Серед найважливіших проблем теорії і практики сучасної психології і педагогіки є мотивація поведінкової активності особистості. Вона передусім характеризує динаміку, рушійні чинники активності і відкриває природу основних принципів поведінки і діяльності людини. Вчені намагаються визначити критерії мотивованої поведінки, зміст і співвідношення таких понять, як мотивація, мотив, потреба, інтерес, вибір, намір, цілепокладання.
Мотивація - загальна назва для процесів, методів, засобів спонукання учнів до активної пізнавальної діяльності. З позиції педагога говорять про мотивацію навчання, з погляду учня мова йде про мотивацію учіння. Мотивація, як процес зміни станів і ставлень особистості ґрунтується на мотивах - конкретних спонуканнях, причинах, що лежать в основі вчинків та дій. Функцію мотиву можуть виконувати у взаємозв’язку потреби та інтереси, прагнення та емоції, установки та ідеали, ціннісні орієнтації та ін. Тому мотиви - дуже складні утворення. У педагогічному процесі діють, як правило, багато пов’язаних між собою мотивів [19, 13].
Поняття “мотив” часто співвідносять з терміном “потреба". Мотив є формою прояву потреби людини. Це спонукання до діяльності, відповідь на те, заради чого вона відбувається. І.А. Зязюн розрізняє ці поняття таким чином: “При аналізі питання, чому організм взагалі переходить у стан активності, розглядаються прояви потреб та інстинктів як джерел активності. Якщо вивчається питання, на що спрямована активність організму, досліджуються насамперед прояви мотивів як причин, котрі визначають вибір напрямку поведінки. Потреба спонукає до активності, а мотив - до спрямованої діяльності. Коли потреба конкретизується і знаходить предмет, здатний її задовольнити, вона перетворюється на мотив" [37, 6].
Л.І. Божович вважає, що мотивами можуть бути предмети зовнішнього світу, уявлення, ідеї, почуття, переживання - все те, у чому втілюється потреба. Поняття “мотив” вужче від терміна “потреба".
Найбільш широким є поняття мотиваційної сфери, у зміст якого Л.С. Виготський включає афективну, вольову сфери особистості, переживан-ня задоволення потреби. У психологічному контексті мотивація об’єднує в собі рушійні сили поведінки.
Нами були обрані робочі визначення мотиву й мотивації, які містять характеристики, що не викликають принципових заперечень фахівців.
Під мотивом ми розуміємо внутрішнє спонукання особистості до того чи іншого виду активності (діяльності, спілкування, поведінки), пов’язаної із задоволенням певної потреби. Під мотивацією - сукупність факторів, які енергетизують і спрямовують поведінку. Навчальна мотивація визначається як загальна назва для процесів, методів, засобів спонукання учнів до продуктивної пізнавальної діяльності, активного освоєння змісту освіти.
Структура мотивації - це складна ієрархічна система (мотиваційні настанови та утворення - потреби, мотиви, цілі, бажання, інтереси тощо). Істотним для дослідження структури мотивації виявилося виділення чотирьох її компонентів (задоволення від самої діяльності; значення для людини її результату; сила винагороди; тиск, що примушує діяти), що дало підстави для визначення таких видів мотивації, як внутрішня та зовнішня [36, 218-219]. Таке структурне уявлення складових мотивації, співвіднесене з структурою навчальної діяльності, виявилося продуктивним для аналізу навчальної мотивації. Внутрішня мотивація виявляється найбільш цінною, саме її й треба виховувати, оскільки вона обумовлена потребами особистості, пов’язана з її особистісними диспозиціями, коли дії та вчинки відбуваються за бажанням суб’єкта.
У педагогічній психології (Д. Аткінсон, Є.П. Ільїн, А.К. Маркова, Х. Хекхаузен та ін.) виділено такі типи мотивації, як досягнення успіху (має позитивний характер) і боязні невдач (належить до негативної сфери) [54, 37]. Зусилля треба концентрувати на формуванні мотивації досягнення успіху, коли дії особистості спрямовано на досягнення конструктивних, позитивних результатів. За цієї умови починає діяти й такий важливий мотиваційний чинник, як позитивні емоції, емоційне ставлення до навчання.
Серед численних соціальних і пізнавальних мотивів, які діють у системі навчання, найбільш цінними є пізнавальні. Вони забезпечують подолання школярами труднощів у навчальній роботі, викликають пізнавальну активність, на їх основі розвивається бажання людини бути компетентною, відповідати вимогам свого часу. Групи мотивів (соціальні і пізнавальні, широкі і вузькі, знані і реальні) перебувають у динамічному зв’язку. Вони дуже рухливі, оскільки залежать від всіляких обставин. Із сполучення мотивів виникає рушійна сила учіння, характер, спрямованість і обсяг якої визначається сумарною дією домінуючих і другорядних мотивів.
Види мотивів розрізняють у залежності від:
характеру участі в діяльності (усвідомлені, реально діючі);
часу зумовлення діяльності (тривала - короткочасна мотивація);
соціальної значущості (соціальні - особистісні мотиви);
ступеня задіяності в діяльності (широкі соціальні та вузькоособистісні, мотиви конкретного виду діяльності) [87, 83].
І.А. Зязюн, посилаючись на класифікацію мотивів Л.І. Божович в залежності від зв’язку мотиву із змістом чи процесом діяльності (внутрішні і зовнішні мотиви), визначає такі групи мотивів:
Внутрішні мотиви - пов’язані з процесом та змістом діяльності.
Зовнішні мотиви: а) широкі соціальні: обов’язок та відповідальність перед суспільством, соціальною групою, окремими людьми; самовираження і самовдосконалення; б) вузькоособистісні мотиви: прагнення отримати схвалення оточуючих; бажання зайняти високе соціальне положення (престижна мотивація); в) мотиви уникнення неприємностей [37, 8-9].
О.М. Леонтьєв виділив мотиви зрозумілі та реально діючі, усвідомлені та неусвідомлені, головні та другорядні. Всі вони виявляються в учбовій діяльності молодшого школяра [54, 38].
Як пізнавальні, так і соціальні мотиви розрізняються за своїми змістовними і динамічними характеристиками. До змістовних характеристик мотивів належать наявність або відсутність особистісного смислу учіння (коли мотив не лише виконує спонукальну функцію, а й має особистісне значення, виражає внутрішнє ставлення до учбової діяльності). Такий мотив називають смислоутворююючим [1, 22], і його дієвість виявляється у реальному впливі на процес учіння; самостійність у виникненні й функціонуванні мотиву (може виникнути як результат самостійної роботи (внутрішній мотив) або з допомогою вчителя, дорослого (зовнішній мотив)); місце мотиву в структурі мотиваційної сфери, його домінуюча чи другорядна роль; рівень усвідомлення мотиву. У цьому контексті слід звернути увагу на можливість свідомого приховування мотивів; поширення мотиву на різні сторони процесу учіння. Динамічні характеристики мотивів проявляються у силі мотивів, емоційній забарвленості (модальності) та тривалості.
Поряд з мотивами є цілі, що забезпечують спрямування мотивів. Мотиви співвідносяться з учбовою діяльністю загалом, а цілі відповідають окремим учбовим діям, забезпечують їх реальне виконання [7, 14]. Процес постановки цілі вимагає певних умінь, рівень сформованості яких характеризує ступінь зрілості мотиваційної сфери учня. До цих вмінь відносять обґрунтований вибір однієї з кількох можливостей, самостійну постановку перспективних цілей та їх корекцію в залежності від обставин, реалізацію поставлених цілей, вибір засобів їх реалізації та подолання можливих перешкод.
Завдяки цим умінням забезпечується реальне виконання дії, установку до якої створює мотив. Тому вчителеві слід брати до уваги полімотивацію учіння. Упродовж навчання особистісно значущими стають то одні, то інші мотиви молодшого школяра. Загалом мотиваційна сфера учіння визначається характером самої навчальної діяльності учнів, сформованістю її компонентів, смислом учіння та характером мотивів учбової діяльності, зрілістю цілей, особливостями емоцій, що супроводжують процес учіння [28].
Мотивація є одним з важливих компонентів учбової діяльності; це джерело активності суб’єкта. Більшість авторів пояснюють мотивацію як систему психологічних факторів, що зумовлюють поведінку та діяльність людини.С. Занюк виділяє динамічний та структурний (змістовий) аспекти мотивації. На його думку, продуктивність діяльності, її процес та результат визначаються, по-перше, спрямованістю мотивів, їх змістом; по-друге, силою, активністю, напруженістю мотивів відповідного змісту. Структурний аспект мотивації - це прояви різнобічних потреб людини. До змістового аспекту мотивації входять такі компоненти, як змістовий (система психологічних факторів, що зумовлюють діяльність); зв’язок між мотивами; ієрархія мотивів; потреби, які лежать в основі мотивів і спричинюють поведінку. Динамічний аспект мотивації визначається такими характеристиками, як сила, стійкість, міра збудження мотивів, здатність переключатися з одних мотивів на інші.
Учбова мотивація визначається як частковий вид мотивації, включеної в учбову діяльність. Мотивація учіння визначається низкою специфічних для цієї діяльності чинників: по-перше, освітньою системою, певним закладом, де здійснюється учбова діяльність; по-друге, організацією освітнього процесу; по-третє, суб’єктивними особливостями школяра (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібність, рівень домагань, самооцінка, взаємодія з іншими учнями і т.п.); по-четверте, суб’єктивними особливостями педагога, насамперед системою його ставлення до учня; по-п’яте, специфікою навчальної дисципліни [55, 24].
Учбова мотивація, як і будь-який її вид, системна [36, 219]. Вона характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю і спонукається ієрархією мотивів, в якій домінуючими є або внутрішні мотиви, пов’язані із змістом учбової діяльності та її виконанням, або широкі соціальні, пов’язані з потребою дитини зайняти певну позицію в соціальній системі. При цьому з віком відбувається розвиток взаємодіючих потреб та мотивів, зміна провідних домінуючих потреб та їх ієрархізація.
Відповідно при аналізі мотивації учбової діяльності необхідно не лише визначити домінуючий мотив, але й врахувати усю структуру мотиваційної сфери людини, у якій А.К. Маркова [58] виділила такі ієрархічні рівні: потреба в учінні, смисл учіння, мотив учіння, мета, емоції, ставлення та інтерес.
Учбова діяльність спонукається насамперед внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба поєднується з предметом діяльності - виробленням узагальненого способу дії - і “опредмечується" в ньому. У той же час вона спонукається найрізноманітнішими зовнішніми мотивами, наприклад, самоутвердження, престижності, обов’язку, необхідності, досягнення і т. ін.
Для учбової діяльності особливо важливими є мотиви інтелектуально - пізнавального характеру; вони усвідомлюються людиною як потреба в знаннях, необхідність у їх засвоєнні, прагнення до розширення світогляду, поглиблення, систематизації знань [79, 124]. Це саме та група мотивів, що співвідноситься із специфічно людською пізнавальною діяльністю, інтелектуальною потребою позитивного емоційного забарвлення. Керуючись такими мотивами, школяр, не звертаючи уваги на втому, час, інші спонукання, розв’язує учбову задачу.
Для аналізу мотиваційної сфери учіння школярів важлива характеристика їхнього ставлення до нього. А.К. Маркова визначає три типи ставлення - негативне, нейтральне та позитивне, чітко диференціює останнє на основі включеності учня в навчальний процес, що дуже важливо для управління учбовою діяльністю школярів. Автор поділяє позитивне ставлення до учіння на:
а) позитивне, наявне, активне (готовність учня вчитися);
б) позитивне, активне, пізнавальне;
в) позитивне, активне, особистісно-пристрасне [58, 46-47].
Іншими словами, мотиваційна сфера суб’єкта учбової діяльності не лише багатокомпонентна, а й різнорідна та різнорівнева.
