Образ (как явление психики) и понятие образа (как сос­тавляющая мира теории) удостоились внимания многих фи­лософов и психологов.
Этому вопросу посвящены работы А.А. Гостева, 1992 (10); В.П. Зинченко, 1983 (19); А.Н. Леонтьева, 1975 (30); А.И. Миракяна, 1992 (33); В.В. Пету­хова, 1984 (36); С.Д. Смирнова, 1981, 1985 (45,47); и др.. В общем виде воздано должное и психическому образу в профессионально-трудовой деятельности (Завалова, Ломов, Пономаренко, 1986 (16); Конопкин, 1980 (28); Ошанин, 1973 (34); Шадриков, 1982 (52)), некоторое пред­ставление об образе-регуляторе деятельности в связи с ос­новными разновидностями результатов труда дано в  работах Е.А. Климова (22). Есть интересные эксперимен­тальные разработки специальных вопросов, выполненные на материале определенных видов труда: прежде  всего труда операторов технологических установок, пилотов, штурманов (кроме уже указанных выше работ—Зальцман,  1973; По­номаренко, Алешин,  Ворона, 1986 (37);  Стрелков, Сизов, 1985 (49); и  др.). В частности, в упомянутых выше работах Заваловой с соавторами и Пономаренко с соавторами  рассматриваются условия возникновения у человека, пилотирующего летательный аппа­рат, феномена сложного мира в связи с так называемым интермодальным перцептивным конфликтом.
Немалый и психологически ценный материал об образах, регулирующих деятельность людей, занятых разными видами операторского труда, закодирован под термином «концеп­туальная модель»  в работах по инже­нерной психологии, эргономике (30, 47, 52).
Следует отметить, что обоснованные утверждения о про­фессиональной специфике отображения в сознании сущест­венных, реальностей (включая прежде всего предметную об­ласть труда) часто и подчас неожиданно встречаются в са­мых разных исследованиях.  Например,  в  работе В. Н. Дружинина о диагностике способностей (15).
Субъективное своеобразие видения разными   профконсультантами такого сложного объекта, как множество про­фессий, отмечено в работе В. В. Гусейновой и И. Н. Овсян­никовой (11).
Вопросы восприятия и понимания человека человеком в зависимости от профессиональной принадлежности рассмот­рены в специальной главе книги А. А. Бодалева по пробле­мам социальной перцепции (6).
Систематическому экспериментальному изучению особен­ностей познания человека человеком в зависимости от про­фессиональной принадлежности (изучались формирующиеся профессионалы — студенты университета) посвящена работа О. Г. Кукосяна (29).
 Хороший обзор находок последних лет в области «профессиональной составляющей образа ми­ра» дан в работе Е. Ю. Артемьевой и Ю. К. Стрелкова (3, 48).
Е. А. Климов сосредоточил свое внимание на идее профессиональной относительности образа мира, которая рассматривается им в качестве частного выражения идеи групповой и индивидуальной относительности отображения объектной и субъектной реальности разными людьми.
Он считает, что образов мира столько же, сколько людей, и одним из факторов типизации этих образов, их большого или мень­шего сходства у разных людей как субъектов труда является как раз  профессионально-трудовая  деятельность  (именно владение деятельностью обусловливает и принадлежность к профессиональной общности с характерном для нее модусом жизни, и возможность занимать определенные трудовые пос­ты — места в мире людей, возможность обретать все более высокую квалификацию, что, полагаем, должно приводить к специализации и индивидуализации образа мира у каждого профессионала) (27).
Одним словом,  мы будем исходить из того, что «труд по определению всегда есть деятельность, в ходе которой про­изводится нечто, составляющее предмет  потребления в об­ществе (о психологических признаках труда подробнее см.: 26 с. 61—68), то есть труд в принципе произво­дителен, в противном случае мы просто принимаем за труд какую-то иную активность человека, хотя бы и находящегося на штатном рабочем месте» (27 с.35).
Сложность изучения образа мира по мнению Климова, что «в мире профессий в качестве очень важного выступает как раз не общее, не то, что сходно у разных людей (скажем, уровень общеобразовательной или общетехнической, или общепро­фессиональной подготовки), а именно особенное и уникаль­ное (единичное)» ( там же). Поэтому обращаясь  к вопросу метода, Климов  признает, что текст описания профессии, повест­вующий даже, казалось бы, не собственно о профессионале, а об области приложения его сил, предметах, средствах и ус­ловиях трудовой деятельности, может служить материалом хотя бы для ориентировочных суждений о том как представ­лен мир в образах субъекта соответствующей деятельности. Условившись о выделении некоторых смысловых единиц та­кого рода текстов, можно подсчитать частоты встречаемости тех или иных из них, рассматривая это как показатель представленности в сознании профессионала соответствующих образов, идей.
Вот почему в качестве первого и простейшего метода по­лучения сведений об образе мира в разнотипных профессиях Климов  прибегает к анализу профессиограмм как докумен­тов, в которых в конкретно-культурной форме зафиксирова­ны, объективированы свойства субъекта деятельности и об­ласти приложения его сил. Поскольку авторы профессио­грамм, рассматриваемых  как исходный, уже «собран­ный» материал, во-первых, знают, о чем пишут (они экспер­ты в области изучения и описания профессий), и, во-вторых, не знают (не могли знать, когда писали тексты), с какой целью мы используем эти профессиограммы, то можно, до­пустить, что в нашем случае соблюдаются два полезных ме­тодических принципа:
·        принцип незнания «собирателем материала» общего за­мысла и гипотез исследования;
·        принцип использования экспертных оценок, или сужде­ний компетентных судей. Этим вторым пунктом  работа Климова  несколько отличается от применения метода, который иногда называют «контент-анализом»,  который применяется в социальной психологии (27).
Климов считает, что обращение к профессиограммам адресованным широкому читателю, есть не «измена» научному профессиоведению, а скорее методичес­кая уловка, которая, как он надеется, поможет  лучше почувст­вовать и заметить особенности и перспективы совершенство­вания собственно научного психологического языка описания субъекта деятельности (там же).
Образ мира, «представление мира» это — «опорное условие психической жизни» оно «обычно не рефлексируется субъектом» (36, с.16) и связано с чувством «внутренней определенности, самоочевидности чего-либо (в том числе и самого себя), которое и является подчас единственной опорой возможности указания на его существование» (там же). Поэтому о том, что называют «об­разом мира», нельзя выспросить человека, а нужно рекон­струировать этот образ по косвенным источникам, в частнос­ти по высказываниям профессионала о каких-то дельных, с его точки зрения вещах, объектах.
Климов предлагает следующую методику анализа  профессиограмм:
1. Выделить в тексте все утверждения (смысловые едини­цы, слова), так или иначе характеризующие: а) субъекта деятельности и б) то окружение (предметный и социальный «фон» — «мир», «универсум»), на котором субъект профес­сионального труда подается читателю.
2. Упорядочить выделенные смысловые единицы по суще­ственным признакам. В результате сложится некоторая «ка­тегориальная сетка», в соответствии с которой будет про­текать дальнейший анализ. В ходе работы эта сетка может совершенствоваться, пока не сложится ее вариант, удовлет­воряющий исследователя (27).
Также говоря о программе рассмотрения образа мира про­фессионала  Климов полагает полезными следующие ее пунк­ты, но «не следует думать, что предлагается некий опросник: нет, узнавать о содержании сознания лучше всего по косвенным показателям — продуктам деятельности, свободным выборам, инициативным — без внешнего стимула — высказываниям, поступкам, генерируемым конфликтам, досуговой активности, кругу чтения и т. п.» (27).
1) Что выступает в сознании в качестве важных, фактичес­ки волнующих событий:
§  в своей жизни (биографии), в семейном, домашнем кругу,
§  в жизни своей контактной группы на работе,
§  в жизни своего широкого (незримого) профессионального
§  сообщества,
§  в жизни своего народа, страны, человечества.
2) Что выступает в сознании в качестве важных, фактичес­ки волнующих событий:
§  в существовании природы на Земле,
§  в существовании нашей планеты, ее природных регионов,
§  в существовании околоземного пространства и мироздания.
3) Как расставлены в сознании приоритеты перечисленных выше групп событий (главное, второстепенное, третьестепен­ное).
4) Каким бы хотелось видеть мир (как универсум), вклю­чая перечисленные только что в 1-м и 2-м пунктах группы со­бытий и их ценностный порядок (в соответствии с пунктом 3).
Тип «человек — человек», к которому и относится профессия психолога-менеджера, описывается в исследовании Климова следующим образом (27):
