЧЕСКОЕ ИЗОБРАЖЕНИЕ ГНЕВА, ОТРЕАГИРОВАНИЕ ГНЕВА ЧЕРЕЗ ДВИЖЕНИЕ
1. Попросите детей встать в произвольную позу (или сесть.) Затем попросите их подумать о той ситуации (человеке), которая вызывает у них наибольшее чувство гнева
2. Попросите их сосредоточиться на своих ощущениях и отметить, в каких частях (части) тела они наиболее сильные.
3. Затем попросите их встать (если они сидели), и пусть дети начнут совершать движения таким образом, чтобы максимально выразить те чувства (негативные ощущения), которые они испытывают. Причем побудительный импульс движения должен исходить из той мсти тела, где негативные чувства (ощущения) наиболее сильные. При этом не нужно контролировать свои движения, важно выразить свои чувства.
4. Обсудите с детьми:
- легко ли было выполнить упражнение;
- в чем они испытывали затруднение;
- что они чувствовали во время выполнения упражнения;
- изменилось ли их состояние после выполнения упражнения.
РИСОВАНИЕ СОБСТВЕННОГО ГНЕВА
(лепка гнева из пластилина, глины)
(выполняется индивидуально)
Для выполнения упражнения понадобятся листы бумаги для рисования, цветные мелки, фломастеры (пластилин, глина).
1. Попросите ребенка подумать от той ситуации (человеке), которая вызывает максимальное чувство гнева, агрессии с их стороны.
2. Попросите ребенка отметить, в каких частях (части) тела он максимально ощущает свой гнев. Обсудите это с ребенком.
3. Когда ребенок будет рассказывать о своих ощущениях, спросите его: «На что похож твой гнев?», «Можешь ли ты его изобразить в виде рисунка или слепить свой гнев из пластилина?» Как правило дети охотнее откликаются на рисунок. Часто чувство гнева ассоциируется у детей с огненной лавой, разбушевавшимся вулканом, черным ураганом, драконом, разъяренным тигром, пантерой или конкретным обидчиком, который вызывал столь сильные негативные чувства.
4. Важно обсудить с ребенком его рисунок, проявляя при этом искренний интерес, и отметить:
- что изображено на рисунке;
- что чувствовал ребенок, когда рисовал свой гнев;
- может ли он поговорить от лица своего рисунка (для выявления скрытых мотивов и переживаний);
- изменилось ли его состояние, когда он полностью.
5.Далее спросите ребенка, что ему хочется сделать с этим рисунком.
Некоторые дети мнут рисунок, некоторые рвут и выбрасывают, кто-то бьет по нему, но большинство детей отмечают, что их «рисунок уже стал другим» (как правило, меняется цвет, размер рисунка, а иногда и само содержание в позитивную сторону. В этом случае стоит попросить ребенка изобразить измененный вариант и также обсудить его с ребенком:
- что он чувствует, когда рисует новый вариант;
- поговорить от лица нового рисунка;
- каким стало его состояние теперь.
6. Часто дети в ходе рисования (лепки) своего гнева (Ярости, агрессии) начинают высказывать все, что они думают по поводу всей ситуации и своего обидчика. Не нужно мешать им, поскольку чем полнее они выскажутся, тем более это будет способствовать изменению образа в позитивную сторону, а следовательно, позитивному изменению их эмоционального состояния и целом.
ГАЛЕРЕЯ НЕГАТИВНЫХ ПОРТРЕТОВ
Упражнение 1:
1. попросите детей сесть поудобнее, расслабиться, глубоко вдохнуть 3-4 раза и закрыть глаза. Затем попросите их представить, что они попали на небольшую выставку-галерею: «На ней выставлены фотографии (портреты) людей, на которых вы разгневаны, которые вызывают у вас злость, которые, как вам кажется, поступили с вами несправедливо;
2. походите по этой выставке, рассмотрите портреты, обратите внимание, как они выглядят (цвет, размер, отдаленность, выражение лиц). Выберите любой из них и остановитесь возле него. Какие чувства вызывает у вас портрет этого человека?
