ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ Г. Р. ДЕРЖАВИНА

ИНСТИТУТ ИСКУССТВ

Кафедра эстрадного искусства
КОЗЕЕВ ПАВЕЛ ВАСИЛЬЕВИЧ
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР

СРЕДСТВАМИ МУЗЫКОТЕРАПИИ
Дипломная работа
«Допущена к защите»                                        Студент 5 курса (группы 47/2)

Заведующий кафедрой,                                      очного отделения

д. п. н., профессор                                              Научный руководитель:

__________Сергин Ю.Д.                                    д. п. н., профессор

«_____»______________2008 г.                        Попов П.А.
Тамбов – 2008
РЕФЕРАТ
Козеев П. В. Особенности развития детей с ЗПР средствами музыкотерапии: Дипломная работа / П. В. Козеев; Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина. Институт искусств. Каф. эстрадного искусства – Тамбов, 2008. – 96 с., 4 табл., 3 прил.

Ключевые слова: музыкотерапия, дети с ЗПР, КРО.

Объект исследования - процесс среднего профессионального образования. Предмет исследования - изучение использования возможностей музыкотерапии в качестве методических особенностей развития детей с ЗПР. Цель исследования - обосновать методические особенности развития детей с ЗПР средствами музыкотерапии.

Методы исследования: анализ и обобщение литературных источников, материалов периодической печати, педагогических и учебно-методических изданий; сравнение творческих методов выдающихся отечественных и зарубежных исследователей; наблюдение; беседа.

 Основные результаты исследования: рассмотрено общее представление сущности понятия «дети с ЗПР»; определены социально-педагогические основы использования отдельных приемов музыкотерапии для создания условий развития детей с ЗПР; разработана педагогическая модель опытно-экспериментальной программы «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования»; подготовлены методические рекомендации в помощь студентам, изучаемым курс «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования».
СОДЕРЖАНИЕ
Список обозначений и сокращений…………………………………………..……4

Введение…………………………………..…………………………………………5

1 Теоретические особенности развития детей

   с задержкой психического развития (ЗПР)

   средствами музыкотерапии……………………………………………………..10

   1.1 Основные подходы исследователей

      к анализу проблемы детей с ЗПР……………………………………….……10

   1.2 Основные направления

      коррекционно-развивающего обучения (КРО)

      в системе социально-педагогической помощи детям с ЗПР……………... 20

   1.3 Социально-педагогические проблемы создания условий

      развития детей с ЗПР средствами музыкотерапии…………………………31

2 Технологические подходы к использованию музыкотерапии

      в системе среднего профессионального  образования………………….….41

2.1 Педагогическая модель использования методов музыкотерапии 

   в системе среднего профессионального образования…………………..…41

   2.2 Методические особенности преподавания курса

      «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР

      средствами музыкотерапии

      в системе среднего профессионального образования» ……………………60

Заключение………………………………………………………………………..68

Список использованных источников……………………………………………       70

Приложения…………………………………………………………………….….79
СПИСОК ОБОЗНАЧЕНИЙ И СОКРАЩЕНИЙ
1)           ААМТ – американская ассоциация музыкальных терапевтов

2)           АМТА – американская музыкальная терапевтическая ассоциация

3)           г. – год

4)           гл. – глава

5)           ЗПР – задержка психического развития

6)           ЗУМ – знания, умения, навыки

7)           и др. - и другие

8)           и т.д. - и так далее

9)           КРО – коррекционно-развивающее обучение

10)      Кн. – книга

11)      М. – Москва

12)      МО РФ – Министерство обороны Российской Федерации

13)      и б. – и более.

14)      НАМТ – национальная ассоциация музыкальных терапевтов

15)      п. – пункт

16)      с. – страница

17)      сб. – сборник

18)      СПб. – Санкт-Петербург

19)      Т. – том

20)      ч. - часть

21)      т. к. - так как

22)      ЦНС – центральная нервная система
ВВЕДЕНИЕ
Обоснование выбора темы работы. В рамках психолого-педагогических исследований накоплен значительный материал, свидетельствующий о специфических особенностях развития детей с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны, от умственно отсталых детей. Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, противоречивый процесс, подчиненный взаимодействию многих факторов[25]. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а, следовательно, и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

Проблема обучения и развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) не является новой в отечественной педагогике. Она привлекла внимание исследователей еще в прошлом столетии. Исследователи изучали причины ЗПР, раскрывали особенности познавательной и эмоциональной сфер личности учащихся с ЗПР, определяли их типы. Несомненно, что рекомендации ученых помогли учителям в работе с такими детьми. Но на современном этапе развития системы среднего профессионального образования особую актуальность приобретает необходимость целенаправленного формирования новых эффективных методов обеспечения условий для продуктивного развития детей с ЗПР.

Особый интерес вызывает использование в качестве одного из таких средств музыкального искусства, в частности музыкотерапии. Музыкотерапия – метод лечения, созданный обществом в качестве искусственной системы коррекции нарушений. Психотерапевтический метод, основанный на целительном воздействии музыки на психологическое состояние ребенка с ЗПР.[45]

Обращение к термину «музыкотерапия» не случайно. Научно-исследовательская деятельность ученых, работающих в этой области в течение многих лет, привела к осознанию того, что для достижения конечной цели музыкального воспитания ребенка недостаточно использовать только традиционные методы и приемы, выдвинутые современной музыкальной педагогикой. Существуют многовековые традиции определения процесса применения произведений музыкального искусства в качестве методов воздействия музыкотерапии на личностные качества ребенка[35].