Учені (М.І. Мішков, О.А. Реан, В.О. Якунін та ін.) виявили, що так звані “сильні" і “слабкі" учні відрізняються один від одного не стільки за рівнем інтелекту, скільки за силою, якістю та типом мотивації навчальної діяльності. Висока мотивація може перекривати нестачу спеціальних здібностей або недостатній запас знань, умінь і навичок, оскільки за наявності мотиву дії людини стають більш енергійними і послідовними [81, 4]. Результати цих досліджень цілком укладаються в формулу дидактичного процесу В.П. Безпалька, з якої випливає, що продуктивність процесу навчання залежить від таких складових, як мотивація учіння, діяльність учнів та діяльність учителя. Однак, на нашу думку, оскільки мотивація учіння визначає собою дієвість двох інших компонентів, це дає можливість припустити, що її підсилення забезпечить підвищення продуктивності процесу навчання в цілому. Отже, від сили та структури мотивації значною мірою залежать навчальна активність і успішність учнів
Розуміння визначальної ролі мотивації для навчального процесу спонукало деяких учених (Ю.К. Бабанський, О.С. Гребенюк, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, О.Я. Савченко та ін.) визнати необхідність виділення окремого дидактичного принципу, що регулює мотиваційній бік навчання. О.С. Гребенюк назвав його принципом МЗНП - мотиваційного забезпечення навчального процесу. Як наголошує О.Я. Савченко, принцип МЗНП орієнтує на активну позицію учня, співробітництво всіх учасників процесу навчання, їхню активну взаємодію, без чого сучасний навчальний процес неможливий [81, 4].
Молодший шкільний вік характеризується як вік входження в навчальну діяльність, оволодіння її структурними компонентами. Мотивація учіння дітей цього віку, як свідчать дослідники (Л.І. Божович, Н.М. Бібік, Л.В. Занков, А.К. Маркова та ін), має як негативні аспекти (недостатня дієвість, нестійкість, недостатнє усвідомлення, слабка узагальненість, орієнтованість на результат навчання), так і позитивні (загальне позитивне ставлення до школи, широта інтересів, допитливість) [32, 5]. Серед численних мотивів, що спонукають молодших школярів (прагнення до нагороди, хороша оцінка, шанолюбство, бажання заслужити похвалу або уникнути покарання тощо), найбільш цінним є пізнавальний інтерес, важлива особистісна характеристика учня. Дослідники [22] перелічують ряд умов, що сприяють його формуванню (цікавий матеріал, демократичне спілкування з дітьми, навички самонавчання тощо), до яких ми запропонували додати й уміння працювати з навчальними книгами.
Науковці стверджують, що мотивація учіння школярів буде підвищу-ватися відповідно до успішної діяльності вчителя, а також навчальної діяльності учнів. Якщо вчитель ставить за одну з цілей своєї діяльності підвищення мотивації учіння школярів і реалізує її, то підвищується й мотивація учіння школярів щодо вивчення цього предмета. Це у свою чергу має позитивно позначитися на навчальній діяльності учнів, що, знову-таки, призведе до підвищення мотивації їх учіння (це принципове для нашого дослідження положення підтверджено результатами зондувального експерименту) [87, 81]. Отже, пошук ефективних методів, засобів, прийомів, що забезпечують мотивацію учіння школярів, має вирішальне значення для успішності дидактичного процесу.
У дослідженнях проблеми учбової мотивації відзначається зв’язок рівня розумового розвитку учнів та розвитку і формування їх мотиваційної сфери. На матеріалі дослідження молодших школярів М.В. Матюхіна виявила розвиток мотивації, що корелює з психічним розвитком. Це дає змогу стверджувати, що “високий початковий рівень розумового розвитку є, з одного боку, важливою умовою реалізації початкового рівня мотивації дитини, з іншого - умовою формування позитивної мотивації в процесі учбової діяльності” [1, 62]. При цьому встановлюється пряма залежність між високим рівнем розумового розвитку та позитивними мотиваційними тенденціями, і навпаки. У той же час виявлено залежність між мотивацією як передумовою учбової діяльності та успішністю навчання дітей з високою та середньою мотивацією.
Таким чином, сформованість мотивації учіння молодших школярів є передумовою засвоєння знань, умінь і навичок, всебічного розвитку особи-стості дитини.

1.2 Особливості природоохоронної діяльності учнів початкової школи

В умовах загострення проблем взаємодії людства й природи перед сучасною педагогічною наукою та практикою постає низка невідкладних завдань, пов’язаних з необхідністю виховувати молоде покоління не у згубній традиції якомога більше брати від природи, а у шанобливому ставленні до всього сущого, що притаманне українському народові.
Серед якостей, що характеризують екологічну культуру особистості, важливу роль відіграють знання про природні закономірності, взаємодію людства та природи. Специфіка засвоєння екологічних знань визначається складністю природних об’єктів, багатогранністю взаємозв’язків та залежностей між компонентами природних систем суспільством та навколишнім середовищем [34, 39].
Сучасний рівень розвитку засобів впливу на довкілля вимагає від кожної людини уміння прогнозувати й запобігати можливим негативним наслідкам своєї діяльності. Вибір оптимальних варіантів взаємодії з природою потребує глибокого аналізу, творчого підходу, тому засвоєння екологічних знань не може обмежуватися рівнем застосування їх за взірцем. Обов’язково має досягатися творчий рівень оволодіння знаннями.
В шкільній практиці поширені різноманітні методи й засоби екологічного навчання і виховання, що сприяють активізації екологічної культури і свідомості учнів. Заслуговують на увагу ті з них, які допомагають розвиткові умінь систематизувати знання, самостійно їх набувати, використовувати на практиці.
Загальновизнано, що екологічна діяльність дітей займає одне із вагомих місць серед засобів виховання особистості [67, 121]. Екологічна робота використовується як засіб розвитку пошуково-пізнавальної активності школярів. При цьому вони стають широко обізнані про навколишню природу, оточуюче середовище, засвоюють досвід поміркованого й обережного ставлення людей праці до довкілля.
Відповідно до сучасних наукових досліджень, екологічний розвиток особистості проходить три стадії. На первинному рівні дитина виконує вимоги, боячись покарання. На конвенційному рівні дотримання екологічних норм визначається намаганням належати групі, і відповідати їх вимогам з метою самозбереження. Третій piвень екологічного розвитку автономний: людина добровільно і обирає екологічно прийнятну поведінку, бо переконана, що жити їй потрібно згідно норм, прийнятих нею добровільно [5, 49].
Проводячи природоохоронну роботу, учні можуть виявити нові факти, аргументи, відомості; уточнити деталі вже відомих явищ і подій. Така робота допомагає педагогам краще пізнати своїх учнів, вихованців, розкрити їх своєрідність, неповторність, різнобічність інтересів, уподобань, спрямувати їхню професійну зорієнтованість.
Робота вчителя з екологічним матеріалом розширює його кругозір, збагачує новими знаннями, ініціює процес вдосконалення педагогічної і методичної майстерності. Зважаючи на це, цілком зрозумілим є те, чому в школах і дитячих дошкільних закладах України поширюється природоохоронна робота, поглиблюється її зміст, з'являються нові цікаві форми пізнавально-пошукової активності дітей. Але доводиться констатувати, що "екологічне виховання не скрізь стало складовою частиною навчального процесу, не завжди ще має систематичний характер" [39, 40]. Не всі педагоги творчо підходять до цього питання в організації вивчення основ охорони природи учнями рідного краю, в методичному забезпеченні ефективного процесу екологічного виховання.
Окремі вчителі не проводять планових, передбачених програмою навчальних екскурсій, практичних занять на місцевості, спостережень; не використовують екологічний матеріал у формуванні цілісних уявлень своїх учнів про навколишній світ. Зазначені негативні моменти стають можливими насамперед там, де керівники шкіл недооцінюють роль природоохоронної роботи у навчанні й вихованні, не контролюють роботу вчителів у реалізації краєзнавчого принципу, не планують екологічну роботу в шкільному масштабі, у співробітництві з іншими структурами системи освіти.
Без організації природоохоронної роботи важко забезпечити поєднання навчального процесу із життям. Посилання ж на "книжкові приклади, чим ніби реалізується екологічний принцип, може лише посилити абстрактність сприйняття учнями різних наукових теорій, однак не забезпечить належного рівня їхньої екологічної культури" [18, 53].
З іншого боку - часом і вчителі лише радіють з того, що їхні вихованці задовольняють свої екологічні запити поза школою, в гуртках юних туристів й екологів позашкільних установ. Однак в центрі екологічної роботи повинна бути загальноосвітня школа, її педагогічний колектив, учнівський контингент. Саме у них найбільші можливості забезпечити потрібну розумну "масовість" такій роботі.
Свого часу вчителі задовольнялися тим, що в школі працював гурток з охорони природи з 10-15 учнів, члени якого практикували походи по рідному довкіллю, займалися очищенням джерел чи струмків і т. ін. Проте сьогодні це вже не відповідає потребам виховної роботи і навчального процесу. Через це цілком предметно ставляться завдання щодо того, щоб "екологічна освіта перейшла в сферу системного забезпечення ефективної реалізації своїх виховних можливостей в контексті повсякденної навчально-виховної і культурно-просвітницької роботи різних структурних підрозділів системи освіти в Україні" [39, 42].
Системне співробітництво в галузі навчальної і природоохоронної роботи своїм змістом забезпечує педагогічну цілісність процесу навчання й виховання, наголошуючи єдність їх мети і конкретних завдань, принципів і методів навчально-виховного впливу на свідомість, почуття й волю, життєву позицію і особистісні переконання учнів. Така "робота є дієвим моментом комплексного впливу на учнів, бо забезпечує поєднання пошукової активності школярів з громадсько-корисною діяльністю, всебічне осмислення змісту і навчально-виховної віддачі планованої роботи та високий рівень позитивного емоційного насичення процесу реалізації учнями мети і завдань екологічного руху". При цьому "пізнавальний пошуковий інтерес виступає як рушійна сила духовного розвитку школяра, стимулює його активність у навчальній, трудовій і громадській роботі" [33, 7].
Підпорядкована справі державного становлення української нації, природоохоронна діяльність на уроках, у позакласний та позашкільний час стає джерелом формування екологічної свідомості. Зокрема, всебічне вивчення природних, соціально-економічних умов та історичних особливостей рідного краю, реалізація завдань охорони природи постає як один із найдієвіших засобів формування активної життєвої позиції учнів на ґрунті поліаспектного сприйняття ними змісту екологічного виховання.
Особливе місце в екологічному дитячому русі належить початковій школі. Проте "сьогодні природоохоронний принцип повинен більш активно заявити про себе в навчально-виховному процесі. Практично немає жодного шкільного предмета, зміст якого не можна було б зробити більш цікавим для учнів, більш доступним для усвідомлення шляхом наповнення його програмових завдань екологічним матеріалом" [2, 462]. Починаючи від простих фенологічних спостережень за природою і завершуючи питаннями охорони природних об’єктів, - все має бути підпорядковане тому, аби шкільне буття учнів максимально сприяло розширенню екологічного кругозору, формуванню екологічної свідомості молодших школярів.
В результаті проведеного теоретичного аналізу цілком очевидними стають такі функції екологічного виховання:
теоретико-методологічна - зумовлює наявність фундаментальних основ, з позицій яких дається пояснення взаємозв’язку предметів та явищ навколишнього середовища;
соціально-культурна - виявляється в екологічній свідомості особистості, здатності помічати та реагувати на екологічні проблеми;
дидактична - пов’язана із забезпеченням школярів системою екологічно спрямованих знань у сфері охорони природи;
практична (діяльнісна) - пов’язана із практичною допомогою у вирішенні екологічних проблем, участю в активній природоохоронній діяльності [16, 27-28].
Навчання та виховання повинні активізувати внутрішні можливості самої дитини. Тільки коли учень самостійно керує своєю поведінкою, мету екологічного виховання можна вважати досягнутою. Щоб навчитися контролювати поведінку, необхідно насамперед знати екологічне право, тобто ті юридичні закони, які регулюють відносини людини і природи.
Звичайно, не потрібно надавати учням професійну юридичну підготовку, адже еколого-правова культура частиною загальної національної культури, сприяє формуванню світогляду, підвищує соціальну активність дітей, формує свідоме ставлення школярів до своїх прав і обов'язків. Саме це і є метою еколого-правового виховання: основні принципи екологічного законодавства повинні стати власними переконаннями дітей, стати нормами повсякденного життя.