3. мысленно выразите свои чувства, адресуя их портрету. Не сдерживайте своих чувств, мысленно говорите все, что хочется сказать, не стесняясь в выражениях. А также представьте, что вы делаете с портретом все, к чему побуждают ваши чувства. После того, как вы сделали это упражнение, сделайте глубокий вдох 3—4 раза и откройте глаза». Ни тем следует обсудить упражнение с детьми:
- что легко, а что трудно было сделать в этом упражнении;
- то понравилось, что не понравилось;
- кого они увидели в галерее, кого выбрали, на ком остановились;
- как менялось их состояние в процессе выполнения упражнения;
- чем отличаются чувства в начале и в конце упражнений.
Упражнение 2:
1. попросите детей сесть поудобнее, расслабиться, сделать - 4 глубоких вдоха и закрыть глаза. Далее следует та же инструкция о небольшой выставке-галерее портретов, что и в упражнении 1). После того, как каждый ребенок выберет портрет (как правило, наиболее актуальный для него), попросите представить, что человек на портрете делает что-то такое, что наиболее злит его (возможна реальная ситуация). Пусть дети представят себя говорящими с этим человеком (каждый со своим);
2. в ходе воображаемого диалога необходимо представить, как человек, который злит, становится все меньше и меньше ростом, а голос его становится все слабее и слабее.
Далее попросите их понаблюдать за разговором как бы со стороны:
- какими они видят себя;
- как воспринимается вся ситуация в целом;
- что они чувствовали в ходе выполнения упражнения;
- как менялось состояние в ходе выполнения упражнения.
Обсудите все это с детьми после выполнения упражнения.
Упражнение 3:
1. попросите детей разбиться на пары и сесть друг напротив друга. Далее следует та же инструкция, что и в упражнении За о выставке портретов;
2. дети могут обращаться к любому портрету в любой последовательности. Попросите их определить: > что конкретно не нравится в человеке, представленном на портрете; > что максимально злит; > что хочется сделать в ответ этому человеку;
3. далее дети проговаривают все это вслух своему партнеру напротив поочередно, начиная фразу со слов: «В этом человеке мне не нравится...» то-то и то-то, на свое усмотрение, и заканчивая словами: «И поэтому я злюсь на него», «И потому мне хочется обругать его», «И потому мне хочется ударить его» и т.д. После выполнения упражнения обсудите с детьми:
- легко или трудно было говорить о своих чувствах партнеру;
- легко или трудно было слушать партнера, когда он сообщал о своих чувствах;
- изменилось ли эмоциональное состояние по отношению к тем людям, о которых они сообщили своим партнерам.
Приложение 12
Релаксационные упражнения
«СНЕЖНАЯ БАБА»
Из этого упражнения можно сделать небольшую игру, катая при этом по полу воображаемые комья снега. Затем вместе с ребенком вы лепите снежную бабу, а ребенок ее изображает.
Итак, «слепили дети во дворе снежную бабу. Красивая снежная баба получилась (нужно попросить ребенка изобразить снежную бабу). Есть у нее голова, туловище, две руки, которые чуть торчат в стороны, и стоит она на двух крепких ножках... Ночью подул ветер холодный-холодный, и стала наша баба замерзать. Сначала у нее замерзла голова (попросить ребенка напрячь голову и шею), потом плечи (ребенок напрягает плечи), потом туловище (ребенок напрягает туловище). А ветер дует все сильнее, хочет разрушить снежную бабу. Уперлась снежная баба своими ножками (дети сильно напрягают ноги), и не удалось ветру разрушить снежную бабу. Улетел ветер, наступило утро, выглянуло солнышко, увидело снежную бабу и решило ее отогреть. Стало солнышко припекать, и начала наша баба таять. Сначала стала таять голова (дети свободно опускают голову), потом плечи (дети расслабляют и опускают плечи), потом руки (мягко опускаются руки), потом туловище (дети, как бы оседая, склоняются вперед), а потом и ноги (ноги мягко сгибаются в коленях). Дети сначала садятся, а потом ложатся на пол. Солнышко греет, снежная баба тает и превращается в лужицу, растекающуюся по земле».
Затем можно опять слепить снежную бабу по желанию ребенка.