 Мир видится, усматривается работником и волнует его прежде всего со стороны наполненности окружающего разны­ми, разнообразными, разномыслящими и разнокачественны-ми и разнонаправленными людьми, группами, сообществами, организациями, их сложными взаимоотношениями. В то же время «космическая», «природно-планетная» составляющая образа мира практически не находит заметного отображения в рассмотренных текстах, по-видимому, по принципу «все мы знаем, что это такое». Это какой-то далекий смутный фон.
Профессионалы выделяют и удерживают в сознании прежде всего такие целостности, которые характеризуют умо­настроение, поведение людей, образ их жизни и формы актив­ности, а также способы привнесения порядка, упорядоченнос­ти в сложную жизнь человека и общества.
Цивилизация, культура, история человечества — это преж­де всего народы, страны, государства, языки, культурные цен­ности разных народов.
Международные отношения — это прежде всего деловые — политические, торгово-экономические, общекультурные — взаимодействия между хорошо различаемыми социальными системами.
Условия существования и развития человека — это памят­ники культуры, сеть музеев, экскурсии, общение участников специально организованного празднества, удовлетворение ду­ховных запросов населения, общественный порядок. Осталь­ное — некий само собой разумеющийся и кем-то обеспечивае­мый фон.
Деятельность человечества, людей — это прежде всего приобщение широких слоев населения к освоению культурных ценностей, культурно-просветительная деятельность, доведе­ние товаров до потребителя, обеспечение гражданских прав, борьба с преступлениями разного рода. Наиболее детализиро­ваны при этом представления о разновидностях людей (и де­ти, и взрослые, и обезличенные «лица», и индивидуально от­личаемые люди).
Чтобы дать  более полное представление о харак­тере тех дискретных определенностей, системных целостноетей — «гештальтов», или «квантов» (нет единого устоявшего­ся термина), в которые сознание профессионалов как бы от­формовывает непрерывный и по необходимости хаотический поток жизненных впечатлений из внешнего мира, Климов приводит краткие иллюстративные перечни этих определенностей:
Внешние проявления работы — это свое поведение; свои поступки; своя речь, мероприятия (операциональная сторона весьма сложной деятельности часто не раскрывается, а обоз­начается общими понятиями — «обеспечивает», «пресекает» и пр ).
Субъектное: свои эмоции; свое настроение; дурное распо­ложение духа (всем этим надо уметь владеть, уметь властво­вать собой); духовный мир; внимание; совесть и т. п.
Нормативное — это закон, требования морали, правила дорожного движения и т. п.
Люди: это и подопечные, и нетрезвые водители, и прооперированные больные, и просто «лица» и пр.
Обстоятельства работы — это психологический климат, си­туации нервно-психического напряжения, необходимость быст­ро переключаться с одного вида деятельности на другой, ра­бота в вечерние часы и выходные дни.
Представители профессий этого типа умеют руководить группами, коллективами, сообществами людей (придавать не­которую упорядоченность общественным процессам сообраз­но поставленным целям), учить и воспитывать людей того или иного возраста, лечить, осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей (материальных, духовных, социальных).
Исполнительно-двигательная сторона труда имеет в про­фессиях этого типа следующие особенности: это прежде всего речевые действия (говорение тоже не обходится без речедвигательных навыков: говорить профессионально надо также учиться. Далее, это выразительные движения (мимика, пантомимика) и выразительные свойства внешности и даже одежды
Особенности познавательной деятельности представителей профессий этого типа во многом определяются  сложностью и текучестью, нестандартностью предметов рас­смотрения, воздействия, поиска, принципиальной нечеткостью границ, разделяющих социальные явления.
Среди требований к качеству исполнительно-двигательных проявлений на первом месте требования не только к письмен­ной, но и к устной речи — ее четкости, раздельности, удобно­му для слушателя темпу, связности и, конечно, ясности, по­нятности содержания высказываний, реплик.
Самое главное в области познавательных процессов пред­ставителей этого типа профессий, конечно, не острота зрения или слуха, а своеобразная  душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характе­ра человека, к его поведению, умение или способность мыслен­но представить, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту или по газетам.
И еще важен оптимистический проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда мо­жет стать все лучше и лучше.
Требуется и очень важна способность сопереживать друго­му человеку (сострадать и сорадоваться). Важная особен­ность эмоционального склада личности сводится к способнос­ти заново, вновь и вновь переживать те события, о которых не в первый уж раз ведется речь, и передавать слушателям свое отношение к ним.
Важны наблюдательность именно по отношению к поведе­нию, проявлениям душевной деятельности человека, отзывчи­вость, доброжелательность, готовность бескорыстно прийти на помощь другому существу, искренняя и деятельная обеспоко­енность судьбами людей (учеников, пациентов, подопечных разного рода), терпение к снисходительность к различным нестандартным проявлениям поведения, внешнего облика, об­раза мыслей.
Профессии данного типа неизбежно требуют творческого склада ума, способности ясно представлять, моде­лировать варианты возможных последствий действий людей, возможных исходов их конфликтов, противостояний или, на­оборот, объединений.
Особенности саморегуляции представителей рассматривае­мого типа профессий таковы. Требуется постоянное совершен­ствование своих знаний и навыков, стремление «идти в ногу» с быстротекущими процессами социального движения, разви­тия, заставлять себя быть в курсе текущих общественных со­бытий. В противном случае рушится взаимопонимание с окру­жающими. Требуется огромная выдержка, способность «не выходить из себя». Требуется умение строго сообразовывать свое поведение, обращенное к другим людям, с моральными и юридическими нормами, а это отнюдь не всегда просто. Вмес­те с тем в отношении самого себя часто невозможно строго подразделить время на рабочее и нерабочее.
Противопоказаниями к выбору профессий данного типа яв­ляются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физи­ческие недостатки, как это ни печально, нерасторопность, из­лишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку — интереса «просто так».
Приведенные ниже пять обобщенных характеристик следует рассматривать как самое ориентировочное, «контур­ное» приближение к интересующей нас действительности. Задача профессиоведения на будущее состоит не в том, чтобы их «шлифовать» и пр., а в том, чтобы строить множество более конкретных характеристик определенных профессий и профессионалов, которые никогда не могут во всем согласо­вываться с типовыми представлениями. Для информационного обеспечения практики профессионального самоопределе­ния и руководства развитием человека как субъекта профес­сиональной деятельности нужна не только «контурная карта мира профессий», но и некая постоянно совершенствуемая, обновляемая энциклопедия или «база данных» вполне кон­кретных описаний профессий, специальностей, занятий и со­ответствующих нормативных, идеальных вариантов типов профес­сионалов.
Выше была приведена очень обобщенная, типовая характеристика субъекта деятельности в разнотип­ных профессиях. Но типовое, как отмечалось, не во всем сов­падает с отдельным конкретным случаем, а в какой-то части ему может и противоречить. Вот почему, по замечанию Климова,  «совершенно необхо­димо учиться и уметь провести специальное изучение частно­го случая — профессионала или профессии, которые нас в данный момент могут интересовать. Для этого нужна, прежде всего, некоторая схема-программа (перечень вопросов, кото­рые полезно не упустить при рассмотрении частного казуса)» (23, с.179).
 Вывод.
Во французской школе возникла и развивалась концепция социальных представлений, структура которых представлена тремя измерениями: информацией, полем представления и установкой.
В отечественной психологии разрабатывалось понятие образ мира, введенное А.Н. Леонтьевым. Образ мира представляет собой целостную, многомерную систему представлений о мире, о других людях, о себе, о своей деятельности и т.д. Е.А. Климов выдвигает идею, что в основе типизации образов мира может лежать профессиональная деятельность. Исходя из этого, он предлагает обобщенные характеристики разнотипных профессионалов и говорит о необходимости изучения частных представлений различных групп профессионалов.