Теоретический анализ специальной литературы позволил познакомиться с достижениями педагогов в области музыкального воспитания, начиная с античности, изучить опыт работы музыкальных психологов в области профилактики неврозов, выявить эффективные методы и приемы вживания подрастающего поколения в богатейшую сферу мирового музыкального искусства, способствующую формированию мировоззрения, гармонизации отношения с окружающим миром и т.д. Думается, что использование мирового опыта данных достижений в сфере организации учебно-воспитательного процесса детей с ЗПР, а также ее развития и социальной адаптации представляется возможным.

Оценка разработанности темы. Методологической базой исследования детей с ЗПР являются концепция готовности (Д. Н. Узнадзе, А. С. Прангишвили, А. А. Кандыбович, М. М. Дьяченко), принцип единства сознания и деятельности как один из аспектов деятельностного подхода в социальной работе с детьми с ЗПР (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), личностно-ориентированный подход в работе с детьми с ЗПР (Н. А. Алексеев, И. С. Якиманская), концепции социальной работы с детьми с ЗПР (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Н. Б. Крылова и др.), совместной деятельности в работе с детьми с ЗПР (А. Л. Журавлев, Г. М. Андреева и др.), основные положения теории развития нормальных детей и детей с ЗПР (Л. С. Выготский, Т. А. Власова, М. С. Певзнер и др.), концепции ЗПР (К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Т. В. Егорова, Г. Е. Сухарева и др.).

Исследования проблем ребенка с ЗПР (С. Г. Шевченко, Е. Р. Смирнова и др.), указывают на необходимость разработки специальных мер по предотвращению данного вида заболевания.

Первые научные работы, исследующие механизм воздействия музыки на ребенка, появились в конце XIX, начале XX века. В работах В. М. Бехтерева, И. М. Догеля, И. Р. Тарханова, И. М. Сеченова, С. П. Боткина, И. П. Павлова, В. Г. Люстрицкого, В. С. Спиртова и др. возникают данные о благотворном влиянии музыки на центральную нервную систему, дыхание, кровообращение детей.

Во второй половине XX века интерес к музыкальной терапии и механизму ее воздействия на организм ребенка существенно возрос. Музыку активно внедряют в работу клиник и психотерапевтических центров: А. С. Ирисов, В. Я. Ткаченко, В. Б. Полякова, Л. С. Брусиловский, Н. Н. Захарова, В. М. Авдеев, Л. Н. Мельников, С. Н. Яковлев, В. И. Шапошникова, В. П. Лапшин, М. Х. Левитан, А. И. Копытин, В. И. Петрушин, С. В. Шушарджан и многие другие ученые. Проблемы, посвященные развитию детей с ЗПР средствами музыкотерапии, анализировались учеными: М. Л. Лазаревым, Н. А. Володиной, О. А. Блиновой, Е. Бомбардировой, Е. Перламутровой и др.

Цель работы; обосновать методические особенности развития детей с ЗПР средствами музыкотерапии.

Задачи работы:

1)     проанализировать основные подходы исследователей к анализу проблемы детей с ЗПР;

2)     изучить основные направления КРО в системе социально-педагогической помощи детям с ЗПР;

3)     рассмотреть социально-педагогические проблемы создания условий развития детей с ЗПР средствами музыкотерапии;

4)     разработать педагогическую модель опытно-экспериментальной программы «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования»;

5)     подготовить методические рекомендации в помощь студентам, изучаемым курс «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования».

Объектом работы является процесс среднего профессионального образования.

Предмет работы; изучение использования возможностей музыкотерапии в качестве методических особенностей развития детей с ЗПР.

Методы работы; в работе был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования, среди которых: анализ и обобщение литературных источников, материалов периодической печати, педагогических и учебно-методических изданий; сравнение творческих методов выдающихся отечественных и зарубежных исследователей; наблюдение за учебно-творческой деятельностью студентов, обучающихся по специальности «Музыкальное образование»; беседы с преподавателями и студентами различных специальностей.

Новизна и практическая значимость работы; результаты исследования, систематизированные в данной работы, могут быть внедрены в учебные процессы детских музыкальных, образовательных школ, учреждений дополнительного образования, а также среднеспециальных и высших учебных заведений.

Апробация работы; результаты работы апробированы участием в конференции по направлению № 3 «Некоторые аспекты педагогики и методики в деятельности музыканта-профессионала», проводившейся в ТГМПИ им. С.В. Рахманинова в апреле 2008 г.Название исследования «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования».

Структура работы; дипломная работа состоит из введения, двух глав, включающих в себя пять разделов, заключения, списка использованных источников, приложений.

Организация исследования.

Первый этап подготовительный – 2005-2006 гг. Рассматривались современные подходы к исследованию данной проблемы, а также происходило изучение  методической литературы.

Второй этап формирующий – 2006-2007 гг. В этот период была разработана экспериментальная педагогическая модель «Коррекционно-педагогическое развитие детей с ЗПР средствами музыкотерапии в системе среднего профессионального образования».