«АПЕЛЬСИН (ИЛИ ЛИМОН)»
Дети лежат на спине, голова чуть набок, руки и ноги слегка расставлены в стороны. Попросите детей представить, что к их правой руке подкатился апельсин, пусть они возьмут апельсин в руку и начнут выжимать из него сок (рука должна быть сжата в кулак и очень сильно напряжена 8—10 сек.).
«Разожмите кулачок, откатите апельсин (некоторые дети представляют, что они выжали сок), ручка теплая.., мягкая.., отдыхает...»
Затем апельсин подкатился к левой руке. И та же процедура выполняется с левой рукой. Желательно делать упражнения 2 раза (при этом поменять фрукты), если оно выполняется только одно; если в комплексе с другими упражнениями — достаточно одного раза (с левой и правой рукой).
«СДВИНЬ КАМЕНЬ»
Дети лежат на спине. Попросите их представить, что возле правой ноги лежит огромный тяжелый камень. Нужно хорошенько упереться правой ногой (ступней) в этот камень и постараться хотя бы слегка сдвинуть его с места. Для этого следует слегка приподнять ногу и сильно напрячь ее (8—12 сек.). Затем нога возвращается в исходное положение; «нога теплая.., мягкая.., отдыхает...». Затем то же самое проделывается с левой ногой.
«ЧЕРЕПАХА»
Упражнение делается лежа, лучше на боку или животе. Попросите детей представить, что они маленькие черепашки, которые лежат на желтом песочке (или мягкой травке) возле прозрачного ручейка (реки, озера или моря - по желанию ребенка). Греет солнышко, черепашке тепло и хорошо. Ручки и ножки расслаблены, шейка мягкая... Вдруг появилась холодная туча и закрыла солнышко. Черепашке стало холодно и неуютно, и она спрятала ножки, ручки и шейку в панцирь (дети сильно напрягают спину, слегка выгибая ее и изображая тем самым панцирь; а также напрягают шею, руки и ноги, как бы втягивая их под панцирь, — 5—10 сек.). Но вот туча улетела, опять выглянуло солнышко, вновь стало тепло и хорошо. Черепашка согрелась, и ее шея, ручки и ножки стали теплыми и мягкими и опять появились из-под панциря (спина расслабляется 5—10 сек.).
РАССЛАБЛЕНИЕ В ПОЗЕ «МОРСКОЙ ЗВЕЗДЫ»
Это упражнение следует делать как завершающее после предыдущего комплекса (1—4) или каких-либо других упражнений, содержащих элементы напряжения и расслабления.
Желательно упражнение выполнять под музыку. Попросите детей закрыть глаза и представить место, где они любят отдыхать, где они всегда себя хорошо и безопасно чувствуют. Затем пусть они представят, что находятся в этом месте и делают в этом месте то, от чего они испытывают радость и удовольствие (в другом варианте — то, что им хочется).
Продолжительность упражнения 1—2 мин.
В конце упражнения попросите детей открыть глаза, потянуться несколько раз, сесть, глубоко вдохнуть и встать.
Приложение 13
«КОРАБЛЬ СРЕДИ СКАЛ»
Цель: Игра дает детям возможность приобрести коммуникативные навыки, опираясь на интуицию и доброжелательные отношения, основанные на доверии друг к другу.
Для игры понадобятся стулья и повязка на глаза.
Инструкция: Встаньте, пожалуйста, образуя большой круг (если детей немного (5-6 чел.), то они встают по 1—2 чел. вдоль стен, обозначая берега). В середине круга находится море. Но это очень опасное море, потому что в нем есть скалистые утесы. Эти «утесы» чуть позже мы сделаем из стульев. Один из вас будет кораблем, а кто-то другой — капитаном корабля. Любой из вас сейчас может сказать: « Я хочу быть кораблем» и встать в центр круга, который станет гаванью. «Корабль» сам находит себе капитана, задача которого так провести корабль среди скал, чтобы он ни разу не налетел на них. Капитан ведет «корабль», держа его осторожно за руку и отдавая команды. Например: «Сделай два маленьких шага вперед, а теперь повернись влево. Стоп! Сделай один шаг направо. Стоп!» и т.п.