Правовиховна робота з молодшими школярами на уроках природознавства має свої особливості, які зумовлені змістом навчального матеріалу. Адже у програмі немає такої теми як "Екологічне право", і вся правова інформація подається частинами, на кожному уроці, відповідно до змісту навчального матеріалу [3, 36]. Вивчаючи рослини, тварин, діти ознайомлюються з видами, які потребують охорони (особливо місцевими), умовами їх існування, причинами скорочення чисельності. Дізнаються про Червону книгу і самі складають Червону книгу рідного краю.
Наприклад, вчитель повідомляє дітям, що впродовж усієї історії людина спричиняла вплив на природу: спалювала величезні лісові масиви, полювала на тварин - мамонтів, печерних ведмедів, зубрів та ін. І тільки в останнє століття люди зрозуміли, якої шкоди вони заподіяли природі. Зрозуміли, що природу слід охороняти. Для того, щоб припинити винищення рослин та тварин, зберегти їх, у 1948 р. було створено Союз охорони природи, який брав під свій захист рідкісні види рослин та тварин. А згодом англійський зоолог Пітер Скотт запропонував створити Червону книгу. Червона книга - це список рідкісних видів тварин, рослин, грибів і таких, що перебувають під загрозою зникнення.
Молодші школярі мають зрозуміти, що і наша країна дбає про збереження рослин та тварин, тому і в нас теж є Червона книга України, куди занесено 923 види (майже 1000 рослин, тварин, грибів та ін. рідкісних організмів) [97, 39].
У Червоній книзі всі види рослин та тварин поділено на групи, які позначені різними кольорами. Доцільно запитати учнів, що на їхню думку можуть означати ці кольори: чорний, червоний, жовтогарячий, жовтий, зелений. (Чорний - безнадія; червоний - небезпека; жовтогарячий - наближення небезпеки; жовтий - увага; зелений - надія на відновлення). Саме кольори допоможуть учням осмислити матеріал та краще і швидше його запам'ятати. Отже, зниклі види позначено чорним кольором (біла куріпка, тарпан - дикий кінь, тур - дикий бик, соболь); зникаючі види - червоним (лосось чорноморський, кіт лісовий, орел степовий, ховрах європейський); вразливі - жовтогарячим (махаон, тритон карпатський, лелека чорний, рись звичайна); відновлені види - зеленим кольором (зубр).
Тут слід звернутися до Конституції України. Учні повинні дізнатися, що головний закон - Конституція України зобов'язує всіх людей не заподіювати шкоди природі, відшкодовувати завдані ними збитки, тобто берегти природу і допомагати старшим у цій справі. Для кращого розуміння вчитель може провести з класом невеличку бесіду з теми "Що означає - не заподіювати шкоди природі", в ході якої учні повинні усвідомити, що замало просто не шкодити природі (не ламати гілок, не знищувати рослин, не вбивати тварин, не смітити), необхідно брати активну участь в її охороні, допомагати старшим у цій справі, розповідати друзям про необхідність дбайливого ставлення до навколишнього природного середовища.
Учителю слід формувати в учнів початкової школи поняття про природоохоронні території України, зосередити увагу на найбільших заповідниках, заказниках, парках, природоохоронних об'єктах рідної місцевості, ознайомити їх з історією, розташуванням, особливостями, об'єктами, що в них охороняються [42, 93]. Молодші школярі повинні усвідомити, навіщо необхідно охороняти природу, і до яких наслідив може призвести нераціональна та бездумна діяльність людини. Учні можуть намалювати уявну картину бажаного майбутнього і подумати над запитаннями: Як необхідно поводитися з природою, щоб зберегти її? Чи все ми для цього робимо?
Для формування правильних уявлень про дбайливе ставлення до ґрунтів, річок, озер, лісів, повітря, слід доступно ознайомити школярів зі змістом Законів України "Про охорону навколишнього середовища" (1991), "Про природозаповідний фонд України" (1992), "Про охорону атмосферного повітря" (1992), "Про тваринний світ" (1993) та зі змістом Кодексу про надра України (1994), Лісового кодексу України (1994), Водного кодексу України (1972). Наприклад, Закон України "Про охорону навколишнього природного середовища" говорить нам те, що кожна людина має право на безпечне для життя навколишнє середовище. Людям необхідно говорити правду про його стан. Якщо якесь підприємство забруднює природу, то вони мають право на відшкодування збитків, завданих їхньому здоров'ю.
Але згідно з цим законом люди мають і обов’язки - берегти природу, раціонально (тобто економічно правильно) використовувати її, дотримуватися закону. Школярі повинні усвідомлювати, що за порушення екологічного законодавства завжди повинна бути відповідальність - адміністративна чи кримінальна (штрафи, позбавлення волі тощо) [52, 20]. Наприклад, за забруднення річок, озер, водойм дорослих можуть позбавити волі терміном 5 років. За незаконне вирубування дерев і чагарників, знищення або пошкодження лісу внаслідок підпалу або необережного поводження з вогнем накладається штраф.
Варто врахувати, що "сучасна система екологічного права не є ідеальною і постійно вдосконалюється, тому акцентувати виховну роботу слід саме на формуванні правової свідомості учнів, яка формується на основі не тільки законів, а й поглядів, почуттів, переконань, які споконвічне були і залишаються нашими духовними цінностями українського народу".
Практика безпосереднього вивчення природи свого краю з метою його пізнання, збереження й перетворення стає для українських дітей тією житейською школою, котра наближує її до реалій повсякдення. Разом з тим педагогічне значення екологічної діяльності полягає в тому, що:
1. Зібраний фактичний матеріал дуже результативно може використовуватись на уроках у контексті освітньої, виховної і розвивальної функцій навчання. На його основі можуть складатися різні ілюстраційні схеми, що унаочнюють пізнавальний процес, матеріали: карти, діаграми, таблиці, макети, муляжі; виготовлятись роздаткові матеріали (копії статей, цитати з книжок і витяги з документів, листівки, бюлетені, зразки натурних предметів і ін.).
2. Екологічний матеріал, окрім навчальної, має високу віддачу і при використанні його у виховній роботі в позаурочний час. Зокрема - при проведенні вікторин, олімпіад; в організації зустрічей з екологами; через випуск стінгазет, екологічних альманахів.
3. Вивчаючи природу рідного краю, учні набувають і закріплюють навички пошукової, дослідницької, природоохоронної роботи; у них формуються почуття колективізму, громадянської відповідальності.
4. Забезпечується прилучення школярів до посильної громадсько-корисної праці, зокрема, через виконання доручень дослідницького та інформативного характеру від господарських підрозділів, наукових організацій, громадських об'єднань [48, 38].
Вивчаючи природознавство, дитина має вчитися аналізувати предмети неживої і живої природи, що спостерігаються у довкіллі, здобувати і переосмислювати інформацію, перетворюючи знання в інструмент пізнання інших видів діяльності.
Важливе місце в розвитку особистості дитини займає природоохоронна діяльність учнів. Її варто так організувати, щоб вона була джерелом розвитку дітей, виховувала відповідальність за доручену справу. Це осінні і весняні роботи в шкільному саду, озеленення території та класних кімнат, догляд за квітниками тощо. Залучення молодших школярів до різноманітних видів фізичної праці, пов'язаної тією чи іншою мірою з промисловим чи сільськогосподарським виробництвом, сприяє тому, що інтелектуальне життя вихованців з дитинства набуває практичної спрямованості [90, 124-125].
До всіх уроків природознавства учитель має ретельно добирати і вміло використовувати дидактичний матеріал. Не можна залишати дітей байдужими і до екологічних проблем сьогодення, до тварин, рослин. До кожної теми варто підібрати оптимальне поєднання репродуктивних, пошукових, словесних, наочних і практичних методів навчання.
Власне природоохоронна діяльність молодших школярів може здійснюватися як практичні заходи з озеленення, прибирання, очищення джерел і т. ін. Проте цій практичній роботі передує тривала діяльність з усвідомлення значущості природи і природоохоронної діяльності як основи збереження життя на Землі [75].
На уроках діти усвідомлюють, що нині природа відчуває на собі зростаючий вплив людини. Важко перерахувати види людської діяльності, які негативно впливають на природну флору і фауну: це й інтенсивний розвиток промисловості, й будівництво нових міст, розробка корисних копалин, створення водосховищ, розорювання цілинних земель, забруднення атмосфери, ґрунту, води відходами виробництва, витоптування поверхні землі, масовий збір квітучих рослин для букетів тощо. Небезпека повного знищення загрожує деяким видам рослин і тварин. Отже, охорона рослинного і тваринного світу - справа надзвичайно важлива, яка потребує прийняття термінових заходів. Тому охорона природи стала загально-державною справою.
Це зобов'язує всіх громадян брати активну участь в охороні природи, особливі обов'язки накладає й на учнів шкіл. До участі в охороні природи залучається дедалі більше людей різного віку й професій. В Україні діють товариства охорони природи та юних друзів природи тощо.
Сучасним станом охорони тваринного і рослинного світу зумовлено створення центрів порятунку тварин і рослин, успішно регулюється чисельність видів, здійснюється управління ресурсами та ін. Виконання цих програм можливе лише за участю всього суспільства і кожної людини зокрема. Отже, необхідні знання, конкретне ознайомлення широких верств населення з "Червоною книгою", видами рослин і тварин, занесених у неї. Такими знаннями повинні оволодівати й учні початкових класів.
Однією із форм роботи з молодшими школярами щодо екологічного виховання є екскурсія в природу. Мета екскурсії - навчити дітей читати книгу природи, бережливому ставленню до неї, спостерігати, встановлювати взаємозв'язки між об'єктами та явищами. Якщо під час екскурсії діти помітять мертве джерельце, занесене мулом, вони мають вичистити його та здійснювати за ним постійний контроль [29, 67].
Подорожуючи в природу, учні можуть спостерігати, як розкривається квітка, випаровується земля, як пташка годує своїх пташенят, вчить їх літати. Все цікаве, що діти побачили чи відчули, вони узагальнюють, а потім розповідають батькам, учням у класі. Під час екскурсії в парк, ліс діти набувають знань про наш край, про дотримання певних правил поведінки в природі. Останнім часом досить поширеним засобом природоохоронної освіти дітей стали екологічні стежини, якими класовод проводить екскурсії в різні пори року. Розробці стежин мають передувати теоретичні та практичні заняття а вивчення природних особливостей місцевості.
При розробці навчальної екологічної стежини вчитель повинен включити у зміст екскурсій ті знання, які дозволять глибше зрозуміти цілісність природи, розкрити необхідність вивчення екологічного стану природних систем і підтримки екологічної рівноваги в них, показати вплив антропогенного фактора і його значення для життя природного комплексу. Під час створення екологічної стежини вчителю необхідно працювати над відбором і вивченням об'єктів. Він дає характеристику біоценозів, що передбачені у маршруті (ділянки хвойного та мішаного лісу, галявина в лісі, мурашник, птахи лісу, узлісся тощо) [50, 61].
Під час екологічних екскурсій необхідно встановити причини скорочення чисельності та зникнення окремих видів, а також з'ясувати, як самі учні оцінюють ставлення людей до природи, формувати правила поведінки дітей у навколишньому середовищі.
Майбутнє природи і людства залежить від того, якими ми виростимо і виховаємо наших дітей. Для цього на уроках природознавства потрібно використовувати матеріал, який би сприяв екологічному вихованню учнів. Наприклад, під час вивчення у 3-му класі розділу "Повітря", зокрема його природоохоронної спрямованості, учитель може використати такий матеріал.
Народна мудрість мовить: "Необхідний, як повітря". І справді, без їжі людина може жити 5 тижнів, без води 5 днів, а без повітря - 5 хвилин.