1.2  Образ будущей профессии у студентов вуза.
Обучение должно не просто формировать высококачественные профессиональные знания и умения, но и обеспечивать осознанное выделение реальной связи характеристик профессиональной деятельности с параметрами общественной и личностной значимости. Многие исследователи едины в утверждении, что обучение в вузе должно иметь целостный характер, но реальный учебный   процесс является зачастую корпускулярным, когда изучение различных дисциплин не связано друг с другом, содержание  теоретических и практических курсов разорвано, разнесено в изучении и по времени и по внутреннему наполнению, которое представлено студентам как изолированное, не взаимосвязанное. Цели обучения не отражают в полной мере социальные функции будущей практической деятельности и в результате  образуются понятия теоретического характера, которые в столкновении с действительными материальными условиями не могут ориентировать специалиста (18).
H.Н. Нечаев и другие (2, 34) рассматривают профессиональное сознание как структуру, интегрирующую различное профессиональное содержание: но это образование имеет внеситуативный характер очень широкой степени обобщения и в его рассмотрении теряется конкретное профессиональное содержание. Необходимость формирования профессионального сознания – факт, очевидный для представителей рассмотренных концепций. Но данной  констатацией и ограничивается разработка этой проблемы. З.А.Решетова и  В.Д.Шадриков в своих исследованиях (40;  52) подчеркивают, что неотъемлемой составляющей становления профессионала является развитие представлений о конкретных компонентах профессиональной деятельности. Но, даже будучи исчерпывающими, они остаются знаниями об отдельных частных фрагментах профессиональной деятельности и не могут служить обобщенной   характеристикой   процесса   профессионализации.   Такой характеристикой   являются   структуры   профессионального   сознания, отражающего профессиональную деятельность в целом, интегрированно и системно.
Л.М. Митина говоря о выборе профессии, отмечает, что «важным является и то, что образ профессии, как когнитивное и эмоциональное образование, в определенной мере меняет сис­тему общих ориентиров в общественном и индивидуальном со­знании людей.»(38, с.3). Раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с образом конкретных людей и их професси­ональной «биографией», их определенными профессиональными ценностями (иногда это был собирательный образ, но он обладал той конкретностью, которая способствовала процессу идентифи­кации). Сейчас можно наблюдать, что в некоторой степени «иде­альный образ профессионала» заменен на «идеальный образ жизни» (американский, европейский, «новых русских» и др.) Неопределенность ценностных представлений о самой профес­сии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии. Таким образом, профессия уже выступает как средство для достижения этого образа жизни, а не как существенная часть самого образа жизни (там же).
Зиброва С.В.  исследует образ профессии как внутреннее образование, которое имеет характер обобщенности и отражает становление профессионального сознания как субъектного, личностного процесса с одной стороны, и соответствует внешнему, специфическому содержанию конкретной профессиональной деятельности — с другой стороны.
В качестве такой структуры у студентов Зиброва выделяет образ будущей профессии, который является отражением в сознании студента основного содержания его будущей профессиональной деятельности. Значение данной структуры  сознания для  профессионального становления  связано с содержанием образной формы субъективного отражения в целом. Образ определяется как субъективная картина мира или его фрагментов (12, 29). А.В.Запорожец отмечает, что «под образом, в широком смысле, следует понимать не только конкретные, но и общие представления, а также абстрактные понятия» (17, с. 377). В работах А.Н.Леонтьева  (30) была выдвинута гипотеза об образе мира как многомерном образовании, целостной, многоуровневой системе представлений о мире, о других людях, о себе и своей деятельности. Мы рассматриваем образ профессии у студентов как фрагмент данной системы, включающий в себя представления, связанные с предстоящей профессиональной деятельностью. Включение в практическую деятельность (одной  из форм  которой  является  профессиональная  деятельность) обеспечивается участием целостного образа какого-либо явления в порождении познавательных гипотез, выступающих в качестве начального звена процессов построения нового образа (18). Непрерывное генерирование взаимосвязанной системы познавательных гипотез, идущих навстречу внешним стимулам, является выражением активной природы образного отражения. Образ, являясь порождением практической деятельности, оказывает на нее обратное воздействие, определяя ее направленность и избирательность. Активная роль образа проявляется в том, что сформировавшийся образ некоторого явления (в том числе, профессиональной деятельности) определяет характер действии человека по отношению к данному явлению. Образ будущей профессии есть представление цели деятельности учения. Это способ осознания желаемого конечного результата собственной деятельности по освоению профессии (18).