Количество «скал» может быть произвольным (выбирают сами дети), главное, чтобы задание было выполнимым.
Нам осталось еще выяснить, к какому берегу отправится корабль. Любой из ребят, образующих «берег», может сказать: «Пусть корабль плывет ко мне». Тогда другие «берега» садятся на стулья и становятся «скалами».
Когда «корабль» подойдет к конечной точке своего маршрута, «берег» должен сказать кораблю: «Ты достиг своей цели» и радостно заключить «корабль» в объятья. «Скалы» аплодируют «кораблю». Несмотря на то, что дети любят эту игру, не стоит «отправлять в плавание» больше 2—3 детей, иначе дети могут устать. В конце игры следует обсудить с детьми:
что они чувствовали, когда были «кораблем», «берегом», «капитаном», «скалами»;
чувствовал ли «корабль» себя в безопасности со своим «капитаном»;
что «капитану» следует делать по-другому в следующий раз;
что было самым трудным для «капитана».
«ТРИО»
Цель: Большинство детей лучше всего учатся конструктивно взаимодействовать друг с другом, когда при этом они могут использовать все свое тело. Это прекрасная групповая игра с нарастающим уровнем сложности, в ходе которой дети учатся синхронизировать свои движения с движениями других детей.
Для игры понадобятся пустые коробки из-под обуви.
Инструкция: Я приготовила для вас сложную задачу, решая которую, вы можете показать, насколько хорошо вы взаимодействуете друг с другом.
Для начала понадобятся три добровольца. Они должны встать в одну шеренгу плечом к плечу. Тот, кто стоит посередине, ставит свои ноги в две пустые коробки: в одну — левую ногу, в другую — правую. Стоящий справа от «центрального» ставит свою левую ногу в коробку с правой ногой «центрального», а стоящий слева — правую ногу в коробку с левой ногой того, кто стоит в центре.
Теперь все трое должны попробовать пройти несколько метров. Наверное, будет лучше, если они возьмут друг друга за плечи.
Когда первая тройка успешно справится с заданием, можно подключить в эту группу еще одного ребенка, так постепенно подключают остальных детей.
Если группа участников большая, то имеет смысл начинать с 2-х или 3-х трио. Тогда будет интересно выяснить, какая из групп сможет двигаться с большим числом участников. Подбадривайте детей, пусть они обсуждают друг с другом, как поступить. При желании дети могут меняться местами,
В конце игры обсудите с детьми:
понравилась ли им игра;
что было труднее всего;
что помогло им справиться с заданием.
«ГРУППОВОЙ ПОРТРЕТ»
Цель: Эта игра дает возможность отработать сотрудничество и конструктивное взаимодействие в малых группах. Задача — нарисовать общий портрет, на котором присутствует каждый ребенок, — усиливает у детей чувство принадлежности к группе. В этой игре развивается способность к кооперации, а также навыки творческого самовыражения.
Каждой группе понадобится большой лист бумаги (ватман формата A3), восковые мелки или фломастеры.
Инструкция: Разбейтесь на четверки (тройки). Каждая группа должна нарисовать картину, на которой будут изображены все участники команды. Свой собственный портрет рисовать нельзя, договоритесь в группе, кто чей портрет рисует. Подумайте вместе, как вы расположите рисунок на листе, каков будет сюжет вашей картины, какова роль каждого в этом общем сюжете (можно придумать небольшую историю).
Когда все группы нарисуют свои портреты, нужно провести представление картин. Детям нужно дать время подумать, как они будут представлять свою работу.
В конце представления картин обсудите с детьми:
что ты чувствовал, когда рисовали тебя;
что ты чувствовал, когда рисовал другого ребенка;
как вы пришли к решению, кого где рисовать;
довольны ли вы своими портретами, которые рисовали другие;
насколько вам понравилось работать вместе;
портрет какой команды понравился больше всех, почему.
«ГОЛОВОМЯЧ»
Цель: С помощью этого упражнения можно развивать сотрудничество в парах или тройках (мини-группах). Данное упражнение требует согласованных движений и точного восприятия движений партнера. Каждый ребенок должен синхронизировать свой собственный темп с темпом своего партнера.