Учені вважають, що переважну частину кисню на нашій планеті поставляє флора (решту - фітопланктон). Проте за останні 500 років людиною знищено 2/3 лісів, що вкривають землю; тільки за останні 100 років втрачено 40% існуючих на планеті лісових масивів (зараз на ліси припадає лише 20% суходолу). У результаті кількість кисню в атмосфері зменшується щорічно на 10-15 т. Вміст же вуглекислого газу порівняно із серединою минулого століття зріс на 10-12%. Значною мірою "з'їдають" кисень автомашини, літаки тощо [41].
Під час вивчення розділу "Вода", зокрема при з'ясуванні питання про постачання нашої країни доброякісною питною водою, слід ознайомити дітей із такими відомостями:
Надзвичайно важливий компонент біосфери, необхідний для життєдіяльності людини, - це вода. Загальні її запаси на нашій планеті великі, яроте на кожні 100 л вологи на Землі 97 л солоні на смак і наповнюють моря й океани, а на нашу долю залишається лише 3 л питної води, з яких більше 2 л міститься у полярних льодах Арктики та Антарктиди.
З усіх факторів життєзабезпечення на Землі водний чи не найважливіший. Особливого значення фактор забезпечення доброякісною питною водою набуває у містах, дена сьогодні сконцентрована основна частина жителів нашої країни, і тому вплив може мати найвизначальнішу ознаку.
За даними відповідних державних органів, комунальне водопостачання в Україні характеризується такими показниками:
із поверхневих джерел водопостачання подається 75% всієї води;
з 24 обласних центрів 4 (Запоріжжя, Одеса, Вінниця, Житомир) використовують для водопостачання поверхневі води, 7 міст (Херсон, Суми, Чернігів, Луцьк, Луганськ, Львів, Полтава) - переважно, або виключно, підземні води, а решта має змішане водопостачання. Сучасне використання запасів підземних вод становить 22%. За цих умов найреальнішим шляхом поліпшення питного водопостачання міського населення є інтенсифікація використання підземних вод. Це, звичайно, нелегка та дорога справа. Проте та екологічна обстановка, яка склалася в Україні, потребує його здійснення.
Найбільше можливостей для здійснення екологічного виховання відкривається під час вивчення теми "Різноманітність природи нашої Батьківщини". У цій темі потрібно зупинитися на рослинах, які характерні для кожної природної зони і перебувають під охороною. Слід сказати, що в кожній природній зоні створені заповідники, де ці рослини найпоширеніші. Доцільно глибше ознайомити учнів із рідкісними видами рослин місцевої флори. Необхідно наголошувати, що охороняти треба не тільки рідкісні види, які занесені до Червоної книги, а й інші види рослин [34, 39-40].
Так, вивчаючи тему "Степи. Природа і праця людей у степах. Охорона природи степів" дітям буде цікаво дізнатися про рослини, яким загрожує зникнення (ковила, адоніс весняний, півонія вузьколиста тощо).
Вивчаючи у 3-му класі теми "Ліс. Рослини лісу своєї місцевості. Охорона лісу", називаючи прикмети весни, слід зупинитися на ранньоквітучих рослинах (ряст, проліски, підсніжники, сон-трава).
Під час вивчення тем, пов'язаних з охороною рослин, у 1-4-му класах слід звернути увагу на лікарські рослини навколо нас та правила їх збирання, що спрямовані на збереження як окремих видів, так і цілих масивів лікарських рослин. Поширення і популяризація знань про лікарські рослини допоможуть правильно організувати збір цінної рослинної сировини на місцях [5, 51].
Під час проходження розділів "Природні зони України", "Дикі і свійські тварини", "Мешканці водойм", "Бур'яни поля та городу тощо" вчителі початкових класів можуть використати матеріал про захисні пристосування рослин і тварин. Щоб діти не завдавали шкоди метеликам, жукам, жабкам, мурашкам, птахам, квітам, кущам, деревам, вони повинні мати певні знання про життя тваринного і рослинного світу. Молодші школярі оволодівають елементарними знаннями про навколишнє середовище, набувають навичок щодо сприятливих умов життя, вчаться розуміти зв'язки, що існують у природі.
Послідовне досягнення мети і завдань екологічної освіти потребує розробки системи змісту, методів і організаційних форм навчально-виховного процесу, міждисциплінарного підходу, адже екологічне виховання повинно перебороти такий вид освіти, як розрізненість формуючих знань, ізольованість шкільних дисциплін. Тому у початковій школі доцільно викладати пропедевтичний предмет "Основи екології". Програму з цього предмета складено за принципом концентризму. Вона містить перелік основних тем даного предмета, уявлень, понять, які вводяться для молодших школярів. Зміст програми, загальний обсяг навчального матеріалу визначаються фактичними можливостями його засвоєння [24, 43].
Розділ програми "Нежива і жива природа" передбачає формування уявлень і понять про неживу (сонце, зірки, повітря, вода, ґрунт) і живу (рослини, тварини, людина) природу, умови існування живих організмів, пристосування рослин і тварин до природного середовища, культурні ландшафти, рівновагу в екосистемі, колообіг речовин.
У розділі "Сезонні явища та їх вплив на стан рослин і тварин" розглядаються зміни у неживій природі рідного краю за сезонами. На основі спостережень встановлюється залежність між тривалістю світлового дня та сезонними змінами в житті рослин, тварин та праці людей, періодичність станів неживої та живої природи. Під час екскурсій екологічною стежкою молодші школярі вчаться встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.
У третьому розділі йдеться про Землю як унікальну планету Сонячної системи, про необхідні умови існування живих організмів (ґрунт, вода, повітря, сонячне світло); про Землю як сукупність взаємозв'язаних організмів і середовища, взаємозв'язки між неживою природою і тваринами, між тваринами; про колообіг речовин, рух води, повітря і роль сонячної енергії в цих процесах; про унікальну роль зелених рослин для забезпечення енергетичного зв'язку між Космосом і Землею; про Землю як глобальну екосистему [86, 13].
Розділ "Місце і роль людини в природі" розкриває залежність людини від навколишнього середовища, зміни екосистем під дією природних і людських факторів, необхідність змін у ставленні людини до природи.
В останньому розділі програми розглядаються законодавчі акти, широка система заходів щодо охорони природних багатств України та здоров'я населення, народні методи загартування організму людини, правила поведінки в природі, Червона книга України, раціональне використання природних багатств, охорона природи своєї місцевості.
Велике значення у природоохоронній діяльності учнів мають роботи з озеленення. Вони привчають дітей бережливо ставитись не лише до своїх насаджень, а й до природних. У зв'язку з цим корисно організовувати на весняно-літній період загони: лісові дозори, зелені патрулі, голубі патрулі тощо. Лісові дозори сприяють збереженню насаджень і захисту лісу від пожеж, огороджують мурашники, виготовляють шпаківні і розвішують їх у лісі, беруть участь у підгодівлі диких тварин та вивченні їх видового складу, зустрічаються із працівниками лісництва.
Члени загону "Зелений патруль" беруть активну участь у насадженні дерев, кущів, квітів біля школи, на вулицях села, доглядають за ними. Вони вивчають біологічні особливості кімнатних рослин, природні умови їх росту, проводять досліди з вегетативного розмноження, регулювання росту і розвитку, керують строками цвітіння. Зелені патрулі проводять роз'яснювальну роботу з охорони зелених насаджень серед дошкільників, жителів села. Вони є ініціаторами підготовки і проведення традиційних свят, наприклад "Золота осінь", "Тиждень саду", "Місячник лісу", "Свято квітів" тощо. Велику увагу зелені патрулі повинні приділяти внутрішньому озелененню школи [17, 20-21].
З членами загону "Голубий патруль" учитель проводить екскурсію на водосховище, ставкове господарство, ставок чи інше водоймище своєї місцевості. Реалізувати план екскурсії можуть рибоводи. Учні дізнаються про видовий склад риб, основні умови їх життя, годівлю, зимівлю, про вплив температури на розвиток малька риб, технічну оснащеність рибгоспу, а також про те, що завдяки добору, змінам живлення, температури та об'єму води можна значно поліпшити видовий склад риб. Після такої екскурсії учні активно допомагатимуть рибгоспу рятувати мальок риб, коли пересихають водойми, оберігати водні багатства від браконьєрів. Під час екскурсій діти розшукують "мертві" джерельця, занесені мулом, розчищають їх та здійснюють за ними контроль. Охорона природи передбачає спостереження за чистотою джерел, річок та озер, шефство над окремими, особливо цінними ділянками місцевої природи.

Розділ 2. Експериментальне дослідження формування мотивів природоохоронної діяльності молодших школярів

2.1 Вивчення мотиваційної структури природоохоронної діяльності молодших школярів

У побудові психодіагностичного інструментарію ми виходили з положення, що метод - це узагальнення певного класу методик (загальний шлях дослідження), а методика є конкретизацією методу і прямо залежить від мети дослідження. Враховуючи цю обставину, опишемо методи вивчення мотивації учіння та проілюструємо їх конкретними методиками. Згідно з А.К. Марковою [58], ми виділяємо такі групи методів - теоретичні (аналіз літератури), неекспериментальні (спостереження, анкетування, бесіда, вивчення продуктів діяльності учнів (у т. ч. проективний метод на основі використання малюнкових методик), вивчення шкільної успішності), експериментальні (психолого-педагогічний експеримент).
Спостереження виступало як найпоширеніший неекспериментальний метод вивчення мотивації учіння, що переважно входив до складу інших методів - бесіди, експерименту і т. ін. Недоліки спостереження (описовість, поверховість, суб’єктивність, нестандартизованість) значною мірою нівелювалися його цілеспрямованістю, фіксованістю показників мотивації учнів за складною системою реєстрації одержаних даних.
Анкетування, як і спостереження, був одним з найпоширеніших методів вивчення мотиваційної готовності до екологічної діяльності навчання учнів шляхом опитування учителів. Ми використовували анкети із трьома типами запитань:
1) з прямими запитаннями, спрямованими на виявлення усвідомлених мотивів учнів;
2) питання селективного типу, де пропонувалося кілька відповідей;
3) шкали, у яких вчитель повинен був не просто обрати правильну відповідь, а й оцінити в балах правильність кожної відповіді.
Інтерв’ювання ми використовували як засіб первинного орієнтування в мотивах екологічної діяльності школярів. Щоб дещо усунути недоліки інтерв’ю (відсутність даних про закономірності і причинні залежності, що існують в мотиваційній сфері), цей метод ми поєднували з більш змістовними непрямими методами, проводили повторні опитування, маскували справжню мету опитування.
Бесіда використовувалася для глибокого вивчення індивідуальних особливостей мотивації екологічної діяльності учнів. Для успішного проведення бесіди ми дотримувалися низки вимог:
психологічний контакт та доброзичливі відносини між учнем та експериментатором;
у випадку відсутності позитивних відносин слід уникати прямих запитань, замінювати їх непрямими;
бесіду слід починати з таких тем, що цікавлять учня, і поступово спрямовувати зміст бесіди у бажаному напрямку;
метод бесіди слід використовувати з врахуванням даних анкетування, інтерв’ю та спостережень;
зміст бесід необхідно протоколювати;
бесіду бажано проводити поза традиційною обстановкою, у неформальних умовах [6, 31-32].
Вивчення продуктів діяльності учнів проводилося на основі вивчення різноманітних продуктів творчості учнів - малюнків, віршів, виробів та ін.
У використанні експериментальних методів ми опиралися на теоретичні положення про природний і лабораторний експерименти.
Під час проведення природного експерименту умови його проведення не створювалися спеціально самим учителем, а були органічно включені у навчально-виховний процес. Педагог використовував різноманітні (часто контрастні) умови (методи, зміст і т.д.) навчання і фіксував за допомогою неекспериментальних методик динаміку та інші особливості мотивації екологічної діяльності учнів. Цей вид експерименту дав змогу виявити ставлення учнів до таких особливостей навчального матеріалу, як новизна, складність, узагальненість, необхідність творчого осмислення і т.д. Переваги природного експерименту (відносна замаскованість реальних цілей дослідження, неформальне проведення і т. ін) були наслідком його включення у навчальний процес; недоліки випливали із використання всередині експерименту неекспериментальних методів і методик.