Любая деятельность предполагает наличие объекта деятельности – той конкретной сферы, где деятельность разворачивается; цели — результата, который должен быть достигнут; и средств деятельности как операциональной составляющей (по Леонтьеву A.M.). Все эти моменты должны быть представлены в сознании личности. Иначе, по мысли А.Н.Леонтьева, "неадекватность того смысла, который приобретает   для человека его деятельность и ее предмет их объективному значению" (30, с. 32)  есть проявление дезинтеграции сознания.

Исследователи выделяют такие компоненты образа профессии как цели  профессиональной деятельности, средства, используемые специалистом в этой области, и ее специфическую предметную область — набор взаимосвязанных признаков, свойств вещей, процессов, явлений, как бы «противостоящих» человеку в труде (18). Под целями профессиональной деятельности в образе профессии  понимается отражение в сознании студента социального смысла данной профессии, ее значения для общества, ее специфических задач. Это есть понимание роли профессии в общественном производстве, что достигается путем раскрытия внутренних связей между осваиваемой деятельностью и ее местом в обществе. Средствами здесь является все то, что использует профессионал для реализации своих функций - от конкретных инструментов («внешние» средства по Венде В.Ф.) до обобщенных представлений о возможных способах деятельности («внутренние» средства). «Средством труда можно считать любую реальность, дающую  возможность человеку взаимодействовать с предметом труда сообразно его цели", — по определению Е.А.Климова (21, с. 45). Наконец, знание того особого круга явлений предметного мира, с которым оперируют представители данной профессии, есть третий компонент образа будущей профессии — предметная часть.
Выделенные составляющие образа профессии (цели, предмет, средства) в целом охватывают содержание конкретной профессии. К ним нельзя свести все многообразие реальных профессиональных ситуаций, но они отражают именно существенные закономерные, обязательные моменты, конституирующие   профессиональную   определенность   и   специфику, отличающую данную профессию от других видов профессиональной деятельности. Это устойчивое и обобщенное содержание профессии. Оно  относится  к  внутреннему, субъективному плану, отражает профессиональную специфику, и может быть объективировано, вынесено вовне. Этим требованиям удовлетворяют такие составляющие внутреннего плана профессионализации, которые обладают свойствами устойчивости и обобщенности и характеризуют существенные, необходимые элементы профессии, не зависящие от частных, изменяющихся условий (18). Мы выделяем такой компонент профессионального сознания у начинающих специалистов на этапе обучения в вузе как образ будущей профессии. Это образование выполняет функции интеграции, объединения разрозненных знаний и умений, обретенных в различных учебных ситуациях, в единое целостное представление об изучаемой профессии. Образ профессии есть отражение в сознании студента наиболее значимого содержания профессии, и это есть основа, благодаря которой новые знания не остаются разрозненными, а интегрируются в целостную структуру. Образ профессии – это целостное представление базовых компонентов  профессии,  которые выступают как связанные фрагменты единой структуры.
Е.А.Климов характеризует трудовой пост (форму существования  профессии) как «некоторое социально фиксированное многомерное, разно- и многопризнаковое системное образование» (21, с. 41), следовательно, его адекватное отражение также будет являться системой взаимосвязанных представлений об основных его составляющих. Формирование образа профессии заключается в объединении различных сведений о профессии воедино, установлением их взаимосвязи, что позволяет определить значение каждого нового знания в его отношении к уже имеющемуся содержанию основных структурных элементов (цель, предмет, средства). В свою очередь, это содержательное обогащение становится способом развития самого образа профессии, его насыщения новыми представлениями, которые требуют нового обобщения, формирования концептуальных структур более высокого уровня.
Предлагаемый Зибровой подход к анализу значения такой психологической  структуры как образ будущей профессии соотносится с современными представлениями о роли «образа собственного будущего» (9, с. 71) в регуляции социального поведения. С.В.Горбатов и Б.Д.Лысков рассматривают концепцию собственного будущего как обобщенную систему представлений человека о своем собственном будущем. Как элемент структуры личности концепция собственного будущего «имеет особое значение для процессов, связанных с выбором и принятием решений, постановкой задач» (9, с.77). В нашем случае область будущего конкретизирована в профессиональном отношении, что определяет ее содержательную специфику. Однако, как пишет, К.А.Абульханова-Славская, «само по себе указание на жизненные занятия, сферы жизни и жизненные события не дает ответа на вопрос, как они реализуются в жизненной динамике, то есть как они становятся движущей  силой развития личности» (1, с.138). Важно выделить формы представленности  этих явлений человеку, имеющие побудительную силу, позволяющие ему  развиваться как субъекту определенной деятельности (18).
Формирование образа профессии у студентов включает в себя процессы наполнения личностным смыслом определенных объективных свойств, характеризующих род занятий, которые обретают внутреннее значение для студентов. «Значение — это ставшее достоянием моего сознания (в большей или меньшей своей полноте и многосторонности) обобщенное  отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знания или даже в форме умения как обобщенного "образа действия", нормы поведения и тому подобное» (30, с 299).
"Полнота и многосторонность" образа будущей профессии у студентов   рассматривается как характеристику процесса обучения. Подобные показатели выделяют Л.П.Калининский и С.Г.Гайдаржи: "Профессионал – субъект  профессиональной деятельности, сознательно и эмоционально предвосхищающий ее социально ценный результат ... представляющий систему средств профессиональной деятельности, сознательно выбирающий и уверенно владеющий орудийными средствами деятельности (внешними и внутренними, вещественными и функциональными), осознающий производственно-деловые зависимости людей" (20, с. 98-99).
Итак, формирование образа профессии у студентов — одна из существенных характеристик учебного процесса в вузе. Это критерии профессионализации студента, его готовности к выполнению определенных социальных функций. Сформированный образ профессии есть сложное социальное явление, имеющее свой путь развития, свой процесс становления.    «Знание    закономерностей    формирования    личности профессионала,   выделение   основных   этапов   этого   процесс   их психологических характеристик, нахождение и описание важнейших факторов,  оказывающих положительное влияние на становление профессионала, либо тормозящих этот процесс — дало бы возможность оптимизировать этот процесс, ... управлять им» - подчеркивает значимость подобных исследований Е.М.Борисова (7, с.142-143).
С точки зрения онтогенетического развития субъективный образ предполагает интериоризацию схем действия с  внешними предметами и порождение внутреннего плана деятельности из  реальных предметных действий (17). Таким образом, расширение внешней, предметной деятельности является основным способом развития ее образной компоненты. При формировании образа происходит преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания (18). Следовательно, этапность становления образа профессии отражает овладение реальной профессиональной деятельностью, и, наоборот, по внешним проявлениям при выполнении профессиональной деятельности  можно судить о сформированности соответствующих внутренних структур.
Конституирующей чертой деятельности является ее содержательность.  Тогда характеристика деятельности включает в себя проблему выявления ее конкретной цели деятельности, ее внутреннее основание — мотивационные процессы  не имеют достаточного развития.
Итак,  в своей работе Зиброва  обращает внимание на такой  механизм  развития  внутренней детерминации деятельности человека как определение, оформление цели деятельности, что структурирует различные неоформленные побуждения и стремления, придает им организованный характер и позволяет разворачивать целостную целенаправленную деятельность. «В жизнедеятельности человека цели  выступают средствами  мотивационной  организации  поведения, развертывания функционального потенциала человека» (4, с. 80). Цель, то есть представление  результата  деятельности,  является  системообразующим фактором мотивационных процессов и имеет мотивационную функцию влечения приобретают характер действительно мотива, оформляясь целью,  обогащение и углубление образа желаемого будущего, то есть цели, становится фактором развития соответствующей мотивационной сферы.
Для студентов вуза такой содержательной целью является освоение определенной профессиональной деятельности. Представления о ней, то есть образ   профессии,   выполняют   функцию   целеобразования.   Степень сформированное образа профессии определяет уровень отчетливости цели деятельности студента. Развитие этих представлений, насыщение их профессиональным содержанием позволяет уточнить цель деятельности и таким образом оформляет процессы внутренней детерминации, то есть имеет мотивирующее значение. В процессе интериоризации человеком объективно существующих в обществе ценностей последние приобретают побудительную силу и становятся реально действующей внутренней детерминацией деятельности (31).
Образ   профессии   обладает   мотивационным   значением,   его сформированность характеризует степень интериоризации данного содержания человеком и, следовательно, возможность сознательного отношения к нему и его побудительную силу (18). Таким образом, развитие образа профессии становится способом развития системы внутренней детерминации. По мысли С.Л.Рубинштейна, сознание — это не только отражение, но и отношение человека к окружающему его миру, а значит, сопряженные процессы развития представлений об определенном явлении и отношения к нему следует изучать вкупе. «В процессе отражения явлений внешнего мира происходит и определение их значения для индивида и тем самым его отношения к ним. И в силу этого предметы и явления внешнего мира выступают не только как объекты познания, но и как двигатели поведения, как его побудители, порождающие в человеке определенные побуждения к действию, — мотивы» (41,с. 244).

Вывод по результатам литературного анализа:
В ходе изучения литературы  мы сделали вывод о том, что социальные представления являются основой представлений о различных объектах социальной действительности. На этой базе строятся представления о мире в целом (образ мира), которые отражают личностные особенности каждого индивида в отдельности. В свою очередь индивидуальный образ мира включает в себя общие представления о различных предметах и явлениях жизни, в том числе и о профессии.
Рисунок 1. Структура социальных представлений.

Образ будущей профессии есть представление цели деятельности учения. Это способ осознания желаемого результата собственной деятельности по освоению профессии. 
В нашем понимании структура образа профессии выглядит следующем образом: 
Компоненты:
1). Цели профессиональной деятельности
2). Средства, используемые специалистом
3). Предметная область.
Соотношение представленных компонентов можно изобразить графически в виде рисунка.
Рисунок 1. Компоненты образа профессии.

	Образ профессии

 

                                                 компоненты
                        ЦЕЛИ      СРЕДСТВА      ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ
Таблица 1.Содержательные характеристики компонентов образа профессии.

№	компоненты	содержание	функция
1	Цели	Отражение социального смысла профессии, ее значения для общества, места в общественном производстве.	Данная компонента выполняет мотивационную функцию.
2	Средства	Входят как  внешние (конкретные инструменты), так и внутренние (всевозможные способы деятельности) средства.	Инструментальная функция.
3	Предметная область	Явления предметного мира, которыми оперирует данный профессионал.	Направленность, конкретизация деятельности.

Представленное выше описание  компонентов образа профессии и их содержательной части можно конкретизировать применительно к профессии психолога-менеджера следующим образом: такая составляющая образа профессии как цель, включает в себя представление о дальнейшей сфере деятельности, о специализации. Следующая составляющая подразумевает все средства, используемые специалистом  - конкретные виды деятельности (диагностическая, коррекционная, экспертная и др.). И последней составляющей является  предметная область, которая подразумевает под собой знания, умения и навыки человека в  данной профессии.

Глава 2. Эмпирическое исследование расхождений в представлениях об основных составляющих профессии психолога-менеджера между студентами и их преподавателями в ВУЗе.
2.1 Программа исследования.
Цель исследования:
Выявить и проанализировать возможные расхождения в представлениях об основных составляющих профессии психолога-менеджера между студентами и педагогическим составом факультета психологии для оптимизации педагогического процесса.