Для игры понадобится мяч среднего размера для каждой пары детей.
Инструкция: Разбейтесь на пары и ложитесь на пол друг против друга. Лечь нужно на живот так, чтобы ваша голова была напротив головы партнера. Положите мяч точно между вашими головами. Теперь вам нужно поднять мяч и встать самим. Вы можете касаться мяча только головами. Встаньте сначала на колени, а потом на ноги. Можно держать друг друга руками, если понадобится.
Когда дети научатся легко справляться с этой задачей, можно ее усложнить, объединив детей в тройки. Потом предложите детям выяснить, с каким максимальным числом игроков можно поднять мяч головой.
В конце игры обсудите с детьми:
- что наиболее сложно в этой игре;
- с кем тебе поднимать мяч легче всего и почему;
- что самое важное для того, чтобы мяч не упал.
Приложение 14
РАБОТА С ФОТОГРАФИЯМИ (карточками)
Занятия можно проводить как в группе (парах, тройках), так и индивидуально.
Для работы необходим набор фотографий (карточек) с изображением людей (взрослых или детей), находящихся в различных эмоциональных состояниях. В этих целях можно попросить детей принести фотографии из дома.
Детям предлагается рассмотреть внимательно фотографию (карточку-рисунок) и определить, в каком эмоциональном состоянии находится человек, изображенный на данной фотографии.
Следует обсудить с детьми возникшие варианты. Затем попросите детей придумать историю, которая произошла с этим человеком (ребенком), позволяющую понять причины данного эмоционального состояния, отображенного на фотографии (карточке-рисунке). Лучше, если таких причин будет несколько.
Далее можно обсудить с детьми, испытывали ли они сами подобные чувства, и если да, то при каких обстоятельствах. Важно, чтобы каждый ребенок высказался и был услышан. Закончить занятие можно рисунком на обсуждаемую тему.
СИМВОЛИЧЕСКОЕ (ПЛАСТИЧЕСКОЕ, ЧЕРЕЗ РИСУНОК) ИЗОБРАЖЕНИЕ ЭМОЦИЙ (игры с карточками)
Для работы понадобятся заранее заготовленные карточки с названиями чувств. Это могут быть страх, обида, горечь, грусть, радость, восхищение, злость, вдохновение, удовольствие, благодарность, растерянность, удивление, отвращение, досада, нетерпение, испуг, печаль, смущение, любовь, гнев, сострадание, жалость.
Ход игры:
Детям раздаются карточки с названиями чувств. Они знакомятся с ними, но не показывают окружающим.
Педагог-психолог просит детей вспомнить ситуацию, в которой они испытывали подобное чувство (в соответствии с карточкой).
Затем каждый ребенок должен пластически изобразить чувство, написанное на его карточке, в виде «памятника» или небольшой пантомимы (некоторым детям проще изобразить чувство через рисунок). Задача остальных детей - отгадать, «памятник» какому чувству они видят. Желательно, чтобы высказались все дети;
После завершения этой части дети рассаживаются в круг. Психолог просит детей объяснить:
- как они понимают слова, указанные на карточке;
- что значат эти чувства;
- в каких ситуациях они могут возникать;
- могут ли они рассказать случай из своей жизни,
- когда у них возникло подобное чувство. Если чей-нибудь рассказ о собственных чувствах вызвал живой отклик и желание поделиться своей жизненной ситуацией, в которой возникло подобное чувство, то не следует этому мешать. Чем больше актуализируется чувств и жизненных ситуаций, тем лучше.
«ТАНЦЫ-ПРОТИВОПОЛОЖНОСТИ»
В этой игре дети могут поработать с противоположными эмоциями. Они должны, работая парами, выразить чувства-противоположности в импровизационных танцах.