Використання лабораторного експерименту передбачало організацію штучної (незвичайної для учнів) системи завдань і умов їх розв’язання. Такі завдання переносилися і в контекст реального шкільного життя. Недоліками методу була штучна ситуація експерименту, що часто призводило до актуалізації неконтрольованих методикою мотивів (підвищити свій соціальний статус, прагнення вгадати результати і т.д.). Тому такі методики поєднувалися із бесідами та психологічним спостереженням.
У своєму експериментальному дослідженні ми використовували експеримент з використанням зіштовхування мотиваційних тенденцій [19, 13], коли випробуваний усвідомлював діючі в експериментальній ситуації мотиви як альтернативу. Виконуючи завдання експериментатора, учень помічав підпорядкованість одного мотиву з альтернативної пари іншому. Цей метод дав змогу виявити ієрархічні взаємовідносини між різними мотивами в мотиваційно-потребовій сфері школяра. Даний експеримент залежно від форми проведення наближався або до селективної анкети, або до лабораторного чи природного (у типових шкільних ситуаціях) експерименту.
Проаналізуємо конкретні методики експериментального дослідження.
Мета спостереження визначалася завданнями та гіпотезою дослідження і конкретизувалася реєстрованими показниками мотивації екологічної діяльності:
різні ознаки активності учнів на уроках (особливості учбової діяльності; уміння диференціювати спосіб (як?) і результати (що? і для чого?) своїх дій; характер запитань до вчителя (відносно змісту матеріалу чи стосовно формальних елементів навчальної роботи; відносно сутності, закономірностей, причинних зв’язків явищ чи стосовно суспільної значущості і практичного використання одержаних знань і т.д.));
характер відповідей учнів (за власним бажанням чи ініціативою вчителя, змістовні чи лише формальні і т. ін.);
загальний рівень та вибірковість пізнавальної активності на уроках;
ступінь самостійності у постановці учбових цілей і задач;
ставлення до підказок;
ставлення до позитивного і негативного оцінного судження учителя;
уважність на уроці (із врахуванням індивідуальних особливостей уваги);
характер переходу від уроку до перерви і від перерви до уроку;
різноманітні емоційні реакції: вигуки; інтонаційна виразність мовлення під час відповіді; адекватність емоційних проявів; особливості міміки і жестикуляції школярів. Для фіксації результатів спостереження використовувалася така таблиця:
У бесіді з педагогом шляхом прямих і непрямих запитань ми виявляли ставлення конкретного учня до екологічної діяльності за виділеними показниками. Так, для визначення того, чи є вчитель особистісно значущим суб’єктом для конкретного учня, ми шляхом непрямих запитань виявили, наскільки першокласник виконує вказівки вчителя, чи уважний він на уроці, а також чи з охотою він вчиться, його поведінка під час уроку, зацікавленість у процесі та результатах навчальної діяльності і т. ін. Важливою була думка вчителя з приводу взаємовідносин школяра з ровесниками.
Бесіда за сюжетними малюнками допомагала виявити ставлення дитини до різних видів природоохоронної діяльності, до учіння і школи в цілому. Запропонувавши учневі вибрати картинки, які йому найбільше подобаються, ми вели з ним невимушену розмову по всіх сюжетах, щоб зрозуміти мотиви вибору. Якщо дитина надавала перевагу навчальним ситуаціям, із цікавістю говорила про заняття вдома, перераховувала свої вміння та успіхи в них, і це поєднувалося із властивою їй пізнавальною активністю, - ми відзначали високий рівень мотивації. Інтерес до всіх тем при досить поверхневому відображенні змісту природоохоронної діяльності показував систему переваг, яка ще не склалася. Якщо дитина ігнорувала сюжети, пов’язані з школою, але охоче ставила себе в позицію учасника побутових та ігрових ситуацій, це свідчило про відсутність спрямованості на учіння.
Індивідуальна бесіда проводилася індивідуально з кожним учнем. Зміст її складали питання, які психолог послідовно давав учневі. Питання були складені таким чином, що спрямовувалися на діагностику усіх показників мотивації природоохоронної діяльності:
ставлення учнів до природоохоронної діяльності загалом;
ставлення учнів до конкретних видів природоохоронної діяльності;
види особистісно значущої природоохоронної діяльності молодшого школяра;
особистісно значущі для школяра суб’єкти.
Крім того у бесіді містилися додаткові питання, необхідні для збирання даних про школярів та їх введення у ситуацію обстеження. Ми враховували, що відповіді на деякі питання можуть охоплювати не один, а декілька показників. Список питань анкети ми розміщували таким чином, щоб учень його не бачив, і фіксували на окремому аркуші паперу номер питання і відповідь на нього.
Індивідуальне обстеження дало змогу уточнювати зміст запитань відповідно до індивідуальних відповідей школяра про вид його значущої діяльності. Так, у питання, в яких порівнювалося ставлення учня до окремих навчальних предметів і особистісно значущої діяльності, ми розміщували той вид значущої діяльності, про який розповідав учень (див. додаток 3)
Проведення методики “Драбинка екологічних занять”. Методика визначала, які види природоохоронної діяльності цікаві, а які - нецікаві для учнів. Форма проведення методики - фронтальна. Експериментальний матеріал методики складався із карток, на кожній з яких була написана назва одного з видів екологічної діяльності: охорона рослин, охорона тварин, …
Наприклад:
Далі учень повинен був відобразити своє ставлення до кожного виду екологічної діяльності, побудувавши “драбинку”. Якщо основні шкільні предмети (математика, мова, читання) стояли на верхніх щаблях драбини (І-IV), то ставлення до них визначалося як позитивне; якщо на нижніх (V-VIII) - негативне. Ми давали такий інструктаж учням: “ (Ім’я випробуваного). У школі є дуже різні види занять. Давай побудуємо “драбинку”. Ми хочемо знати, які заняття тобі подобаються більше, а які - менше. Перед тобою картки, на яких написані назви занять. Розстав їх перед собою. Тепер уважно прочитай назви уроків і вибери один урок, який тобі подобається найбільше. Відклади цю картку. Подивись на уроки, що залишилися. Який з них тобі подобається найбільше? Візьми картку з назвою уроку і постав її нижче першої картки так, щоб вийшла драбинка із двох щаблів. Знову подивись на уроки, що залишилися, і вибери той з них, який тобі подобається найбільше. Поклади цю картку ще нижче. Тепер драбинка складається із трьох щаблів. Зрозумів, як її будувати? З тих уроків, що залишилися, треба обирати той, який найбільше тобі подобається. Продовжуй будувати ”драбинку" далі. Ми завершили будувати “драбинку уроків”. Перевір, чи правильно ти її побудувала? Вгорі на першому щаблі має бути назва уроку, який подобається тобі якнайбільше. Це так? ”
У процесі використання методики “Драбинка мотивів" учень в доступній формі проводив рангування двох видів мотивів природоохоронної діяльності: соціальних і пізнавальних. Учням на окремих картках пропонувалося вісім тверджень:
Я охороняю природу для того, щоб більше дізнатися про неї (широкі пізнавальні мотиви);
Я охороняю природу, тому що мені подобається це робити (процесуальні мотиви);
Я охороняю природу, щоб отримувати хороші оцінки з природознавства (результативна мотивація);
Я охороняю природу, щоб навчитися самому щось робити (навчально-пізнавальні мотиви);
Я охороняю природу для того, щоб бути корисним людям (широкі соціальні мотиви);
Я охороняю природу для того, щоб вчитель був задоволений моїми успіхами (“вчительський мотив”);
Я охороняю природу, щоб своїми успіхами радувати батьків (“батьківський мотив”);
Я охороняю природу для того, щоб за мої успіхи мене поважали товариші (“товариський мотив”).
Учням давався такий інструктаж: “Ми побудували “драбинку уроків”. Давай побудуємо ще одну драбинку. Вона буде називатися “Навіщо я вчуся". Перед тобою карточки, на яких написано, навіщо учні охороняють природу. Розклади їх перед собою. Уважно прочитай, що написано на кожній картці. Увага! Нас цікавить твоя власна думка. Нас цікавить не те, для чого інші охороняють природу, а для чого охороняєш природу ти сам. Що для тебе найголовніше, для чого ти це робиш? Вибери картку, де написано найголовніше про те, навіщо ти охороняєш природу. Це буде перший щабель драбинки. Із тих карток, що залишилися, знову вибери ту, де написано найголовніше про те, навіщо ти охороняєш природу. Це буде другий щабель драбинки. Поклади цю картку нижче першої. Зрозуміло, як будувати драбинку? Продовжуй будувати самостійно. Ми завершили драбинку “Навіщо я охороняю природу". Перевір, чи правильно ти її побудував. На першому щаблі написано найголовніше про те, навіщо ти охороняєш природу. На щаблі нижче - те, що ти вважаєш менш головним, і т.д. На нижньому щаблі написано те, що для тебе не головне в охороні природи".
Результати, одержані з допомогою цієї методики, свідчили про співвідношення соціальних і пізнавальних мотивів природоохоронної діяльності школярів (визначалося тим, які мотиви природоохоронної діяльності займали перших чотири місця в ієрархії). Якщо ці місця займали два соціальних і два пізнавальних мотиви, робився висновок про їх гармонійне поєднання.
Також ми використовували анкету для визначення рівня мотивації природоохоронної діяльності учнів. В анкету входило 10 питань, що відображали ставлення дітей до природи і природоохоронної діяльності. На основі відповідей кожного учня відносили до одного з п’яти рівнів шкільної мотивації:
Висока мотивація природоохоронної діяльності (25-30 балів);
Нормальна мотивація природоохоронної діяльності (20-24 бали);
Позитивне ставлення до природоохоронної діяльності, але переважає позанавчальна мотивація (15-19 балів);
Низька мотивація природоохоронної діяльності (10-14 балів);
Негативне ставлення до природоохоронної діяльності (менше 10 балів).
Питання анкети були побудовані за закритим типом і передбачали вибір одного з трьох варіантів відповіді. При цьому відповідь, що свідчить про позитивне ставлення до природоохоронної діяльності, оцінювалася у 3 бали. Нейтральна відповідь - 1 бал. Відповідь, що свідчила про негативне ставлення до природоохоронної діяльності - 0 балів.
Використання у процесі експериментального дослідження малюнкової методики ґрунтувалося на наступному. Ми пропонували школярам намалювати вдома два малюнки: “Про найцікавіше" і “У природі”. Необхідність використання для діагностики двох малюнків пояснювалася тим, що по-перше, вони показували уміння школяра малювати; по-друге, давали змогу порівняти два малюнки за кольором, а, отже, точніше визначити емоційне ставлення до зображуваного; по-третє, включення шкільної теми у малюнок “про найцікавіше" свідчило про яскраво виражене позитивне ставлення до природи і, відповідно, сформовану мотиваційну готовність до природоохоронної діяльності.
Для діагностики мотивації природоохоронної діяльності учнів відносно кожного із виділених показників ми використовували два види характеристики малюнків:
формальні характеристики, що виявляли емоційне ставлення до школи;
змістовні характеристики, що виявляли ставлення школярів до учіння.
Ми враховували такі формальні характеристики малюнка: колір (темні, холодні кольори вважалися проявами негативних емоцій; світлі, теплі тони - проявом позитивного ставлення до зображуваного); старанність промальовування деталей (при позитивному ставленні малюнок детальний, старанний); творче чи формальне ставлення до виконання малюнка; динамічність малюнка, свобода його композиції, наявність сюжету, його завершеність. Додатковими характеристиками емоційного ставлення до зображення були: використання орнаментів і симетричних композицій для вираження позитивного ставлення до зображеного; гіперболізація, перебільшення реальних розмірів значущого елемента предмета.