Третий этап заключительный – 2007-2008 гг. Данный этап посвящен подведению итогов исследовательской деятельности, а также оформлению научных результатов.
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

СРЕДСТВАМИ МУЗЫКОТЕРАПИИ
1.1 Основные подходы исследователей

к анализу проблемы детей с ЗПР
Психологическая адаптация детей с ЗПР представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня традиционными запросами психолого-педагогической, клинико-социальной практики и определенной трансформацией представлений о психогенетической сущности данного статуса, критериях диагностики, принципах организации, характере и объеме специализированной помощи.

В отечественной и зарубежной литературе психологическая характеристика детей с ЗПР подтверждается данными неврологического и нейрофизиологического исследования[5]. В неврологическом состоянии часто встречаются признаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления стертого синдрома, выраженной вегетативно-сосудистой дистонии. Наряду с описанными расстройствами необходимо упомянуть еще ряд энцефалопатических симптомов, которые обусловлены органическим поражением головного мозга и носят название «синдрома минимальных мозговых дисфункций».

Первоначально проблему ЗПР в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г. Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, с тенденцией к компенсации и обратному развитию[41]. На этом основании Г. Е. Сухарева выделила шесть типов состояний детей с ЗПР:

1)     интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;

2)     интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3)     нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;

4)     вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5)     интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы (ЦНС);

6)     интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К. С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70— 80-е гг. «Исходя из этиологического принципа, было выделено четыре основных варианта задержки психического развития»[21], которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

1)     задержка психического развития конституционального происхождения;

2)     задержка психического развития соматогенного происхождения;

3)     задержка психического развития психогенного происхождения;

4)     задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.[61]

Большинство работ направлено на изучение различных симптоматических картин, обнаруживаемых у детей с мозговыми нарушениями. По мнению В. Круйшан «…это категория детей с широкой гаммой различных психопатологических синдромов, которые приводят к отставанию в психическом развитии»[57]. Сюда входят дети с поражением ЦНС (специфического или диффузного характера), речевыми нарушениями, трудностями в обучении, перцептивными нарушениями, гиперкинезиями. Кроме того, в эту группу входят дети, у которых не обнаруживается никаких нейрофизиологических нарушений, но, тем не менее, проявляются те же самые психологические симптомы, что и у детей с нарушением ЦНС.

Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработке адекватных диагностических методов. Поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и А. Валлоном, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР.[81]

По мнению Р. Заззо, до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов. Однако использование психологических критериев позволяет выделить специфические особенности дефекта у различных форм ЗПР. Р. Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития. Cогласно Р. Заззо «…гетерохрония не приводит к грубой дисгармоничности развития ребенка, так как благодаря компенсаторным механизмам осуществляется своеобразное согласование личности и среды»[89]. Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации: данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки, социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними.

А. Валлон указывал, что «нормальный ребенок открывается через больного»[42]. В характеристике развития, которая актуальна и сегодня, А. Валлон основную роль отводил эмоциям, аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. Диагностировать по А. Валлону — значит не сравнивать ребенка с нарушением психического развития с нормально развивающимися детьми, а выделить нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации функциональных систем[24].

А. Валлоном выделены периоды психического развития «определенных функциональных систем» и определенного типа взаимодействия ребенка с окружающей средой. Выдвинутые принципы зависимости актуальны в диагностике детей с ЗПР при определении уровня нарушения, выявлении недостаточности интеграции и взаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадии развития.[56]

Не смотря на перечисленные подходы к исследованию проблемы развития детей с ЗПР с точки зрения клинической психологии, «особый вопрос в проблеме ЗПР, отмеченный Т. А. Власовой, состоит в прогностической неоднородности»[32]. Экспериментальные данные различают следующие варианты прогнозов:

1) постепенное улучшение развития;

2) та же динамика, прерываемая возрастными кризисами;

3) развитие стойкого негрубого дефекта;

4) регресс формирования состояния.

Каждый вариант прогноза определен интенсивностью и длительностью воздействия формирующих факторов. Дети с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психофизиологического развития. У обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы:

1) синдром дефицита внимания и гиперактивности;

2) синдром психического инфантилизма;

3) церебрастенический синдром;

4) психоорганический синдром.

Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в разных комбинациях.

Учитывая тот факт, что у детей с ЗПР регистрируются изменения нейрофизиологического развития структурно-функциональной организации мозга, следует сказать, что с точки зрения клинической психологии у таких детей существуют объективные основания для нарушений психического развития.

Необходимо выделить область  психолого-педагогического исследования, где накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от умственно отсталых детей. Развитие психики ребенка в отечественных и зарубежных психологии и педагогике понимается как исключительно сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов процесс[35]. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а, следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева и др. ). В. И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения[63]. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В. Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т. П. Артемьева, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С. Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что «…дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности»[41]. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л. В. Кузнецовой, Н. Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н. Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей.

Психологи отмечают характерные для детей с ЗПР слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л. В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У. В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка[56]. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы. Например, «…у детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии»[1], - в своих исследованиях пишет М. С. Певзнер.

Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками[2]. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г. В. Грибанова).

В качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе (М. И. Буянов, К. С. Лебединская) рассматривается семейный фактор. Так, значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания. В таких семьях  не исключается риск ранней алкоголизации детей. В условиях злоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не только возникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс. В целом А. И. Захаров определяет следующие особенности родителей детей с ЗПР:

1) сенситивность как повышенная эмоциональная ранимость;

2) склонность фиксироваться на травмирующих переживаниях, относить к себе любое неприятное событие;

3) неуверенность в себе;

4) тревожность — непереносимость ожидания, неизвестности;

5) внутренняя конфликтность — противоречивость чувств и желаний;

6) моральный дискомфорт, психическая напряженность, проблемы самоконтроля;

7) эгоцентризм — сосредоточенность на своих переживаниях;

8) негибкость в поведении;

9)  гиперсоциальность;

10) проблемы социально-психологической адаптации.