Задачи эмпирического исследования:

·        Выдвинуть гипотезы относительно возможных расхождений в представлениях о профессии психолога-менеджера между преподавателями и студентами.
·        Применительно к выдвинутым гипотезам разработать методику и процедуру ее проверки.
·        Осуществить сбор данных согласно заранее составленному плану.
·        Проанализировать полученные результаты методами математической статистики.
·        Обсудить полученные результаты и сделать выводы относительно выдвигавшихся гипотез.
Объект исследования:
60 студентов 4 и 5 курсов факультета психологии, обучающихся по специальности психология менеджмента. Из них 55 девушек, 5 юношей, в возрасте 21-45лет (средний возраст составляет)
6 преподавателей, читающих дисциплины-специализации по специальности психология менеджмента.
Предмет исследования:
Представления студентов и преподавателей факультета психологии об основных составляющих профессии психолога-менеджера.
Основная гипотеза:
Представления о профессии психолога-менеджера у студентов и их преподавателей существенно различаются.
Гипотезы-следствия:
·        Преподаватели полагают, что большинство их выпускников будут работать в государственных организациях, тогда как студенты представляют путь своей профессиональной социализации как работу в коммерческой структуре.
·        Преподаватели полагают, что учащиеся собираются быть менеджерами по кадрам, тогда как студенты представляют себя в роли менеджера по персоналу.
·        Преподаватели полагают, что основным видом деятельности психолога-менеджера является диагностическая работа, тогда как студенты более ориентированы на консультативную работу.
·        Преподаватели полагают, что для работы психолога-менеджера наиболее важны знание социальной психологии и организаторские навыки, тогда как студенты наиболее важными считают коммуникативные навыки и знания в области управления.
·        Преподаватели полагают, что креативность и высокий уровень интеллекта в наибольшей степени могут способствовать успеху в работе психолога-менеджера, тогда как студенты таковыми считают устойчивость к стрессу и внимательность.
·        Преподаватели полагают, что профессия психолога-менеджера предоставит студентам возможность карьерного роста и повышения зарплаты, тогда как для студентов эта профессия дает возможность личностного роста и профессионального развития.
Основная гипотеза и гипотезы-следствия возникли на основе предварительного анализа состояния объекта исследования, идея которого поступила из Всероссийского научно-практического Центра профориентации и психологической поддержки населения.
Методический инструментарий:
Для исследования компонентов представлений о профессии у студентов и преподавателей применительно к выдвинутой выше гипотезе была разработана специальная анкета. Вопросы анкеты были созданы на основе выводов относительно структуры представлений о профессии, полученных в результате теоретического анализа (см.табл.), анализа профессиограммы менеджера, общей характеристики специальности «психология» и требований к уровню подготовки специалиста. При составлении окончательного варианта анкеты мы также использовали данные, полученные в процессе пилотажа начальных вариантов методики – наиболее частые варианты ответов на открыто поставленный вопрос вводились в оценочную шкалу. Ознакомится с вариантом анкеты для студентов можно в приложении 1,  с вариантом анкеты для преподавателей - в приложении 2.

2.2 Результаты исследования и их анализ методами математической статистики.
По получении результатов мы сочли необходимым проанализировать данные не только с точки зрения того, подтверждают они или не подтверждают выдвинутые гипотезы, но и с точки зрения того, какие различия существуют во взглядах студентов и преподавателей по всем использовавшимся в процессе исследования пунктам возможных ответов. Напомним, что данные списки пунктов были получены нами в процессе анализа ответов студентов и преподавателей на вопросы открытого типа методом контент-анализа.
Ниже приводятся таблицы, которые отражают различия в представлениях  на основные составляющие профессии психолога-менеджера.
Таблица 1. Различия между преподавателями и студентами при ответе на вопрос относительно того, где планируют студенты работать после окончания вуза.
Применительно к ответам на этот вопрос ни в одном случае не было зафиксировано статистически значимых различий с помощью t – критерия Стьюдента.
Таблица 2. Различия между преподавателями и студентами при ответе на вопрос относительно того, в какой области студенты планируют специализироваться.

№	Варианты ответов	Студенты		Преподаватели		t-критерий Стьюдента	Уровень значимости различий
1	Менеджер по кадрам	6,4	2,19	5,6	2,61	0,66	Не значимо
2	Менеджер по персоналу	6,8	1,92	6,4	1,82	0,46	Не значимо
3	Рекрутер	3,5	2,41	4,8	2,28	1,20	Не значимо
4	Тренинг-менеджер	3,9	2,66	5,8	2,49	1,60	Не значимо
5	Орг-консультант	4,5	2,60	5	2,55	0,41	Не значимо
6	Менеджер по переобучению	2,8	2,08	4,6	2,88	1,36	Не значимо
7	Менеджер по рекламе	4,4	2,86	6	1,87	1,69	Не значимо
8	Имиджмейкер	3,4	2,40	4,8	2,17	1,35	Не значимо
9	Специалист по переговорным технологиям	3,6	2,41	4	2,35	0,36	Не значимо
10	Специалист по связям с общественностью	4,4	2,79	4,6	2,07	0,20	Не значимо
11	Помощник руководителя	5,8	2,36	5,2	1,64	0,73	Не значимо
12	Ученый-исследователь	2,7	2,33	4,6	2,51	1,61	Не значимо

Применительно к ответам на этот вопрос ни в одном случае не было зафиксировано статистически значимых различий с помощью t – критерия Стьюдента.

Таблица 3. Различия между преподавателями и студентами при ответе на вопрос относительно того, с какими видами деятельности студенты будут чаще всего встречаться в своей работе психолога-менеджера.

№	Варианты ответов	Студенты		Преподаватели		t-критерий Стьюдента	Уровень значимости различий
1	Диагностическая	6,7	2,15	7	2,00	0,31	Не значимо
2	Коррекционная	5,4	2,39	6	2,55	0,50	Не значимо
3	Консультативная	7	1,92	7	1,87	0,00	Не значимо
4	Экспертная	6,3	2,38	6,2	1,92	0,11	Не значимо
5	Научно-исследовательская	3,9	2,31	4,6	2,41	0,62	Не значимо
6	Учебно-воспитательная	3,8	2,37	6,2	2,59	2,02	0,05
7	Культурно-просветительская	4,3	2,43	5	2,24	0,66	Не значимо

Применительно к ответам на этот вопрос статистически значимых различия были зарегистрированы только относительно одного пункта возможных ответов (уровень значимости различий 0,05). Преподаватели статистически чаще, чем студенты заявляют о том, что психологу-менеджеру предстоит в значительной степени сталкиваться с учебно-воспитательной работой.

Таблица 4. Различия между преподавателями и студентами при ответе на вопрос относительно того, какие профессиональные знания, умения, навыки важны для работы психолога-менеджера.

№	Варианты ответов	Студенты		Преподаватели		t-критерий Стьюдента	Уровень значимости различий
1	Знание социальной психологии	7,9	1,76	8,6	0,55	2,03	0,05
2	Знание психологии труда	7,7	1,87	8,8	0,45	3,13	0,01
3	Подготовка в области управления	8,2	1,17	8,6	0,55	1,31	Не значимо
4	Подготовка в области права	7,5	1,38	7,8	1,30	0,48	Не значимо
5	Подготовка в области экономики	6,6	2,01	7,4	1,52	1,07	Не значимо
6	Знание организации производства	7,9	1,41	8	1,00	0,20	Не значимо
7	Знание иностранного языка	5,7	2,64	7	1,87	1,40	Не значимо
8	Умение работать на персональном компьютере	7,6	2,12	8,2	0,84	1,21	Не значимо
9	Умение вести служебную документацию	7,4	1,71	7,8	1,30	0,62	Не значимо
10	Умение вести деловую переписку	6,5	2,59	7,8	1,30	1,84	Не значимо
11	Умение проводить деловые переговоры	7,6	1,68	8,4	0,89	1,68	Не значимо
12	Владение профессиональной этикой и этикетом	8,4	1,19	8,8	0,45	1,47	Не значимо
13	Коммуникативные навыки	8,7	0,71	8,8	0,45	0,44	Не значимо
14	Организаторские навыки	8,2	1,21	8,4	0,55	0,65	Не значимо

Применительно к ответам на этот вопрос статистически значимых различия были зарегистрированы относительно двух пунктов возможных ответов. Во-первых, преподаватели статистически чаще, чем студенты (уровень значимости различий 0,001) заявляют, что для будущего психолога-менеджера нужно знание психологии труда. Студенты так считают в значительно меньшей степени. Во-вторых, преподаватели статистически чаще, чем студенты (уровень значимости различий 0,05) заявляют, что будучи психологом-менеджером нужно знание социальной психологии. Студенты в этом не столь уверены.

Таблица 5. Различия между преподавателями и студентами при ответе на вопрос относительно того, какие индивидуальные личностные особенности могут способствовать успеху в работе психолога-менеджера.