Змістовними характеристиками були такі: кількість малюнків “У школі" (якщо учень приніс один чи кілька малюнків “Про найцікавіше" і ні одного малюнка “У школі", незважаючи на нагадування, це свідчило про негативне ставлення до учіння; якщо учень за власною ініціативою приніс більше одного малюнка на шкільну тему, це свідчило про позитивне ставлення до учіння); включення шкільної теми в малюнок “Про найцікавіше" (якщо включена, це свідчить про дуже позитивне ставлення до учіння); момент шкільного життя, відображений на малюнку (урок; перерва, ситуація, зовні пов’язана зі школою (“втеча від школи" (при зображенні лише шкільного будинку); малюнок на тему із зміненою назвою “До школи”)).
Зміст малюнка учня оцінювався за цими характеристиками з погляду виразності позитивного чи негативного ставлення до учіння. Якщо зображувався урок, це могло бути показником позитивного ставлення до учбової діяльності; якщо перерва чи інші позаурочні ситуації - для учня значущою є не учбова, а, наприклад, ігрова діяльність.
Важливою характеристикою для аналізу малюнка була відображеність змісту екологічної діяльності: наявність деталей, пов’язаних з окремими шкільними предметами; б) наявність деталей, що свідчать про орієнтацію на оцінку. Наявність цих характеристик могла свідчити про те, що учіння є для школяра особистісно значущою діяльністю.
Також важливою була відображеність спілкування з іншими: учителем; ровесниками; зображений автор малюнка; зображений вчитель з учнями; зображений будь-який учень того ж класу, але не автор малюнка. Можливі варіанти включення суб’єктів у зміст малюнка інтерпретувалися по-різному залежно від змісту малюнка загалом. Однак зображення вчителя свідчило про його особистісну значущість для школяра.
Виявлені формальні та змістовні характеристики не були рівнозначними для діагностики учіння першокласників. Серед формальних характеристик малюнка визначальне значення мав колір. Серед змістовних характеристик малюнка вичерпну інформацію про значущість учіння давало, наприклад, внесення шкільної теми в малюнок “Про найцікавіше". Для адекватної інтерпретації змісту малюнка за виділеними показниками ми проводили додаткову бесіду, пов’язану з уточненням його змісту.
Узагальнення та інтерпретація даних діагностичних досліджень та формуючого експерименту дало нам змогу змістовно охарактеризувати ефективність пропонованого підходу та проаналізувати його результати.

2.2 Методика формування мотивів природоохоронної діяльності учнів

Екологічна освіта й виховання молодших школярів здійснюється на міжпредметній основі. Зміст чинних програм дає змогу сформувати у дітей елементарні природничі та природоохоронні уявлення й поняття, виробити окремі природоохоронні уміння і навички, розкрити взаємозв'язки між неживою та живою природою, природою і людиною.
Людина - частка природи. Потяг до всього живого закладений у ній від самого народження, та чи не найяскравіше виявляється в дитячому віці. Однак відчуття краси, розуміння природи не приходить саме собою. Його треба виховувати з раннього дитинства, коли інтерес до навколишнього особливо великий [34, 39].
Розпочинаючи цю роботу з 1 класу, треба прагнути викликати в дітей передусім допитливість, а згодом - стійкий інтерес до природи і на цьому ґрунті - відповідальне ставлення до всього живого.
Процес цей складний і тривалий. І "найперша умова його результативності, особливо в міській школі, - вихід навчання за межі підручника" [50, 59]. Справді, хоч якими захоплюючими й цікавими не були б розповідь учителя й матеріал навчальної книжки, навколишній світ в усій своїй красі і неповторності відкриється перед учнем лише тоді, коли він сприйматиме його безпосередньо. Спостереження засвідчують: молодші школярі виявляють турботу передусім про ті об'єкти, які бачили, про які мають чимало відомостей; незнання ж спричинює в кращому разі байдужість. Нерідко ж, не усвідомлюючи наслідків негативного ставлення до навколишнього, діти завдають шкоди рослинам і тваринам.
Як же зробити, щоб людина змалечку не тільки оволоділа певними знаннями й уміннями, а й виросла чуйною, активною, коли йдеться про захист природи поліпшення навколишнього середовища? Педагогічних засобів, що сприяють активізації природничої й природоохоронної підготовки молодших школярів, існує чимало. Одним із найважливіших вважають "систематичне ознайомлення учнів з природою своєї місцевості, здійснюване неодмінно шляхом безпосередніх спостережень" [40, 113]. Таке спілкування з природними об'єктами стане надійним фундаментом для подальшого вивчення дисциплін природничого циклу. До того ж використання екологічного матеріалу активізує пізнавальний процес, сприяє розвитку самостійності.
Однак, сама по собі природа не розвиває і не виховує. Залишивши дитину наодинці з нею, годі сподіватись, що вона під впливом навколишнього середовища стане розумнішою, глибоко моральною, непримиренною до зла. Тільки "активна взаємодія з природою здатна виховати найкращі людські якості. Ось чому в шкільному краєзнавстві важливо забезпечити практичну природоохоронну діяльність учнів, спрямувати її на збереження, примноження, впорядкування навколишнього середовища" [86, 12].
А починати слід з формування в дітей уявлення про природу рідного краю, потреби спілкування з нею, розкриття зв'язків між різноманітними її об'єктами, взаємовпливу природи і людини. Вже в початковій школі учні мають усвідомити, що життя людини, її матеріальне й моральне благополуччя залежать від стану навколишнього середовища. Ці ідеї екологічного виховання можна втілювати в різний спосіб. Скажімо, під час екскурсій до лісу (парку, водойми), коли діти спостерігають за змінами як у живій, так і в неживій природі та за працею людей, перевіряють прикмети про зміну погоди, з'ясовують особливості пір року; на прогулянках, в ході яких виявляються ті рослини найближчого оточення, що потребують охорони (те ж саме і щодо тварин) або більш тривалих подорожей.
Не бракує й доступних для молодшого шкільного віку видів практичної природоохоронної діяльності. Це "догляд за шкільними квітниками та кімнатними рослинами в зеленому куточку класу, вирощування розсади овочевих культур чи квітів в умовах класного приміщення; робота на навчально-дослідній ділянці, озеленення школи, дитячого садка; збирання насіння та плодів для пернатих; висаджуванні дерев і кущів на шкільному подвір'ї, за межами школи; прокладання екологічної стежини; регулярна підгодівля птахів узимку, розвішування шпаківень, дуплянок; допомога дорослим у підгодівлі лісових звірів" [41, 58]. Вже один цей перелік свідчить, що у вчителя є чимало можливостей для формування в дітей необхідних практичних навичок.
Широкий простір для екологічного виховання забезпечують й інші види природничих завдань: виготовлення гербаріїв дикорослих рослин, альбомів книжок-розкладок про рослини й тварин створення місцевої Червоної книги - книги тривоги, оформлення краєзнавчого куточка; виготовлення іграшок та аплікацій з природного матеріалу, фільмів про природу для іграшкового телевізора. Зарекомендували себе й тематичні бесіди, ранки, конкурси, участь дітей у роботі учнівських організацій "Голубий патруль" та "Зелений патруль".
При цьому слід пам'ятати, що всі види й форми екологічного виховання дають найбільший ефект тоді, коли їх застосовувати комплексно, не зводячи до буденного повторення вивченого на уроці підручникового матеріалу, їхня мета - розширити, поглибити, систематизувати набуті знання, сформувати в учнів уявлення про природу як джерело добра і краси, матеріального й морального благополуччя.
На сьогоднішній день екологічне виховання у початкових класах не обмежується формуванням у дітей уявлень про природу та її компоненти. Зміст екологічного виховання складає "система взаємопов’язаних понять, засвоєння учнями кожного з яких потребує спеціальної методичної підготовки вчителя". Уроки природознавства, читання, рідної мови і т. ін. покликані виховувати у школярів екологічну культуру та формувати навички природоохоронної діяльності. Особлива увага приділяється вихованню в учнів відповідальності за збереження навколишнього середовища як важливого фактора існування людини.
Перед сучасною початковою школою гостро стоїть питання про таку організацію навчально-виховного процесу, який був би більш особистісно-орієнтованим на екологічну підготовку школярів, їхній цілісний і гармонійний розвиток та особисте зростання.
Водночас практика свідчить, що вчитель не завжди використовує можливості навчальних занять для екологічного виховання, формування екологічної культури учнів, їхньої самостійності, ініціативи у природоохоронній діяльності.
Значно кращі успіхи у навчанні досягаються там, де процес навчання і виховання у процесі учбової діяльності будується на основі проблемно-пошукової діяльності молодших школярів. Серцевиною проблемного уроку є взаємодія вчителя і учнів, коли між ними розвиваються діалогічні взаємостосунки під час вирішення екологічних проблем. При цьому є важливим не тільки вміння вчителя створювати проблемну ситуацію, а й здатність організувати обговорення і розв’язання її разом з учнями. Основний зміст технології проблемного навчання має становити методика застосування проблемних ситуацій екологічної спрямованості на різних етапах уроку.
Уроки природознавства, читання, образотворчого мистецтва у початковій школі - це ідеальний матеріал для створення проблемних ситуацій екологічного спрямування. Саме на цих уроках у дітей виникає дуже багато питань: “Чому? ”, “Як?", “Звідки?". Вчитель разом з дітьми може розв’язувати проблемні ситуації всіма можливими шляхами:
через проблемне викладання знань учителем;
через організацію частково-пошукової діяльності;
через організацію дослідницької діяльності шляхом спостереження екологічних проблем у природі, запропонованих учителем чи виявлених за результатами самостійного дослідження.
Важливе значення в екологічному вихованні учнів початкових класів має наочний матеріал, який допомагає заохочувати дітей до праці та викликає позитивні емоції. Адже зацікавленість, впевненість у своїх силах, задоволення - усе це могутній стимул до праці. Без інтересу, подиву, радості неможливе успішне навчання в початкових класах. Тому вчителям початкових класів, щоб зацікавити дітей, доводиться до кожної теми добирати додатковий матеріал, який не завжди легко відшукати.
Реалізація в навчальній роботі засад екологічного виховання учнів робить уроки більш цікавими, змістовними. А участь учнів в екологічному русі забезпечує більш високу їхню пізнавальну активність і глибоку ґрунтовність набутих знань. Через екологічну роботу програмовий матеріал з основ наук органічно пов'язується на уроках з місцевим життям, духовними набутками рідної сторони.
За змістом екологічної роботи учні виконують завдання державних, наукових, громадських організацій, державних, народних і шкільних музеїв; здійснюють громадсько-корисну роботу з охорони природи у своїй місцевості, вивчають і пропагують природоохоронні традиції свого народу. Зокрема, цікавим видом дослідницької роботи молодших школярів "на замовлення" може бути вивчення ними малих річок і водойм свого краю, ярів та балок, котрі ускладнюють сільськогосподарське виробництво. Учні можуть вивчити стан забруднення водних ресурсів краю, склад риб і тварин, птахів у місцевих водоймах; вести щоденні спостереження за погодою; досліджувати водні джерела та спостерігати за їх станом.
Досвід засвідчує, що досить результативно зарекомендували себе в навчально-виховній роботі такі методи, як повідомлення вчителем екологічного матеріалу, інформування й доповіді учнів, самостійна робота школярів з літературою природоохоронного спрямування та іншими місцевими матеріалами на уроці, використання схем, діаграм таблиць, карт, фотодокументів, різного ілюстративного матеріалу, щоденників свідків подій. Основними ж формами природоохоронної роботи в структурі шкільного життя учнів можуть бути громадсько-корисна робота; шкільні екскурсії, туристичні походи, краєзнавчі експедиції; оформлення екологічних виставок на основі зібраних матеріалів, створення куточків і музеїв охорони природи у школах.
Популяризації знань і відомостей про рідний край слугує влаштування у кожній школі різноманітних виставок. Можна широко показати результативність екологічно спрямованої пошуково-дослідницької та пізнавальної активності учнів на терені рідного краю через карти походів, гербарії, колекції мінералів, щоденники, записи (протоколи) бесід з людьми, сценарії народних свят, обрядів, експонати до природоохоронних експозицій і т. ін. Такі виставки мають дуже високий пізнавальний, навчальний, виховний потенціал і для учнів, і для вчителів, а разом з тим збагачують методичний арсенал педагогів щодо ефективного природничого навчання й екологічного виховання.