Условно можно выделить три варианта влияния семьи на формирование личности ребенка: фиксация путем подражания; закрепление негативных реакций; культивирование реакций ребенка[79].

Неправильное воспитание с точки зрения семейной педагогики следует рассматривать как условие, при котором возникают изменения и нарушения в психическом развитии, подготавливающие «психологическую почву» для задержанного развития. В литературе встречается понятие динамического семейного диагноза, под которым подразумевается определение типа семейной дезорганизации и неправильного воспитания, установление причинно-следственной связи между психологическим климатом в семье и аномалиями формирования личности у подростков. Особенно тягостные последствия наблюдаются в развитии детей с задержкой развития при сочетании психогенных, социально-психологических и депривационных влияний[80]. Картина ЗПР значительно усложняется и может приобретать необратимый характер при сочетании микросоциальной запущенности с легкими проявлениями нарушения психического развития.

В социально-психологических исследованиях (B. C. Шаумаров, Л. В. Шибаева) проводилось изучение роли социально-психологических факторов в развитии детей с ЗПР. Работы касались анализа влияния семьи, социального статуса, образовательного уровня родителей и характера отношений в семье. Следует отметить, что влияние семьи проявляется на всех уровнях развития личности ребенка. Время возникновения ЗПР связано, как правило, с ранними возрастными этапами, и возрастной фактор может скорее изменить характер и динамику ЗПР, усугубляя или же, наоборот, смягчая ее проявление[21]. В следствие этого можно выделить две тенденции: указанное сочетание факторов делает практически невозможными сглаживание, ликвидацию ЗПР с возрастом; нарушение социальной адаптации является следствием и результатом данного соотношения.

В практической психологии факт появления ЗПР исследователи часто связывают с отрицательным воздействием школы, учителей, вводится понятие психологическая запущенность. Основным психотравмирующим фактором считается сама система обучения (И. В. Дубровина). В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается в качестве обучаемого объекта, возможны различного рода дидактогении. Можно говорить о предрасположенности некоторых детей к педагогическим воздействиям и об их специфическом развитии. Любое педагогическое воздействие, не учитывающее индивидуальных особенностей личности ребенка, может стать непосредственной причиной ЗПР. Практика показывает, что нередко плохая успеваемость учащегося отождествляется с задержкой его психического развития. В итоге деформированного педагогического воздействия возникают состояния ЗПР, поэтому нельзя игнорировать и роль «школьного фактора».

Еще одна из возможных причин ЗПР детей - педагогическая запущенность. Категория педагогически запущенных детей также неоднородна. Запущенность может быть обусловлена разными конкретными причинами и может иметь различные формы. В психологической и педагогической литературе термин «педагогическая запущенность» чаще всего используется в более узком значении, рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости[34]. В качестве примера можно сослаться на совместную работу отечественных психологов А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, работу Л. С. Славиной и др.

Рассмотренные направления изучения ЗПР исследуют проблему с различных точек зрения. Тем не менее, интеграция подходов в значительной степени обогатила бы содержание системного исследования проблемы детей с ЗПР как с точки зрения клинической психологии, так и с психолого-педагогической, а значит и определила бы перспективы ее решения для теории и практики клинической психологии, специальной психологии и педагогики. К тому же в рамках интегральной оценки ЗПР нашла бы свое воплощение идея о распределении приоритетов (биологических и социальных) в формировании ЗПР. Для определения факторов, влияющих на формирование ЗПР, и для последующей оценки психологической адаптации и динамики интеллектуального развития детей с ЗПР необходима комплексная всесторонняя оценка изучаемого статуса[2].

Подытоживая вышесказанное, можно сделать следующий вывод, после анализа множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.[46]

Таким образом, выделим следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

-       причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

-       общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

-       отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

-       социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию;

-       субъективные (многообразные, но обязательно сверхзначимые для развития ребенка);

-       сверхсильные, острые, внезапные (стрессовые);

-       психогенные травмы, лежащие в основе посттравматических расстройств;

-       психогенные факторы, сочетающиеся с депривацией (эмоциональной или сенсорной);

-       психогенные травмы в периоды возрастных кризисов (астенизация, кризовые психологические комплексы);

-       социально-психологические факторы, связанные с неправильным воспитанием;

-       хронические психические травмы (неблагоприятная семья, закрытые детские учреждения).

Вопреки выше сказанному данный подраздел можно закончить высказыванием исследователя Т. А. Власовой «…стойкость ЗПР зависит, во-первых, от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики»[63]. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б
План-конспект занятия по курсу
Цель данной лекции: дать определение и охарактеризовать понятие «Вокалотерапия». Выявить роль данного явления в процессе музыкотерапевтического действия на эмоциональное состояние ребенка с ЗПР.

Задачи:

1.     охарактеризовать понятие песни как основы вокалотерапии;

2.     рассмотреть физиологическую природу голоса;

3.     охарактеризовать особенности звука;

4.     определить взаимосвязь голоса и личности;

5.     выявить особенности певческого дыхания;

6.     проанализировать технологию влияния вокалотерапии на эмоциональное состояние личности.