№	Варианты ответов	Студенты		Преподаватели		t-критерий Стьюдента	Уровень значимости различий
1	Креативность	7,6	1,87	8,4	0,89	1,62	Не значимо
2	Высокий уровень общего и социального интеллекта	8,3	1,07	8,8	0,45	1,93	Не значимо
3	Эмпатия	7	1,74	7,6	1,67	0,75	Не значимо
4	Ответственность	7,9	1,32	8,6	0,55	2,20	0,05
5	Внимательность	8,1	1,32	8	0,71	0,27	Не значимо
6	Наблюдательность	8	1,35	7,8	0,84	0,47	Не значимо
7	Рефлексия	7,5	1,45	8,2	0,84	1,60	Не значимо
8	Устойчивость к стрессу	8,3	1,06	7,8	1,10	0,97	Не значимо
9	Привлекательность	6,4	1,80	6,6	0,89	0,41	Не значимо
10	Оптимизм	7,5	1,31	7	1,41	0,75	Не значимо
11	Любознательность	7	1,81	7,4	1,14	0,69	Не значимо
12	Нравственность	7,2	1,93	7,6	1,67	0,50	Не значимо

Применительно к ответам на этот вопрос статистически значимых различия были зарегистрированы только относительно одного пункта возможных ответов (уровень значимости различий 0,05). Преподаватели гораздо большее значение придают такой личностной особенности как ответственность, тогда как студенты отмечают это качество значительно реже.

Таблица 6. Различия между преподавателями и студентами при ответе на вопрос относительно того, что дает студентам профессия психолога-менеджера.

№	Варианты ответов	Студенты		Преподаватели		t-критерий Стьюдента	Уровень значимости различий
1	Возможность личностного роста	7,8	2,05	8,2	0,84	0,82	Не значимо
2	Широкий круг общения	7,5	1,60	7,6	1,52	0,14	Не значимо
3	Возможность профессионального развития	7,9	1,81	7,8	1,10	0,18	Не значимо
4	Карьерный рост	7,5	2,04	7	1,58	0,65	Не значимо
5	Деньги/ повышение зарплаты	6,8	2,46	7,2	1,48	0,52	Не значимо
6	Чувство стабильности, уверенности в завтрашнем дне	6,8	2,36	7,8	1,79	1,14	Не значимо
7	Удовлетворение от деятельности	7,7	1,83	6,8	2,05	0,94	Не значимо

Применительно к ответам на этот вопрос ни в одном случае не было зафиксировано статистически значимых различий с помощью t – критерия Стьюдента.

Между рангами ответов преподавателей и студентов на каждый  вопрос мы подсчитали коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Таблица 7. Результаты подсчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена по ответам на 1 вопрос: Где студенты планируют работать после окончания ВУЗа?

№	Варианты ответов	Студенты		Преподаватели
			ранг		ранг
1	Государственная организация	4,7	2	5,2	2
2	Коммерческая структура	6,7	1	7,4	1
3	Негосударственная (общественная) организация	4,2	3	4,2	3
4	Свое дело	3,4	4	4	4
5	Частная практика	3,3	5	3,8	5
Коэффициент ранговой корреляции Спирмена равен 1, уровень значимости 0,001

Получена положительная корреляция на высоком уровне значимости. Отсюда можно сделать вывод о том, что взгляды студентов и преподавателей на возможное направление профессиональной социализации  будущих психологов-менеджеров идентичны.

Таблица 8. Результаты подсчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена по ответам на 2 вопрос: В какой области студенты планируют специализироваться.

№	Варианты ответов	Студенты		Преподаватели
			ранг		ранг
1	Менеджер по кадрам	6,4	2	5,6	4
2	Менеджер по персоналу	6,8	1	6,4	1
3	Рекрутер	3,5	9	4,8	7,5
4	Тренинг-менеджер	3,9	7	5,8	3
5	Орг-консультант	4,5	4	5	6
6	Менеджер по переобучению	2,8	11	4,6	9
7	Менеджер по рекламе	4,4	5,5	6	2
8	Имиджмейкер	3,4	10	4,8	7,5
9	Специалист по переговорным технологиям	3,6	8	4	12
10	Специалист по связям с общественностью	4,4	5,5	4,6	9
11	Помощник руководителя	5,8	3	5,2	5
12	Ученый-исследователь	2,7	12	4,6	9
Коэффициент ранговой корреляции Спирмена равен 0,685, уровень значимости 0,05

Получена  положительная корреляция. Отсюда можно сделать вывод о том, что взгляды студентов и преподавателей на возможное направление профессиональной специализации очень близки.

Таблица 9. Результаты подсчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена по ответам на 3 вопрос: С какими видами деятельности студенты будут чаще всего встречаться в своей работе психолога-менеджера.

№	Варианты ответов	Студенты		Преподаватели
			ранг		ранг
1	Диагностическая	6,7	2	7	1,5
2	Коррекционная	5,4	4	6	5
3	Консультативная	7	1	7	1,5
4	Экспертная	6,3	3	6,2	3,5
5	Научно-исследовательская	3,9	6	4,6	7
6	Учебно-воспитательная	3,8	7	6,2	3,5
7	Культурно-просветительская	4,3	5	5	6
Коэффициент ранговой корреляции Спирмена равен 0,71429

Статистически достоверная зависимость не выявлена.

Таблица 10. Результаты подсчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена по ответам на 4 вопрос: Какие профессиональные знания, умения, навыки важны для работы психолога-менеджера.

№	Варианты ответов	Студенты		Преподаватели
			ранг		ранг
1	Знание социальной психологии	7,9	5,5	8,6	4,5
2	Знание психологии труда	7,7	7	8,8	2
3	Подготовка в области управления	8,2	3,5	8,6	4,5
4	Подготовка в области права	7,5	10	7,8	11
5	Подготовка в области экономики	6,6	12	7,4	13
6	Знание организации производства	7,9	5,5	8	9
7	Знание иностранного языка	5,7	14	7	14
8	Умение работать на персональном компьютере	7,6	8,5	8,2	8
9	Умение вести служебную документацию	7,4	11	7,8	11
10	Умение вести деловую переписку	6,5	13	7,8	11
11	Умение проводить деловые переговоры	7,6	8,5	8,4	6,5
12	Владение профессиональной этикой и этикетом	8,4	2	8,8	2
13	Коммуникативные навыки	8,7	1	8,8	2
14	Организаторские навыки	8,2	3,5	8,4	6,5
Коэффициент ранговой корреляции Спирмена равен 0,869, уровень значимости 0,001

Получена положительная корреляция на высоком уровне значимости.

 
Таблица 11. Результаты подсчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена по ответам на 5 вопрос: Какие индивидуальные личностные особенности могут способствовать успеху в работе психолога-менеджера.

№	Варианты ответов	Студенты		Преподаватели
			ранг		ранг
1	Креативность	7,6	6	8,4	3
2	Высокий уровень общего и социального интеллекта	8,3	1,5	8,8	1
3	Эмпатия	7	10,5	7,6	8,5
4	Ответственность	7,9	5	8,6	2
5	Внимательность	8,1	3	8	5
6	Наблюдательность	8	4	7,8	6,5
7	Рефлексия	7,5	7,5	8,2	4
8	Устойчивость к стрессу	8,3	1,5	7,8	6,5
9	Привлекательность	6,4	12	6,6	12
10	Оптимизм	7,5	7,5	7	11
11	Любознательность	7	10,5	7,4	10
12	Нравственность	7,2	9	7,6	8,5
Коэффициент ранговой корреляции Спирмена равен 0,711, уровень значимости 0,01

Получена  корреляция на высоком уровне значимости.

Таблица 12. Результаты подсчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена по ответам на 6 вопрос: Что дает студентам профессия психолога-менеджера.

№	Варианты ответов	Студенты		Преподаватели
			ранг		ранг
1	Возможность личностного роста	7,8	2	8,2	1
2	Широкий круг общения	7,5	4,5	7,6	4
3	Возможность профессионального развития	7,9	1	7,8	2,5
4	Карьерный рост	7,5	4,5	7	6
5	Деньги/ повышение зарплаты	6,8	6,5	7,2	5
6	Чувство стабильности, уверенности в завтрашнем дне	6,8	6,5	7,8	2,5
7	Удовлетворение от деятельности	7,7	3	6,8	7
Коэффициент ранговой корреляции Спирмена равен 0,285

Статистически достоверная зависимость не выявлена.