Заслуговує на підтримку практика підготовки, за ініціативою місцевих освітянських управлінських структур, насичених природоохоронним матеріалом посібників з природознавства та інших навчальних дисциплін. Перш ніж разом з учнями приступити до екологічної роботи, вчителі уважно аналізують програму, зіставляють її зміст із підручником. Це допомагає виділити основні завдання вивчення предмета за класами (здійснювати наступність і перспективність у формуванні основних понять курсу: контролювати знання й уміння школярів, добирати додатковий матеріал, використовувати міжпредметні зв'язки).
Як показує практика, використання екологічного принципу при вивченні навчальних дисциплін забезпечує тісний зв'язок шкільного навчання з життям, дає можливість краще зрозуміти явища природи, їх взаємозв'язки, залучає дітей до активної участі в охороні природи.
Використання наочності на уроках у процесі ознайомлення молодших школярів з основами природоохоронної діяльності відіграє переважно допоміжну роль, однак у деяких випадках певний навчальний матеріал (наприклад, явища, предмети такий характер, що без унаочнення правильне уявлення про новий об'єкт взагалі неможливе). Тому вчителі збирають й упорядковують додатковий матеріал для уроків. Це тематичні папки: "Польові роботи", "Рідкісні звірі й птахи України", "Тварини лісів нашої місцевості", "Лікарські рослини нашого краю". Розробляють також для опитування і спостереження пам’ятки, картки з усіх тем курсу.
Вивчаючи тему "Форми поверхні Землі: рівнини, яри, гори", передові педагоги проводять екскурсії в природу. Для цього вибирають місце, яке найкраще показує специфіку поверхні. При вивченні розділу "Використання і охорона природи людиною" ознайомлюють дітей із заказниками, заповідниками області.
Природа - джерело здоров'я і радості, неоціненне багатство. Вчити бачити красу рідно природи, виховувати бережливе ставлення де неї потрібно починати з раннього дитинства, і цьому сприяють екскурсії. На екскурсіях поряд з навчальною і розвивальною метою передбачається посильна суспільно-корисна праця дітей. Наприклад: обгородження мурашників, підгодовування птахів, виготовлення гербаріїв тощо.
Результати цілеспрямованих досліджень свідчать, що екологічне виховання у процесі навчальної діяльності в початковій школі проводиться епізодично, без детально розробленої методики. Проте слід враховувати, що успішність процесу екологічного виховання засобами навчальної діяльності визначається сукупністю взаємопов'язаних дидактичних умов, що забезпечують ефективне використання екологічно спрямованого матеріалу у початкових класах, а саме:
у процесі добору екологічно спрямованого матеріалу необхідно дотримуватись критеріїв: науковості, доступності, поліфункціональності, емоційної насиченості та особистісної значущості для учнів початкових класів;
використання природоохоронних відомостей має здійснюватися систематично та цілеспрямовано;
під час розробки змісту й методики використання екологічно спрямованого матеріалу у навчальній діяльності необхідно враховувати пізнавальні особливості молодших школярів, специфіку навчальних предметів й опиратися на пізнавальну активність учнів [48, 41-42].
Вихідною умовою, що забезпечує ефективне використання екологічно спрямованого матеріалу на уроках у початкових класах, є добір його змісту за сукупністю названих критеріїв. Згідно з ними, цей матеріал, який учитель планує використати на уроці, має бути науково достовірним, перевіреним за кількома джерелами; доступним для розуміння його молодшими школярами, не переобтяженим зайвою, занадто детальною інформацією; співвідноситись із основним програмовим матеріалом, не затіняючи головного, а навпаки, надаючи йому конкретності та виразності; емоційно насиченим, спрямованим на формування в учнів емоційно-позитивного ставлення до рідної природи, праці людей, до всього живого.
У процесі добору змісту екологічно спрямованого матеріалу важливим критерієм є також його особистісна значущість для учнів. Реалізація цієї вимоги, як показали результати експериментального дослідження й аналіз передового педагогічного досвіду, забезпечується кількома шляхами: залученням учнів до добору даного матеріалу для уроку (за умови різних способів педагогічної підтримки - залежно від індивідуальних особливостей школярів). Так, учні можуть робити (за власним вибором) невеликі повідомлення про охорону місцевих рослин, тварин; добирати ілюстрації, виготовляти малюнки. Ще один шлях - "вільний вибір учнями відповідних об'єктів для спостережень з наступним обговоренням у класі їх результатів"; "врахування учителем змісту і обсягу пізнавальних інтересів учнів".
Систематичність використання екологічно спрямованого матеріалу забезпечується його регулярним застосуванням на багатьох уроках з різних предметів: природознавство, рідна мова, ознайомлення з навколишнім, читання, образотворче мистецтво і т.ін.). Причому, природоохоронні відомості, що опрацьовуються, мають бути не уривчасті й розрізнені, а впорядковані в певну, логічно побудовану, завершену систему. Тобто, починаючи навчальний рік, учитель має чітко визначити обсяг екологічних знань та вмінь, який необхідно засвоїти учням.
Цілеспрямованість процесу використання екологічно спрямованого матеріалу означає підпорядкування його меті уроку (навчальній, виховній, розвивальній). При цьому потрібно виходити із багатофункціональності екологічних відомостей, зумовленої специфікою їх змісту та різноплановим пізнавально-виховним навантаженням. Так, екологічно спрямований матеріал, залучений до уроку, може використовуватися для ілюстрації та конкретизації основного програмового матеріалу; актуалізації знань учнів, чуттєвого досвіду; збудження інтересу учнів до нової теми; перевірки міцності та усвідомленості знань та вмінь учнів; закріплення та поглиблення вивченого матеріалу; розвитку самостійності учнів; підвищення їх активності; зв'язку навчання з життям.
Поряд із навчальною екологічно спрямований матеріал пропонує виховну та розвивальну функції, тобто він сприяє вихованню в учнів любові до рідного краю, відповідального, гуманного ставлення до природи та праці людей. Розвивальна функція цього матеріалу полягає в стимулюванні та розвитку навальних психічних процесів учнів, їх мовлення, спостережливості.
Використання екологічно спрямованого матеріалу на уроці залежить також від віку учнів і ступеня їх обізнаності з ним. У 1 класі основна роль у цьому процесі надається вчителю. Він добирає матеріал, сам його розповідає, зачитує цікаві відомості, показує ілюстрації. Чим дорослішими стають діти, тим активнішою має бути їхня природоохоронна діяльність. Учитель може доручати дітям 2-го та 3-го класів добирати цікавий матеріал до теми, що буде вивчатися, і виступати з короткими повідомленнями в класі.
Для того, щоб сформувати в учнів правильне уявлення про той чи інший екологічний об'єкт, учителю необхідно поряд із словесним описом його використовувати наочні посібники. Це можуть бути гербарії рідкісних рослин різних природних угруповань (лісу, луки, поля), колекції корисних копалин, що добувають у цій місцевості, зразки місцевих ґрунтів, діапозитиви із зображенням місцевих тварин, рослин, краєвидів тощо. Доцільність такої діяльності обумовлюється також і перевагою конкретно-образного мислення молодших школярів. Добираючи зміст матеріалу та розробляючи методики його використання, необхідно враховувати і таку особливість уваги учнів початкових класів, як її мимовільний характер. Саме тому все нове, яскраве, що опрацьовується на уроці, зразу ж привертає до себе увагу учнів.
Організовуючи засвоєння екологічно спрямованого матеріалу, можна використовувати різноманітні методи та прийоми навчання. До них належать: розповідь учителя про природу та її охорону, бесіда, побудована на природоохоронній основі, читання відповідної літератури, спостереження над об'єктами рідної природи, яке проводять молодші школярі; сприймання ілюстративного та натурального наочного матеріалу.
Вибравши способи опрацювання екологічно спрямованого матеріалу, вчитель має продумати і його місце в структурі уроку. Природоохоронний матеріал можна успішно використовувати на різних етапах уроку. Найчастіше це робиться, як показали результати експериментального дослідження, в процесі викладу основного програмового матеріалу для конкретизації та ілюстрації окремих його положень. Наприклад, сформувавши поняття "дерева", "кущі", "трави" (3 клас, предмет "Я і Україна"), вчитель просить учнів пригадати назви відомих їм дерев, кущів трав'янистих рослин, які потребують охорони. Відповіді учнів учитель доповнює цікавими відомостями про способи охорони рослини та супроводжує їх показом гербарію, малюнків, ілюстрацій.
Перевіряючи домашнє завдання, теж можна спиратися на екологічно спрямований матеріал, завдяки чому цей етап уроку виконуватиме не лише контрольну, а й виховну функцію, стимулюючи цим самим увагу й активність учнів. Наприклад, перевіряючи матеріал за темою "Річка" (3 клас, природознавство), вчитель може запропонувати учневі розповісти про охорону річок на основі місцевої річки (намалювати на дошці схему, показати її на карті).
Таке наповнення змісту навчально-виховного процесу в початковій школі екологічно спрямованим матеріалом забезпечує не лише міцне й осмислене засвоєння знань і розширення кругозору учнів, а й сприяє формуванню їх елементарних морально-естетичних уявлень та розвитку екологічного світогляду.
Для розвитку індивідуальності кожної дитини необхідна її особиста взаємодія з матеріальним і духовним світом, соціальним та культурним довкіллям, коли створюються умови, за яких виникають можливості для реалізації духовного, інтелектуального, фізичного потенціалу.
Вивчаючи й аналізуючи довкілля, учні виявляють факти його забруднення, моделюють ситуації і знаходять можливий шлях позитивного їх вирішення у формі предметних, ігрових, ситуаційних уроків, на яких кожний учень має змогу одержувати первинні результати в пізнанні навколишнього світу. Практична діяльність формує активне ставлення до навколишньої дійсності, перетворює здобуті в процесі пошуку знання в переконання. Саме за таких умов відбувається єднання емоційних, прикладних чинників, інтенсивно формується світогляд дитини.
Без знань закономірностей сезонного розвитку природи наші предки не могли обійтися в багатьох галузях народного господарства. Ці знання базувалися на безпосередніх спостереженнях за фенологічними індикаторами в природі, які показували синхронний зв'язок між окремими сезонними явищами і явищами, що вказують на необхідність виконання тих чи інших господарських робіт. Наприклад, побутують такі народні прикмети: "Овес сій, коли березовий лист стане розвиватись" або "Сій овес до розпускання осики" і т.д. Перевірку наведених прикмет краще організовувати в формі практичної роботи. Для здійснення її вчитель може запропонувати учням самостійно зібрати народні прикмети, пов'язані зі спостереженнями за фенологічними факторами своєї місцевості, або ж дібрати їх з літературних джерел та усної народної творчості.
Основна мета проведення спостережень - вивчити вплив антропогенних факторів на мікроклімат і сезонний розвиток природи, характер цього впливу (позитивний, негативний) та використовувати зібрані дані для розробки можливих заходів з охорони природи, створення банку даних. А також навчитися відрізняти нормальні цикли розвитку природи від порушених діяльністю людини. Наприклад, можуть спостерігатися зміщення часу сезонного розвитку дерев, кущів, трав поблизу промислових підприємств під дією забруднення повітря і ґрунту тощо.
Результати проведеного учнями аналізу фенологічних спостережень варто використати для можливих розробок заходів з охорони довкілля, визначеної інтенсивності впливу місцевих умов.
Аналіз наукової педагогічної літератури, присвяченої екологічному вихованню молодших школярів, а також практики роботи початкових шкіл показав, що проблема методів екологічного виховання, як і проблема методів навчання і виховання в цілому, у дидактиці і теорії виховання залишається недостатньо розробленою. Тому доцільно буде, на наш погляд, дати рекомендації вчителям початкових класів щодо основних методів екологічного виховання засобами народних традицій ставлення до природи.
Аналіз практики роботи початкової школи дозволив зробити висновок, що переважна більшість учителів ознайомлюють учнів з народними традиціями спілкування з природою. Проте, в основному це інформативне ознайомлення. Виявлено також, що учні більше цікавляться народними традиціями саме свого регіону. Практично ця робота в школах України проводиться в різноманітних організаційних формах ("зелені" й "сині" патрулі, клуби, гуртки юних друзів природи, шкільні лісництва, екологічні стежки, олімпіади і т. ін.).