Методика преподавания данного материала сводится к чтению лекции с подробным обсуждением всех пунктов плана со студентами. Задавая вопросы раньше того момента, когда звучит новая для них информация, можно добиться активного включения учащихся в процесс обсуждения.

Содержание.

Искусство есть та привлекательная среда, к которой по тем или иным причинам стремиться личность, ибо оно является институтом воспитания выражения чувств. При соприкосновении сферы художественного произведения с лабиринтом человеческой души происходит гармонизация главных компонентов индивидуальной природы личности – тела, разума, сердца[9, с. 96]. Негативные чувства и агрессия на время сублимируются, с каждым разом сублимация замещает их на более длительный срок, пока коррекционный эффект не станет нескрываемым.

В процессе взаимопроникновения творчества и личности  ребенок с ЗПР располагает возможностью осознания негативного аспекта, находясь вне зоны действия стрессовой ситуации, блокирующей позитивные эмоциональные каналы. Творчество, как путь самореализации создает благоприятную среду ребенку для раскрепощения, самовыражения, снятия стрессов, внутренней свободы.

Исследование вокало-терапевтического эффекта в отношении детей с ЗПР состоит в одном из аспектов творчества, в частности, искусстве пения.

Если оставить научную область и перенестись в давние времена, можно обнаружить картину природного взаимопроникновения человека в песенный мир еще до его рождения. Ребенок, находясь в утробе матери, нередко слышал пение, сопровождавшее почти каждый из моментов его жизни[8, с. 13]. Он предстает активным слушателем, поскольку, чувствуя вибрации материнского организма, изначально является соучастником песни. Кроме ударов сердца, сокращений мышц живота при дыхании и движениях на плод заметное влияние оказывают мажорные и минорные состояния души матери[8, с. 12].

Нельзя утверждать, что пение изменяет ребенка. Песня дает право обезличить и постепенно нивелировать неугодные для социума явления: замкнутость, стеснительность, агрессивность. Песня есть спектакль одного актера, которому предоставляется возможность пройти ряд ролевых перевоплощений[2, с. 96]. Артистические переживания побуждают воображение к активным действиям. Превратиться в героев любимой песни или стать обстоятельствами происходящего – способ сделать своим все, что существовало до исполнения.

В такие моменты чувства стремятся вырваться наружу. Ребенок пребывает в неведомом ему состоянии. Соответственно, тональность взглядов на внутренние и внешние трудности меняется в сторону мажорного лада. Уверенность в себе, самораскрытие, адекватная самооценка – данные психотерапевтические компоненты свойственны песенной культуре.

Песня представляет основу вокалотерапии.

Слово «вокал» имеет латинское происхождение VOX, что означает голос[8, с. 13].

Собственно голос – уникальное средство во всех отношениях. Во-первых, это визитная карточка. Например: шаг в новый коллектив сделать нелегко. Завоевать уважение, авторитет еще труднее. В процессе освоения голоса ребенок учится в определенной ситуации звучать гармонично с тем, что есть вокруг или внутри него. Во-вторых, любой издаваемый звук – это признание личности. Голос говорит о сиюминутном настроении, о глубоких душевных переживаниях, о чертах характера. Психическое состояние ребенка отражается в окраске, тембре, интонации. Если горло и мышцы зажаты, блокируются не только дыхание и звукоизвлечение, но и выражение тех или иных чувств.

Сознавая реальную связь голоса и личности ребенка нетрудно допустить гипотезу их взаимозависимости. Данный аспект служит фундаментом вокалотерапии. С постановкой голоса, его уверенным звучанием, с наличием обертонов, в конечном счете, связана и постановка человека в обществе[2, с. 93].

Основными физиологическими компонентами природы голоса являются звук и дыхание[8, с. 12].

Звук испокон века утилизировался для лечения физических и душевных болезней. Известно, около 20% воспроизводимого человеком звука направлено во внешнее пространство, 80% охватывает пространство внутреннее, вызывая резонирование органов, тканей и более тонких строений организма[5, с. 190]. Еще со времен Аристотеля и в Древнем Китае соматические болезни лечили музыкой и вокалом[9, с. 97].

С точки зрения физики, звук – это электромагнитные волны, различающиеся частотой колебаний[5, с. 13]. Волн большое количество, их соотношение может быть как гармонично, так и дисгармонично. Незаметно для живых существ волны вовлекают в вибрационное поле, заставляя звучать с собой в унисон. Например: инфразвук, порождаемый цунами за много тысяч километров от проходящего судна может вызвать сумасшествие у экипажа. Инфразвук находится за порогом восприятия, однако действие его реально. Следует учесть, что влияние звука на ребенка возможно как положительное, так и отрицательное. При элементарном звукоизвлечении происходит включение реального или предлагаемого собеседника в процесс «проживания» звука. «Например: как заразителен бывает смех или крик, рыдания о потере или восторг приобретения. Порой, не отдавая себе отчета, люди, проходя мимо в прямом и переносном смысле, еще долго несут в себе состояние тех, чей голос звучал в определенном настрое. Осознание того, что в данный момент творит голос, ориентирует на более вдумчивый подход к выстраиванию собственной речи.»[5, с. 154]

Давая право звуку на существование, личность становится созвучна своему творению[3, с. 16]. В противовес, звук отражает сущность личности, ибо личность породила звук[5, с. 12]. Все – кости рук, мышцы, кровь – все до самой последней клетки вступает во взаимодействие, когда ребенок говорит, кричит, поет. Следователь, от характера и эмоциональной окрашенности звука будет зависеть состояние души и тела – здоровье или недуг, страх или радость, напряжение или свобода.