2.3 Обсуждение результатов.
Обсуждение результатов мы начнем с освещения вопросов,  в которых мы выявили сходство в представлениях студентов и преподавателей. Это сходство касаются будущего места работы: на первом месте по значимости и у студентов и у преподавателей стоит коммерческая структура, на втором месте – государственная организация, третье место занимает негосударственная (общественная) организация, четвертое – свое дело, и заключает предложенный список частная практика.
Т.е. студенты и преподаватели  в этом вопросе полностью единодушны. Но мы считаем, что данное сходство может уменьшиться, если будет больше вариантов ответов.
В ответе на вопрос о возможной области специализации студенты и преподаватели поставили на первое место «менеджер по персоналу». В остальных случаях отмечается статистически минимальное сходство (0,05): когда студенты выбирают менеджера по кадрам, а преподаватели менеджера по рекламе.
Следующий рассматриваемый вопрос, касающийся знаний, умений, навыков -  у студентов и преподавателей выявлено сходство относительно придания значимости коммуникативным навыкам и знанию профессиональной этики и этикета.
Среднее сходство ответов по вопросу о индивидуальных качествах личности психолога-менеджера: на первом месте – общий и социальный интеллект, на предпоследнем – любознательность и на последнем - привлекательность.
На последний вопрос, касающийся темы, что дает студентам их профессия не наблюдается статистически достоверной зависимости.

Но в нашей работе наиболее значимыми являются полученные различия в представлениях студентов и преподавателей. Далее обсудим выявленные отличия во мнениях по поводу основных составляющих  профессии психолога-менеджера.

Так, получены статистически значимые отличия (0,05) по поводу места учебно-воспитательной работы в деятельности психолога-менеджера. Преподаватели ставят этот вид деятельности на третье место, тогда как студенты  на последнее. У большинства опрошенных преподавателей именно учебно-воспитательная деятельность является ведущей в профессиональной жизни, поэтому они не могут не отметить ее. Студенты же хотя и учатся в педагогическом вузе, не ориентированы на данный вид деятельности. Это может происходить по двум причинам: во-первых, студенты не считают учебно-воспитательную работу значимой в работе психолога-менеджера, во-вторых, они не достаточно осведомлены о месте и значении данного вида деятельности.
Далее существуют отличия во взглядах студентов и преподавателей относительно необходимости психологу-менеджеру знания социальной психологии (уровень значимости отличий 0,05) и знания психологии труда (уровень значимости отличий 0,01). В обоих случаях преподаватели заявляют о большей значимости этих дисциплин, чем студенты. В этом случае можно сказать, что студенты больше ориентированы на получение практических знаний, умений и навыков. К тому же возможно у них не сложилось представление о важности этих дисциплин, так как в ходе их чтения не подчеркивалась  практическая значимость, место этих знаний именно относительно работы психолога-менеджера.
И последнее  значительное отличие  в представлениях студентов и преподавателей относится к индивидуальным личностным особенностям, которые могут способствовать успеху в работе психолога-менеджера. Преподаватели статистически чаще отмечают такое качество как ответственность (уровень значимости отличий 0,05). У студентов ведущей является учебная деятельность, они в полной мере не сталкивались с решением профессиональных задач, с реальными проблемами клиента, поэтому они не представляют себе меру лежащей на них ответственности. В данном случае студенты, обучающиеся по  специализации «психология управления», должны не только выполнять какие-то действия, но и четко представлять себе последствия принятых решений, подвергать их глубокому анализу и рефлексии. Так из таблицы 11 мы видим и отличие рангов важности такого качества как рефлексия, - у студентов оно намного ниже, чем у преподавателей. Что еще раз подчеркивает необходимость как теоретической, так и практической работы в этом направлении.
Выводы.

Результаты проведенного нами исследования показывают, что преподаватели статистически чаще, чем студенты заявляют о значимости учебно-воспитательной работы.  Мы соотносим это представление с тем, что у опрошенных преподавателей, читающих дисциплины по специализации «психология управления», именно данный вид деятельности является часто встречающимся и значимым.

Результаты показали различия во взглядах между преподавателями и студентами относительно необходимости психологу-менеджеру знания психологии труда и социальной психологии. Преподаватели считают, что эти дисциплины более значимы в работе психолога-менеджера, а  студенты не придают этому такого значения. На данное расхождение  представлений следует обратить внимание при чтении этих курсов, объяснив студентам их практическую и теоретическую значимость, а так же углубить изучение дисциплин, значимых для студентов.
Также существуют значимые различия  в представлениях  об индивидуальных личностных особенностях.

Анализ результатов методами математической статистики показал наличие сходных представлений у студентов и преподавателей относительно возможного места работы психолога-менеджера, области специализации, важных знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств.

 

Рекомендации.
Исходя из полученных в ходе нашего исследования данных, можно мы предлагаем следующие рекомендации:
Ø Довести до сведения преподавателей полученные результаты. Провести беседу относительно выявленных различий.
Ø При чтении курсов «социальная психология» и «психология труда» обратить особое внимание на значение этих теоретических дисциплин в практической работе психолога-менеджера.
Ø В ходе психолого-педагогической практики и при чтении курса «введение в профессию» подчеркнуть место и значение учебно-воспитательной работы.
Ø При проведении практических и тренинговых занятий обратить внимание студентов на такое личностное качество как ответственность, и его значение в работе психолога-менеджера.
Данные нами рекомендации можно раскрыть в следующих положениях:
Во-первых, особое внимание следует уделять не простому усвоению учащимися знаний по типу механической машины, но преломлению их в личный субъективный опыт студента как будущего профессионала. Необходима интериоризация полученных в ходе лекций сведений, их встроенность в общее понимание профессии. Если представить себе профессию психолога-менеджера кирпичным домом, то отдельные знания, умения, навыки, жизненный опыт индивида буду в нем кирпичиками. При этом такие дисциплины как социальная психология и психология труда будут лежать в его фундаменте, и будут непременно нести соответствующую им смысловую нагрузку.
Значение учебно-воспитательной работы в специализации «психология управления» состоит не только в возможности выпускника заниматься преподавательской деятельностью. Оно заключено и в функциях психолога-менеджера. Воспитательная функция менеджера – это управление поведением и нравственным развитием персонала, в соответствии с целями и миссией фирмы. Педагогическая функция менеджера – это управление познавательным и профессиональным развитием персонала. Чаще всего она реализуется через профессиональное обучение персонала (38).
Ответственность является важнейшей характеристикой личности, это то, что в первую очередь отличает социально зрелую личность от социально незрелой. В нестоящее время в психологии распространена концепция о двух видах ответственности (так называемая теория локуса контроля). Ответственность первого типа – это тот случай, когда личность возлагает на себя всю ответственность за происходящее с ней в жизни. Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственными за все происходящее с ним либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию. В концепции Дж. Роттера локус контроля считается универсальным по отношению к любым типам ситуаций: он одинаков и в сфере достижений, и в сфере неудач. В настоящее время многие авторы исходят из другой посылки, полагая, что в различных по типу ситуациях возможны не только однонаправленные сочетания локуса контроля. Социальная зрелость и ее главная составляющая  - ответственность – формируются исключительно в условиях, адекватных устремлениям личности. Обретение ответственности прямо связано с представлением личности свободы в принятии решений, с развитием автономности личности. Интерналы менее тревожны, менее подвержены депрессии, менее склонны к агрессии, более благожелательны, терпимы и популярны в группе. Они более уверены в себе и чаще находят смысл и цели в жизни. За этими выводами стоит большое число исследований и эмпирических фактов (Е.Ф. Бажин, Е.А.Голынкина, А.М. Эткинд, К. Мудыбаев, В.В. Знаков, А.А. Реан, Д.Ю. Карандашев и др.). В качестве  развития такого качества как ответственность предлагаем модификацию упражнения-тренинга «Отстройка от внешнего контроля» (см. Приложение 3).