Для работы понадобятся кассета с записью ритмичной инструментальной музыки и набор карточек с названиями эмоций (чувств):
1. детей просят разбиться на пары, и каждой паре дается карточка с названием эмоций. Такими эмоциями могут быть: веселый - грустный, жадный - щедрый, смелый - трусливый, нервный - спокойный, бунтарский - покорный, бодрый - скучающий, сердитый - довольный и т.п.;
2. дети знакомятся с карточками, не показывая их окружающим. Их задача - придумать танец, в котором они будут изображать противоположные чувства. Например, один ребенок изображает грустный танец, другой - веселый. Через 1- 2 минуты дети меняются ролями;
3. задача других детей - отгадать, какие чувства-противоположности изобразила в своем танце пара. Если кто-либо из детей захочет подключиться к танцу, не надо им мешать;
4. спустя какое-то время предложите детям самим назвать те танцы-противоположности, которые им больше всего понравились. Предложите один из них станцевать всей группой.
ИЗОБРАЖЕНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ПРЕДМЕТОВ И ЯВЛЕНИЙ ПРИРОДЫ, СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗОВ ОТ ЛИЦА ЭТИХ ЯВЛЕНИЙ
Цель упражнения: развитие эмпатии.
Упражнение выполняется в небольшой группе.
Для работы понадобятся заранее заготовленные карточки с названиями предметов и явлений природы. Например: солнце, гроза, река, пароход, чайник, велосипед и т.д.
Детям раздаются карточки с названием предметов и явлений природы. Задача каждого ребенка — пластически изобразить данный предмет или явление природы и придумать небольшой рассказ от лица этого предмета (явления). Другие дети должны отгадать, какое явление (предмет) было изображено.
После того как предмет (явление) будет отгадан, ребенок рассказывает небольшую придуманную историю от лица этого предмета (явления).
РОЛЕВАЯ ИГРА, В КОТОРОЙ «АГРЕССОР» ПРОИГРЫВАЕТ РОЛЬ «ЖЕРТВЫ»
Ход игры:
1. составьте вместе с ребенком список ситуаций (обстоятельств), в которых ребенок, как правило, выбирает агрессивный стиль поведения (больно бьет, портит вещи, проявляет вербальную агрессию и т.п.);
2. выберите ту из них, которая является наиболее типичной для данного ребенка, и проиграйте ее вместе с ребенком. Причем в первом варианте игры ребенок проигрывает роль самого себя. Это нужно для того, чтобы в следующем варианте ролевой игры, где «агрессивный» ребенок играет роль «жертвы», а педагог - самого «агрессивного» ребенка, педагог (или приглашенный для ролевой игры другой ребенок) смог максимально точно отобразить манеру невербального поведения «агрессивного» ребенка (его позу, интонацию, взгляд), а также использовал в игре типичные для данного ребенка выражения (слова) и манеру физического агрессивного поведения. Нельзя забывать, что это игра, в которой соблюдается правило «не делай больно». По окончании ролевой игры обсудите вместе с ребенком:
- как он себя чувствовал в роли жертвы;
- что он чувствовал по отношению к «нападающему», что он думал о нем;
- изменилось ли его отношение (как «агрессора») к ситуации в целом и к «жертве», в частности;
- если да, то можно ли изменить свое поведение в данной ситуации, сделать его более конструктивным, менее агрессивным;
- обсудите вместе с ребенком эти новые варианты;
- закрепите в ролевой игре новые, позитивные варианты поведения в проблемной ситуации
Приложение 15
«РЕКОНСТРУКЦИЯ ПОЗИТИВНОГО ОБРАЗА ЧЕРЕЗ ДЕТСКИЕ ВОСПОМИНАНИЯ»
Один ребенок-доброволец усаживается на «горячий стул», остальные дети располагаются полукругом.
Ход игры:
1.педагог-психолог просит детей внимательно посмотреть на сидящего на стуле (правило — «быть доброжелательным»). Дети должны постараться, опираясь на свои ассоциации, описать и высказать свои представления о том, каким был ребенок, сидящий на стуле, в более раннем детстве (ассоциации — свободные, конкретный возраст не обязателен):
- как он выглядел внешне;
- какая была любимая одежда;
- какая была любимая еда;
- чем любил заниматься;
- какие игрушки были любимыми;
- какой был характер;
- кто любимые сказочные герои;на свое усмотрение все, что считаете возможным сказать (любимые друзья, сказки, мультфильмы и т.д.);
2. Пока дети высказываются, ребенок, сидящий на «горячем» стуле, молчит. После того как выскажутся все дети, психолог задает вопрос ребенку, сидящему на «горячем» стуле: «Что из того, о чем говорили дети, совпадает с твоими воспоминаниями, а что не совсем? Что ты любишь делать сейчас?»;
3. После того как все дети побывают на «горячем» стуле, проводится обсуждение:
- понравилось ли тебе быть на «горячем» стуле;
- если понравилось, то что именно;
- что не понравилось;
- где ты себя лучше чувствовал: на «горячем» стуле или в группе.