Таким образом, работа со звуком (силой, долготой, высотой) ритмом, дыханием, интервалами приближает не только к качественному и техническому исполнению вокальных сочинений, но и формирует, корректирует личность ребенка. Большую роль в позитивной ориентации во время занятий сольным пением с детьми с ЗПР играет оригинальная манера звукоизвлечения. Пение и улыбка в сумме дают звукоизвлечение светлых, чистых тонов, создавая необходимые условия данной деятельности – свободу.

Внутри одного звука мир также полон и сложен, как и вся Вселенная вокруг. Чем тоньше научится ребенок чувствовать мир, и звук как часть себя и мира, тем сильнее и глубже будут развиты его чувства, а значит, он будет иметь более богатый внутренний мир. Богатство же внутреннего мира при свободе самовыражения позволит беспрепятственно обмениваться этими ценностями с окружающими людьми, тем самым, умножая красоту во Вселенной.

Человеку присущ определенный тон, данный ему природой. Найти его и познать – задача не из легких, но очень занятная. Научиться чувствовать характер и особенности звука, попытаться усвоить зависимость между чистотой звука и комфортным состоянием души – все это сопутствует освобождению от навязчивых программ, стереотипических реакций, снятию напряжений и приготавливает почву для осознания направления поиска: поиска свободного существования и решения текущих задач.[9, с. 96]

Вторым неотъемлемым физиологическим компонентом голоса является дыхание.

Глубокое дыхание способствует обеспечению тканей организма достаточным количеством кислорода, что замедляет метаболизм в клетках органов[5, с. 132]. По сути ребенок не живет полной жизнью, если не дышит полной грудью. Интерес представляет формулировка того, что есть счастье с физической точки зрения. Счастье – это выдох[3, с. 16]. Работая над увеличением выдоха с целью качественного исполнения песен, ребенок создает условия не только для увеличения объема легких и их качественной вентиляции, но и усиливает релаксационный момент, напрямую связанный с выдохом (расслабление) как антоним вдоха (напряжение). Заставляет диафрагму быть более активной в дыхательных движениях, поющий тем самым раскрепощает себя, снимая блок зажатости на уроне талии. Такое освобождение обеспечивает большее число степеней свободы, а значит, позволяет самовыражаться с большей полнотой. Восстановление дыхания во время пения происходит неосознанно и проявляется в показателях улучшения самочувствия, в изменении взгляда на проблемы, прежде представляющиеся угрожающими и опасными.       

Таким образом, работа со звуком (силой, долготой, высотой) ритмом, дыханием, интервалами приближает не только к качественному и техническому исполнению вокальных сочинений, но и формирует, развивает, корректирует, способствует укреплению иммунной системы личности ребенка с ЗПР.     
Список использованной литературы.
1.     Блинова О. А. Процесс музыкальной психотерапии: систематизация и описание основных форм работы / О. А. Блинова // Психологический журнал – 1998. – Т. 19, № 3 – С. 106 – 118.

2.     Гейко Б. Музыкальное искусство как фактор формирования эстетической культуры человека / Б. Гейко // Вестн. ГТУ им. Г.Р. Державина. Серия Гуманитарной науки. – 1996. – вып. 3-4. – С. 93 – 97.

3.     Калугина Н. Нам песня строить и жить помогает / Н. Калугина // Город на Цне. – 1998. – 7 янв. – С. 16.

4.     Карасева М. Профессиональный музыкальный слух в контексте практической психологии / М. Карасев // Музыкальная академия. – 1999. - № 4. – С. 172 – 185.

5.     Ковтунович М. Г. Связь психоакустических и психоэмоциональных характеристик восприятия музыки: к  проблеме системно-дифференцированного восприятия музыкального произведения / М. Г. Ковтунович // Мир психологии. – 2003. - № 4 – 194 с.

6.     Марьянин Л. «Музыкальная терапия. Что это такое?» / Л. Марьянин // Тайны здоровья. – 1995. - № 415 (или 4/5). – С. 2.

7.     Яковлев С. Н. Божественные звуки / С. Н. Яковлева // Наука и религия. – 1997. - № 9. – С. 25.

8.     Шушарджан С. Высокая нота / С. Шушарджан // Красн. Крест России – 1996. - № 1 – С. 12 - 13.

9.     Тарасов Г. С. О психологии музыки / Г. С. Тарасов // Вопросы психологии. – 1994. - № 5. – С. 95 – 99.
        

ПРИЛОЖЕНИЕ В
ПОДБОР МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ
Подбор музыкальных произведений для развития детей с ЗПР должен производиться так, чтобы первой звучала мелодия, которая в какой-то мере отвечала бы душевному состоянию ребенка в данный момент. Например, если ребенка мучает меланхолия, навязчивая идея, страх, то первой предлагается для прослушивания грустная мелодия. Звучание второго произведения должно противостоять действию первой мелодии, как бы нейтрализовать ее. В данном примере это должна быть светлая лирическая музыка. Третье произведение выбирается с таким расчетом, чтобы его звучание обладало определенной силой эмоционального воздействия, вызывало у ребенка то чувство или настроение, которое необходимо для оздоровления его душевного состояния. Это должна быть динамическая музыка, вселяющая уверенность в себе, мужество, твердость духа.