Заключение.
Анализ литературы об исследовании представлений в современной психологии показал нам существование двух основных направлений возможных исследований. Это теория социальных представлений французского психолога Сержа Московиси, и исследования отечественных ученых ( А.Н. Леонтьева, С.Д. Смирнова, В.В. Петухова, Е.А. Климова и др.) относительно такого понятия как образ или представление мира.
Сущность исследований представлений о профессии заключается в понимании образа профессии как представления о цели деятельности учения. Это способ осознания желаемого результата собственной деятельности по освоению профессией. В своей работе мы пришли пониманию трехкомпонентоного состава образа профессии, состоящего из целей, средств и предметной области профессии. Компоненты образа профессии и их содержательную часть мы конкретизировали применительно к профессии психолога-менеджера следующим образом: такая составляющая образа профессии как цель, включает в себя представление о дальнейшей сфере деятельности, о специализации. Следующая составляющая подразумевает все средства, используемые специалистом  - конкретные виды деятельности (диагностическая, коррекционная, экспертная и др.). И последней составляющей является  предметная область, которая подразумевает под собой знания, умения и навыки человека в  данной профессии.
На основании изложенных выше теоретических положений мы выдвинули и экспериментально проверили гипотезы относительно возможных различий в представлениях о профессии психолога-менеджера между студентами и преподавателями. Выявленные нами различия касаются места учебно-воспитательной работы в деятельности  психолога-менеджера, необходимости знания социальной психологии и психологии труда, важности такого личностного качества как ответственность для успеха в работе психолога-менеджера.
Исходя из полученных данных нами были разработаны рекомендации по оптимизации педагогического процесса. Они включили в себя лекцию-беседу для преподавателей и студентов, а также практическое занятие – тренинг.
Литература
1.     Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности. / Е.В. Шороховой. – М., 1987. – С.137-145.
2.     Акопов В.Г. профессиональное сознание – ключевое понятие теоретической и практической подготовки специалистов. // Психологические аспекты формирования профессионального сознания в процессе подготовки специалистов в вузе. – Куйбышев, 1989. – С.164—203.
3.     Артемьева Е. Ю., Стрелков Ю. К.. Профессиональная составляющая образа мира // Мышление и общение: активное взаимодействие с ми­ром. Сб. науч. трудов. Ярославль, 1988. – С. 67-84.
4.     Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической сторон мотивации. // Принцип системности в психологических исследованиях. – М., 1990.- С.78-85.
5.     Асмолов А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности // А.Н. Леонтьев и современная психология. – М., 1983. – С.118-128.
6.     Бодалев А. А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. - М., 1993. – 320с.
7.     Борисова Е.М. О применении социально-психологических методик в изучении становления профессионала. // Психодиагностика. Ее проблемы и методы: Сб. науч. трудов /К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. – М., 1975. – С.142-161.
8.     Гарбер Е. И., Козача В. В. Методика профессиографии. - Саратов, 1992. – 137с.
9.     Горбатов С.В., Лысков Б.Д. Концепция собственного будущего как фактор регуляции социального поведения. // Вестник Санкт-Петербургского университета. – 1992. – №6, - С.70-77.
10.            Гостев А. А. Образная сфера человека. -  М., 1992. – 211с.
11.            Гусейнова В. В., Овсянникова И. Н. О культуре решения профкон-сультационных задач // Профориентация и формирование социально-психологической культуры личности специалиста в вузе. Межвузовский сборник. - Томск, 1989. – С. 144-156.
12.            Давыдов В.В. Учение А.Н. Леонтьева о взаимосвязи деятельности и психического отражения // А.Н. Леонтьев и современная психология. – М., 1983. – С.128-140.
13.            Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -  М., 1993. – 179с.
14.            Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция "социальных представлений" в современной французской психологии. - М., 1987. – 427с.
15.            Дружинин В. Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей // Автореф. Дисс. ... докт. психол. наук. -  М. 1989. – 48с.
16.            Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности. - М., 1986. – 468с.
17.            Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. – М., 1960. – С.72-99.
18.             Зиброва С.В. Профессиональное сознание: репрезентация и образ профессии. – Дисс. …канд. психол. наук. – Красноярск, 1999. – 122с.
19.            Зинченко В. П. От генезиса ощущений к образу мира. // А. Н. Леонтьев и современная психология. - М., 1983.  –  С.140-153.
20.            Калининский Л.П., Гайраджи С.Г. О психологических критериях становления профессионала в вузе. // Психологическая наука и практика. – Новосибирск, 1987. – С.98-99.
21.            Климов Е. А. Введение в психологию труда. – М., 1988. – 38с.
22.            Климов Е. А. Образ... чего? // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психоло­гия. - 1991. -  № 4. – С.24-31.
23.            Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. - М., 1983. – 197с.
24.            Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий. - Обнинск, 1993 – 344с.
25.            Климов Е. А., Носкова О. Г. История психологии труда в России: Учебное пособие. -  М., 1992 – 409с.
26.            Климов Е.А. Введение в психологию труда. – М., 1988. – 198с.
27.            Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. – М., 1995. – 352с.
28.            Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельнос­ти. -  М., 1980. – 311с.
29.            Кукосян О. Г. Профессия и познание людей. -  Ростов, 1981. – 179с.
30.            Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1977. –304с.
31.            Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. – М., 1991. – 296с.
32.            Медведев Д.А. Образ мира как внутренний фактор развития личности студента педагогического вуза. – Дисс. …канд. психол. наук. – Ставрополь, 1999. – 206с.
33.            Миракян А. И. Афизикальные принципы психического отражения и их моделирование в технических системах. // Принципы порождающего про­цесса восприятия. -  М., 1992. – С.148-162.
34.            Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Профессиональное сознание как предмет психолого-педагогического исследования в высшей школе. – Саранск, 1989.- 158с.
35.            Овсянникова В. В. Самооценка учащегося ПТУ как субъекта про­фессиональной деятельности. -  Автореф. Дис. ...канд. психол. наук. -  Л., 1982. – 23с.
36.            Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления. //Вести. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. -  1984. -  № 4. – С.17-29.
37.            Пономаренко В.А., Алешин С. В., Ворона А. А. Психический образ в практике профессионального обучения // Вопр. психологии. -  1986. -  № 3. – С.9-16.
38.            Практикум по психологии профессиональной деятельности и менеджмента./ Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. – С.-Пт., 2001. – 240с.
39.            Психологическое сопровождение выбора профессии./ Л.М. Митиной. – М., 1998. – 184с.
40.            Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. – М., 1985.- 208с.
41.            Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1957. – 244с.
42.            Самоукина Н.В. психология и педагогика профессиональной деятельности. – М., 2000. – 384с.
43.            Сизова И.Г. Личность и профессиональная деятельность психолога. –– Дисс. …канд. психол. наук. – Тверь, 1999. – 214с.
44.            Смирнов А.И. Об изучении профессий типа «человек — художест­венный образ» //Вопросы профессиоведения: Сб. науч. трудов. -  Л., 1979. – С.
45.            Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вести Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. -  1981. -  № 2. – С.34-39.
46.            Смирнов С. Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов // А. Н. Леонтьев и современная психология. -  М., 1983. – С.172-197.
47.            Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. -  М., 1985. – 352с.
48.            Социально-психологический портрет инженера. /В.А. Ядова. – М., 1977. – 232с.
49.            Стрелков Ю.К., Сизов К.. В. К психологическому описанию штурман­ского труда //Вопр. психологии. -  1985. -  № 4. – С.12-15.
50.            Титова И.П. К вопросу о классификации профессий // Вопросы тео­рии и практики профориентации в средней школе. -  М., 1972. – С.42-47.
51.            Трушкова С.В. Особенности представлений о средней школе в различных социальных группах. – Дисс. …канд. психол. наук. – М.,1996. – 157с.
52.            Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятель­ности. -  М., 1982. – 94с.
53.            Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. – Ярославль, 1981. – 72с.
54.            Шихирев П.И. Современная социальная психология. – М., 1999. – 448с.
55.            Шошин П.Б. Метод экспертных оценок. -  М., 1987. – 56с.
56.            Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999. – 416с.
57.            Козлов Н.И. Формула личности. – СПб., 1999. – 368с.

Приложение №1.
Уважаемые  коллеги!
Просим Вас принять участие в исследовании, проводимом Всероссийским научно-практическим Центром профориентации и психологической поддержки населения совместно с Московским Государственным Открытым Педагогическим Университетом им.М.А.Шолохова.
Данная работа посвящена исследованию представлений  о профессии психолога-менеджера.
Ответьте на вопросы, используя шкалу от 1 до 9.  Где 1 означает «нет, это не так» ,  9 – «да, это так», 5 – «пока не знаю»; остальные цифры являются промежуточными значениями. Выбранный вариант обведите в кружок. Оцените все предложенные варианты ответов. В строке «что еще» Вы можете вписать свой вариант ответа.
1.      Где Вы планируете работать после окончания ВУЗа?

§  Государственная организация ……………………………………….. §  Коммерческая структура ……………………………………………...                                                                §  Негосударственная (общественная) организация……………………                         §  Свое дело……………………………………………………………….                                                                                             §  Частная практика ……………………………………………………... §  Что еще:__________________________________________________

1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9 1-2-3-4-5-6-7-8-9