«МНЕ В ТЕБЕ НРАВИТСЯ...»
Упражнение выполняется в небольшой группе (5— 6 человек).
Для работы понадобится клубок мягкой и пушистой шерсти (желательно привлекательного цвета) или небольшая мягкая игрушка.
Ход игры:
1. дети вместе с педагогом-психологом садятся в круг. Взрослый просит передать клубок соседу, сидящему слева (по часовой стрелке), со словами «Мне в тебе нравится...». Закончить фразу нужно комплиментом. Положительно отметить можно цвет глаз, волос, деталь одежды, черту характера, какой-либо поступок, учебное достижение и т.п. Начинает упражнение сам психолог. Каждый участник, передавая клубок, оставляет часть нити у себя. В результате, когда клубок возвращается к педагогу, нить образует замкнутый круг, символически объединяющий группу в единое целое. Педагог-психолог обращает внимание детей на то, что ниточка их всех объединила;
2. через несколько секунд (8—10 сек.) психолог возвращает клубок соседу, сидящему справа (против часовой стрелки), со словами «А мне в тебе нравится...», заканчивая фразу комплиментом. Каждый участник группы, передавая клубок, наматывает свою часть нити на клубок. В результате клубок (со смотанными нитками) возвращается к взрослому;
3. не выходя из круга, следует обсудить с детьми, что они чувствовали, когда:
- получали клубок и слышали в свой адрес комплимент;
- сами передавали его и говорили комплимент соседу;
- что было для них труднее, а что проще;
- что они чувствовали, когда нить объединила их? Лучше, если ребенок, который захочет высказаться, будет держать в руках клубок.
«ХВАСТАЛКИ»
Упражнение выполняется в небольшой группе (5— 6 человек).
Для работы понадобятся лист бумаги для рисования, фломастеры или цветные мелки.
Ход игры:
1. дети садятся в круг. Педагог-психолог раздает детям бумагу и фломастеры и просит вспомнить три своих поступка или подумать о трех своих качествах, которыми они гордятся. Например, кто-то научился хорошо плавать, а кто-то великолепно ныряет, кто-то хорошо поет или танцует, кто-то замечательно ответил урок у доски, а кто-то заступился за младшего и т.п. Затем психолог просит детей поделить лист на три части и представить эти качества (поступки) в виде небольших рисунков;
2. после того как рисунки будут выполнены, дети по одному выходят в центр круга вместе с рисунком и рассказывают о своих поступках или качествах, которыми они гордятся, группе. Дети внимательно слушают, и в конце рассказа каждый ребенок говорит выступающему: «Я очень рад за тебя».
«КОПИЛКА ХОРОШИХ ПОСТУПКОВ»
Цель данного упражнения - научить детей фиксировать в своем сознании положительные поступки и достижения, которых им удалось добиться за неделю, вместо того чтобы помнить о своих ошибках, промахах и неудачах.
Ход игры:
1. попросите детей подумать о прошедшей неделе и мысленно вспомнить (день за днем) о всех хороших поступках, которые им удалось совершить на прошедшей неделе;
2. пусть дети возьмут лист бумаги и фломастерами запишут три хороших поступка, которые более значимы для них, чем все остальные. Например, выполнили сложное и неприятное для них домашнее задание, написали реферат, приняли участие в выполнении стенгазеты, выучили наизусть длинное стихотворение или сами вычистили свои ботинки;
3. после того как дети запишут свои хорошие поступки, пусть они похвалят себя одним спокойным предложением за все три события. Например: «Марина, ты на самом деле здорово это сделала!» или «У меня это действительно хорошо получилось!». Пусть они запишут это хвалебное предложение на свой лист с хорошими поступками цветными фломастерами.