Кроме соблюдения этих несложных принципов при подборе необходимо делать предпочтение именно простым произведениям, так как в сложном музыкальном произведении, дающем бурную смену настроений, его суммарное, итоговое воздействие трудно или невозможно предугадать.

Таким образом, музыкальные произведения должны подбираться так, чтобы они могли вызвать необходимый строй образных ассоциаций и переживаний, чей последующий анализ мог бы выяснить природу подавленного конфликта.

При условии профессионального использования музыки, соблюдения определенного дозирования, меры, музыкальное искусство создает условия адаптации  и благотворно влияет на психику ребенка с ЗПР.

Специальные музыкальные упражнения могут быть использованы педагогами на групповых занятиях с детьми с ЗПР с целью создания благоприятной атмосферы. Эти упражнения имеют релаксационное значение и позволяют проводить профилактику психоэмоциоанльных расстройств ребенка, что немаловажно для создания условий, позволяющих детям социально адаптироваться, начиная с небольшой группы и заканчивая социальным обществом. Некоторые музыкальные упражнения используются только в форме индивидуальных занятий. Данный музыкальный материал используется для коррекции того или иного психоэмоционального состояния ребенка. Введение этих упражнений в структуру занятий возможно только после диагностики психического здоровья ребенка, а также с учетом его индивидуальных особенностей.

Так, например, первое произведение рекомендуется для создания позитивного настроения при астено-невротических состояниях:

Бах. Соната Соль минор, 2.1;

Шопен. Соната №3, соч.4;

Рахманинов. 1-й концерт, 2.1.

Второе произведение следует начинать с более драматических композиций с целью стимулирования переживания:

Шопен. Ноктюрн си-бемоль мажор, соч.9, №2;

Шуберт. 7-я симфония до-мажор, 2.2;

Чайковский. "Времена года. Февраль".

Третье произведение рекомендуется для снятия возникшего напряжения:

Лист. Ноктюрн №3;

Моцарт. 25-ая симфония, 2.2;

Шопен. Вальс №2.

При депрессивных состояниях показаны следующие виды музыкальных композиций:

1-е произведение:

Глазунов. Антракт из балета "Раймонда";

Шопен. "Фантазия-экспромт";

Понсе. "Эстреллита";

Дебюсси. "Лунный севт".

2-е произведение:

Фибих. "Поэма";

Чайковский. "Сладкие грезы";

Глюк. Мелодия из оперы "Орфей и Эвридика".

3-е произведение:

Сибелиус. "Грустный вальс";

Шуберт. "Аве Мария";

Чайковский. "Времена года. Февраль";

Вивальди. "Анугама. Классическая фантазия".

Слушание музыки, обладающей психотерапевтическим эффектом, может быть направлено на успокоение, мобилизацию, а также на формирование положительного психоэмоционального состояния человека. В качестве примера можно использовать следующее.

"Великий покой" (на расслабление, успокоение, снятие напряженности).

       Муз. Жан Мишель Жарр – фрагменты с пластинки "Кислород-водород";

        Э.Артемьев – фрагменты с пластинки "Метаморфозы";

        Бетховен – 3-я часть Шестой симфонии;

        Брамс – "Колыбельная";

        Шуберт – "Аве Мария";

        Рубинштейн – "Мелодия".

"Энергия" (на активизацию жизненных сил).

       Муз. М. Равель – Павана, Болеро.

"Радость жизни" (на формирование оптимистического мироощущения).

       Муз.: Моцарт – Финал "Маленькой ночной серенады";

       Бизе – "Юношеская симфония", финал;

       Танцевальная музыка из оперетт Штрауса, Кальмана, Легара.

"Радость любви" (на формирование позитивного, нравственного отношения к миру).

       Муз.: Шопен – "Ноктюрн", концерты для фортепиано с оркестром (средние части);

       Церковные песнопения Архангельского, Бортнянского, Чайковского.

"Очищение от страданий".

       Муз.: Чайковский – Первая симфония, 2-я часть – "Угрюмый край";

       Шестая симфония – 1-я часть, фрагмент разработки; 4-я часть – финал; 3 часть – марш.

"Стремление к совершенству" (на преодоление чувства стыда и застенчивости).

       Муз.: Брамс – Четвертая симфония, 1-я часть.

"Самосознание" (на избавление от чувства вины).

        Муз.: Бах – Хоральные прелюдии; духовные произведения Чайковского, Рахманинова, Чеснокова, Архангельского.

"Самоконтроль" (на преодоление злобной раздражительности).

        Муз.: Шостакович – Романс из фильма "Овод"; Восьмая симфония, 3-я часть;

        Бах – "Итальянский концерт", кантата №2;

        Симфония Гайдна;

         Бетховен – "Лунная соната".

"Преодоление агрессии".

         Муз.: Опера Римского-Корсакова "Псковитянка;

         Экспрессивная музыка Бартока (сюиты и балеты "Деревянный                           принц" и "Чудесный мандарин").

Американскими специалистами было установлено соответствие между той или иной сущностной характеристикой личности человека и выражением ее на языке музыки. Так, личностные характеристики человека соответственно распределены по шкалам, эмоциональное содержание которых выражается музыкальными произведениями.