Практика підтверджує, що найбільшої різноманітності форм екологічного виховання учнів можна досягти в позакласній та позашкільній навчально-виховній роботі. Нині відбувається інтенсивний процес становлення позакласної та позашкільної виховної роботи на національній основі в школах нашої області та ін. У них проводяться виховні заходи у формі свят: "Без верби і калини нема України", "Українські обереги", "Українська хата, піч і хліб", "Бабусині казки", "Зелений барвінок", "Мамин рушник", "Бабуся - берегиня роду" і т.д.
В основі їхнього змісту - легенди, перекази, загадки, які відображають надзвичайно широке використання рослин у народній обрядовості, побуті, фольклорі, дають змогу виділити одну з провідних ідей - надзвичайно шанобливе і дбайливе ставлення народу до природного середовища, розуміння своєї органічної єдності з ним, відчуття позитивного впливу природи на людський організм, тобто його етичні і правові норми.
Підтвердженням сказаному можуть бути приклади використання народом рослин з лікувальною метою, знання про благотворний їх вплив на людський організм, зображення на побутових речах та в оздобленні одягу орнаментів, запозичених у природи (рослини, тварини та ін) як оберегів від усього злого. Завдяки природженій допитливості й спостережливості, характерній нашим предкам, було помічено сприятливий і заспокійливий вплив рослин на людський організм, що на сьогодні одержало наукове підтвердження та визнання. Символами ж української землі завжди були верба і калина, які висаджували в пам'ять про різні видатні події.
Народна заповідь "Не нашкодь!" навчала наш народ давати рослинам точні назви відповідно до їхньої дії. Народні цілителі уміли визначати позитивну дію рослини на людський організм за її зовнішнім виглядом. Так, рослини, які мали звивисту або заокруглену форму (полин, вероніка, родовик тощо), вважалися прекрасним засобом проти головного болю, а ті, що мали тонке волосоподібне листя (заячий холодок, кріп) - засобами, що зміцнюють волосся. Квітки, що нагадують форму ока, - троянди, маргаритки, очанка, вважалися в народі ліками для очей. Чебрець і аконіт (трохи схожі на вуха) використовувались від захворювань органу слуху; кропива, вкрита жалкими волосинками, вважалася чудовим засобом від кольок.
Отже, народні традиції та знання про природу є тим розвивальним середовищем для кожної дитини, якому існуватимуть необхідні умов для формування її екологічної культури. Моральні норми й цінності, закладені в народних традиціях, стають регуляторами життя та діяльності особистості, її активною внутрішньою позицією, яка виявляється у процесі дій, що вимагають здійснення реального вибору у стосунках з природою.

2.3 Організація і зміст експериментального дослідження, аналіз його результатів

З метою перевірки ефективності розроблених матеріалів ми провели експериментальне дослідження особливостей формування мотивів природо-охоронної діяльності молодших школярів.
Практичному проведенню експерименту передував теоретичний етап (2006/07 н. р), у процесі якого була визначена сфера дослідження, наукова проблема, вивчалась педагогічна і навчально-методична література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів з проблем екологічного виховання та формування мотивів природоохоронної діяльності в учнів 3-4 класів, формулювалася гіпотеза і завдання дослідження.
Практичний етап експериментального дослідження (2007/08 н. р) був пов’язаний із розробкою шляхів реалізації гіпотези і розв’язанням завдань експерименту, проведенням формуючого експерименту у 3 класі з метою перевірки гіпотези, продовженням та узагальненням вивчення стану досліджуваної проблеми в науковій літературі та педагогічній практиці. На кінцевому етапі проводився аналіз та узагальнення експериментальних даних, оформлялася дипломна робота та з’ясовувалися подальші перспективи використання розробленої методики екологічного виховання молодших школярів.
Експериментальне дослідження проводилося на базі Червоненької ЗОШ І-ІІІ ступенів Золочівського району Львівської області. Формуючим експериментом було охоплено 23 учні експериментального класу. Одержані результати порівнювалися із аналогічними показниками 24 учнів контрольного класу, які працювали за традиційною методикою навчання.
Плануючи процес формування мотивів природоохоронної діяльності у молодших школярів, ми враховували необхідність наступних дій:
визначення місця і функцій природоохоронної діяльності у структурі уроку;
передбачення методичних та практичних труднощів, які можуть виникнути під час роботи;
визначення змісту, обсягу та форми екологічно спрямованих завдань;
планування природоохоронної діяльності через подачу навчальних завдань невеликими, логічно завершеними частинами;
підбір наочного дидактичного матеріалу природоохоронного змісту (гербаріїв, колекцій, роздаткових та інструктивних карток), таблиць, схем, слайдів тощо;
обґрунтування раціональних способів перевірки, оцінки та контролю природоохоронної діяльності учнів.
Характеризуючи результати контрольного зрізу, ми визначили такі критерії оцінювання рівнів сформованості мотивів природоохоронної діяльності учнів:
а)"високий рівень"
учень глибоко, ґрунтовно, послідовно розкриває зміст та завдання охорони природи;
розуміє на доступному рівні основні терміни та поняття природо-охоронної діяльності;
висловлені твердження на теми природоохоронної діяльності ілюструє прикладами з власних спостережень;
без допомоги вчителя аналізує, порівнює, застосовує на практиці набуті знання з природоохоронної діяльності;
легко робить необхідні висновки про необхідність і доцільність охорони того чи іншого природного об’єкта чи явища.
б)"достатній рівень"
Відповідь в основному задовольняє вимоги "високого рівня", але учень:
при викладі матеріалу з проблем природоохоронної діяльності припускається незначних помилок;
йому важко ілюструвати відповідь прикладами з власного досвіду;
переважає інколи поверхнева обізнаність у сфері природоохоронної діяльності;
робить неповні узагальнення та висновки у галузі охорони навколишнього.
в)"низький рівень"
уміння природоохоронної діяльності поверхневі, формальні;
учневі важко самостійно підтвердити відповідь прикладами з життя;
відповідь непослідовна, фрагментарна, неточна;
неспроможність самостійно дати відповідь на запитання з галузі природоохоронної діяльності.
Аналіз результатів констатуючого експерименту показав, що рівень розвитку мотивів природоохоронної діяльності учнів контрольного та експериментального класів на початку дослідження відповідав достатньому рівню, відповідно 50 та 51% від загальної кількості (див. таблиця).
Таблиця. Рівень розвитку природоохоронних мотивів наприкінці експерименту (у %)
Аналіз результатів формуючого експерименту показав, що рівень знань учнів експериментального класу наприкінці дослідження відповідає високому рівню розвитку мотивів природоохоронної діяльності, а контрольного - середньому і лише незначно підвищився - відповідно 84 та 57% від загальної кількості (діаграма).
Діаграма. Рівні розвитку мотивів природоохоронної діяльності наприкінці експерименту \s
У таблиці наведені результати виконання учнями 3-х класів (експериментального і контрольного) навчально-пізнавальних завдань у галузі природоохоронної діяльності на формуючому етапі експерименту. Дані таблиці свідчать про те, що в учнів експериментального класу вищий рівень сформованості мотивів природоохоронної діяльності, ніж в учнів контрольного класу. 35% і 52% учнів експериментального класу продемонстрували сформованість мотивів природоохоронної діяльності відповідно на високому і достатньому рівнях, що на 22% більше і на 6% менше, ніж у контрольному класі. Проте в експериментальному класі спостерігається закономірність: учні з достатнього рівня сформованості мотивів природо-охоронної діяльності наприкінці експериментального дослідження перейшли на високий рівень, а з низького - у середній. В контрольному класі відчутних зрушень не відбулося.
Таким чином, результати експериментального дослідження підтвердили правильність гіпотези та довели ефективність запропонованої методики формування мотивів природоохоронної діяльності в учнів початкових класів.

Висновки

Аналіз публікацій засвідчив, що у вчених та практиків відсутня єдність поглядів на сутність природоохоронної діяльності та її спонукання. Для одних ця діяльність полягає в системі заходів, які забезпечують раціональне використання природних ресурсів і відтворення екологічних умов життя людини, інші розуміють її як систему громадських заходів, спрямованих на відтворення та захист природного середовища.
З різних теоретичних позицій дослідники розглядають і проблему формування мотивів охоронного ставлення школярів до природи. У наукових розробках мають місце твердження, що ця проблема розв`язується виключно за рахунок спілкування школярів з природою, в процесі збагачення їх знань про природу, норми та правила поведінки в ній, під час формування в учнів природоохоронних переконань, становлення екологічної відповідальності.
Поняттям "природоохоронна діяльність" визначається єдина система заходів, направлена на формування тих якостей людини, які необхідні для гармонійних відносин суспільства та природи. У теоретичних концепціях природоохоронної діяльності школярів та її мотивів недооцінюється підхід до учня як до суб'єкта цієї діяльності, екологічна творчість школярів, їх власна відповідальність за результати практичного ставлення до природи.
У зв'язку з необхідністю практичного впровадження природо-охоронної діяльності у школах вводяться нові альтернативні програми, підручники, посібники, які написані згідно з новими вимогами. Перебудова змісту навчання викликала небувале піднесення творчої активності вчителів, керівників різних типів шкіл, методистів. Викладаючи природознавство, учитель початкових класів має підготувати учнів до свідомого сприймання природничих наук у старших класах. А тому важливе завдання вивчення природознавства в початковій школі - це дати учням елементарні поняття про найпоширеніші предмети та явища природи, сформувати практичні уміння і навички догляду за рослинами, виховати у них наукове розуміння явищ природи.
Розробляючи структуру і класифікацію мотивів природоохоронної діяльності молодших школярів, ми виходили з науково обґрунтованого положення, що основними джерелами формування екологічної культури молодших школярів виступає пізнавальна діяльність учнів, що пов'язана із спостереженням навколишнього середовища; дослідницька діяльність передбачає не пасивне спостереження, а різноманітну активну природо-охоронну роботу; практична (прикладна) діяльність, що виникає і розвивається під впливом цілеспрямованого дослідницького пошуку. Екологічна робота використовується як засіб розвитку пошуково-пізнавальної активності школярів. При цьому вони стають широко обізнані про навколишню природу, оточуюче середовище, засвоюють досвід поміркованого ставлення людей до довкілля.
Існуюча система екологічної освіти та виховання учнів, яка базується переважно на інформаційній основі, не є достатньо ефективною. Вона не розв’язує повністю проблеми мотивації діяльності, спрямованої на охоронне та відтворювальне практичне ставлення до природного середовища. Формування мотивів природоохоронної діяльності молодших школярів можливе за умови якісного оновлення методологічного та методичного забезпечення процесу екологічної освіти молодших школярів. Одним із показників сформованості мотивів природоохоронної діяльності молодших школярів є їх самостійність - здатність приймати і реалізувати рішення із захисту природи без впливу дорослих.
Запропонована методика формування мотивів природоохоронної діяльності молодших школярів за своїм психолого-педагогічним потенціалом продуктивніша й ефективніша порівняно з традиційною методикою екологічного виховання учнів.
З метою перевірки ефективності розроблених матеріалів ми провели експериментальне дослідження особливостей формування мотивів природо-охоронної діяльності молодших школярів. Таким чином, результати експериментального дослідження підтвердили правильність гіпотези та довели ефективність запропонованої методики формування мотивів природоохоронної діяльності в учнів початкових класів.
Авторська методика формування мотивів природоохоронної діяльності молодших школярів за своєю сутністю є методикою самопізнання та творчості молодших школярів. Тому її основним досягненням є особистісне зростання учнів, прискорення темпів їх дорослішання. Саме такий школяр і мотивований до охоронного ставлення до природи. З таким же успіхом він мотивований і до інших форм практичної діяльності. Це дає підстави для висновку, що запропонована нами методика може бути використана при розв’язанні цілого ряду проблем навчально-виховної роботи в сучасній школі.