Шкала ипохондрии  выявляет тенденции человека к повышенному беспокойству о собственном здоровье, страхам, опасениям за него. Часто такой человек преувеличивает тяжесть своего состояния, проявляет избыточную осторожность, боязливость, тревожность к себе и к другим при соблюдении жизненных, социально одобренных правил.

Музыкальные произведения, несущие в себе признаки первой шкалы:

Бизе-Щедрин – "Кармен-Сюита".

Рахманинов – Этюды – картины ля-минор, до-минор. соч.39.

Онеггер – Пятая симфония. 3-я часть.

Шостакович – Десятая симфония, фрагменты 1-й и 2-й части.

Шкала депрессии включает переживания собственной несостоятельности в момент крушения надежд и жизненных планов, "созерцательное отношение к жизни",переживания чувств вины и неуверенности в себе, пониженную оценку своих возможностей, большую субъективную веру в неуспех, чем в успех при наличии какого-либо дела. Поэтому у таких людей часто наблюдается отказ от реализации всяких планов вообще, так как любое препятствие воспринимается как непреодолимое.

Музыкальные произведения (в добавление к тем, что уже были указаны выше):

Чайковский – финал Шестой симфонии.

Сибелиус – "Грустный вальс".

Дворжак – "Песня матери".

Шопен – Прелюдия ми минор.

Шкала истерии характеризует человека со стороны проявления его динамических сторон. Лица, имеющие высокие значения по этой шкале, отличаются подвижностью в настроении, в жестах, мимике, ярости, театральности эмоциональных проявлений при отсутствии их глубины. Истероиды особо озабочены мнением других о себе, и все их поведение мотивируется желанием социального одобрения. Отсюда – услужливость и показной альтруизм, который может быстро меняться на капризность и мелочную конфликтность.

Муз.произведения:

Глинка – увертюра к опере "Руслан и Людмила".

Моцарт – первые части симфоний №3,36,40,41.

Рахманинов – Первая симфония, финал.

Лист – "Венгерская рапсодия" №12.

Шкала психопатии выявляет тенденции человека к импульсивности, спонтанности, раскованности поведения. Ее высокие показатели говорят о конфликтности и агрессивности, завышенной самооценке, склонности к рискованным ситуациям, а также эгоизм, честолюбие, стремление командовать, снисходительное отношение к собственным недостаткам.

Муз.произведения:

Бетховен – Пятая симфония, финал.

Чайковский – увертюра "1812 год", "Буря".

Гайдн – финал симфонии № 94, 97.

Брамс – финал Третьей симфонии.

Шкала ригидности отражает тенденции человека в склонности к ригидности психических процессов, что часто проявляется в упорстве в достижении цели, неиссякаемой энергии, умении противостоять любым трудностям. Такие люди отличаются большим педантизмом, стремлением следовать заданным нормам, правилам.

Муз.произведения:

Вагнер – Шествие пилигримов из опера "Тангейзер".

Равель – Болеро.

Чайковский – Первая симфония, финал.

Следующая шкала характеризует человека со стороны его способностей к социальным контактам и умением считаться с действительностью. Высокие показатели этой шкалы говорят о шизоидном складе личности с ее слабостью социальных контактов, отгороженностью от мира и скрытностью переживаний. Таких людей характеризует опора на собственные  субъективные видения людей и событий, информации. Отмечается склонность к абстрагированию от живой действительности в область символических построений и парадоксальных умозаключений.

Муз.произведения:

Бах – Искусство фуги.

Шнитке – симфония № 1,4. Концерт для скрипки с оркестром.

Бортянский – Хоровые концерты.

Щедрин – Концерты для фортепиано.

Высокие замечания по шкале, замеряющей уровни оптимизма и активности человека, говорят о приподнятости настроения, жизнелюбии, энтузиазме, общительности и многоречивости, легкомысленном отношении к социально одобряемым типам поведения. Эмоциональная незрелость, легко возникающая агрессия, хвастливость, нетерпимость, назойливость, также характерны для этих людей.

Муз.произведения:

Моцарт – Маленькая ночная серенада, 4-я часть.

Бетховен –Рондо "Ярость по поводу потерянного гроша".

Вебер – "Вечное движение".

Шостакович – Праздничная увертюра.

Существуют связи между различными показателями шкал, т.е. характеристическими особенностями человека с предрасположенностью к тому или иному заболеванию.

Таким образом, знание как положительных, так и негативных эффектов музыкального воздействия на организм человека позволяет проявлять компетентность в подборе произведений, а в ряде случаев даже осуществлять коррекцию психоэмоционального состояния человека.

От раздражительности и неврозов музыкотерапевты советуют слушать музыку Чайковского. От мигрени японские врачи предлагают «Весеннюю песню» Мендельсона, « Юморески» Дворжака, «Американец в Париже» Гершвина. Головную боль снимает прослушивание полонеза Огиньского, «Венгерской рапсодии» Листа, «Фиделио» Бетховена. Нормализует сон сюита «Пер Гюнт» Грига, «Грустный вальс» Сибелиуса, «Мелодия» Глюка, «Грезы» Шумана, пьесы Чайковского. Кровяное давление и сердечную деятельность  нормализует «Свадебный марш» Мендельсона, «Лебединое озеро» Чайковского, «Ноктюрн ре минор» Шопена и «Концерт ре минор для скрипки» Баха.  Поднимают настроение, избавляют от депрессии джаз, блюз, соул, калипсо и регги.