Кілька чоловічих імен по батькові творяться за допомогою суфікса -ич: Лука — Лукич (і Лукович), Сава — Савич (і Савович), Кузьма — Кузьмич (і Кузьмович), Хома — Хомич (і Хомович), Яків — Якович, Ілля — Ілліч. Як виняток, в імені Григорій при творенні імені по батькові відпадає ій — Григорович, а до основи імені Микола додається ай — Миколайович (рідко — Миколович) [44, 43].
Жіночі імена по батькові творяться додаванням до основ власних імен суфікса –івн(а): Михайло — Михайлівна, Василь — Василівна, Юрій — Юріївна (Юрій + івна), Зіновій — Зіновіївна (Зіновій + івна), Анатоль — Анатолівна, Анатолій — Анатоліївна (Анатолій + івна).
З відхиленням від цього правила творяться лише такі імена по батькові: Яків — Яківна (випадає одне ів), Григорій — Григорівна, Микола — Миколаївна (рідко — Миколівна).
Для назв молодих осіб за ознакою батька використовуються: для осіб чоловічого роду — суфікси -енк(о), -чук, -ич (коваленко, ткаченко, ковальчук, бондарчук, королевич, княжич), для осіб жіночого роду —івн(а) (ковалівна, королівна) [53, 101].
Для творення назв одиничних предметів у більшості випадків вживаються суфікси -к(а), який може входити також до складу суфіксів -івк(а), -анк(а) (пилка, чашка, скрипка, журавка, ластівка, маківка, шалівка, землянка, морзянка), -ик, який може входити також до складу суфіксів  -ник, -овик, -ильник (вулик, кошик, словник, годинник, маховик, броньовик, холодильник, лічильник), -ок (молоток, колосок, струмок), -ак (їжак, держак, літак, вітряк), -ач (сікач, вимикач, винищувач), -ець (стілець, олівець, хребець, самець); -иц(я) (палиця, кислиця, дзвіниця, телиця), -ин(а) (зернина, стеблина) тощо.
Для позначення приміщень використовується суфікс -н(я) (майстерня, лікарня, спальня, роздягальня), рідше -ищ(е) (сховище, горище). Малопродуктивними чи непродуктивними є суфікси -л(о), -ил(о) (шило, зубило, вітрило), -ун (цвіркун, колун), -ур (качур, стовбур), -ень (півень, зазубень) [70, 136].
Збірні й абстрактні назви творяться за допомогою суфіксів -ств(о) (людство, міщанство, виробництво, вівчарство, співробітництво, недбаль-ство, убозтво), -ин(а) (городина, озимина, біганина, бистрина), -инн(я) (гарбузиння, ластовиння), -ак, -ик (молодняк, чагарник), -от(а) (турбота, доброта, піхота, парубота), -н(я) (комашня, брехня, гульня).
Суфікс -й-, за допомогою якого утворено багато зокрема збірних і абстрактних назв, в одних випадках зберігся (безправ'я [безправна], довір'я [дов'ірйа]), в інших — уподібнився до попереднього м'якого приголосного ( провалля [провал'л'а]), а ще в інших — зник, залишивши після себе лише м'якість (листя [лис'т'а], безсмертя [безсмертна]).
Від дієслів абстрактні назви творяться переважно за допомогою суфіксів -анн(я), -енн(я), -інн(я) (навчання, споглядання, мислення, вдосконалення, терпіння, розуміння), рідше -б(а) (лічба, журба), -к(а) (суперечка, здогадка) [74, 124].
Іменникам за допомогою словотвірних засобів можна надавати значення зменшеності (здрібнілості) і, як правило, пестливості та збільше-ності і, як правило, згрубілості.
Для позначення здрібнілості і, як правило, позитивного ставлення до предмета використовуються суфікси із звуками к, ц, ч:
 а) для іменників чоловічого роду —ок, -ик, -ець, -очок, -ечок, -ичок: лісок, синок, пальчик, дощик, вітрець, горбочок, вершечок, котичок;
б) для іменників жіночого роду —к(а), -ц(я), -иц(я), -очк(а), -ечк(а), -ичк(а): хмарка, ягідка, бабця, удовиця, водиця, бджілочка, голівочка, хатиночка, річечка, донечка, сестричка;
в) для іменників середнього роду -к(о), -ц(е), -ечк(о): вушко, личко, курчатко, винце, деревце, віконечко, словечко; чоловічого роду: дядечко, батечко [78, 167].
Особливого відтінку пестливості іменникам надають:
а) суфікси -оньк(о), -оньк(а), -еньк(о), -еньк(а): соколонько, дівчинонька, брівонька, личенько, рученька, ніченька;
б) суфікси -усь, -ус(я), -унь, -унь(о), -ун(я): дідусь, бабуся, матуся, братунь, братуньо, дідуньо, мамуня [44, 53].
Для позначення збільшеності і, як правило, негативного ставлення до предмета найчастіше використовується суфікс -ищ(е): вітрище, морозище, вовчище, комарище, дідище, бабище.
Переважно негативне, зневажливе ставлення виражається іменни-ками із суфіксами -иськ(о) (хлопчисько, дідисько, бабисько, вітрисько), -ак(а) (злодіяка, розбишака, здохляка, розумака), -ук(а) (зміюка, скаженюка, злюка), -уг(а) (бандюга, катюга, хапуга, хитрюга), -ур(а) (носюра, босяцюра) та ін.
До лексико-граматичних ознак іменника відносять рід, число, відмінок і відміна. Рід має реальне значення тільки відносно назв осіб (робітник — робітниця) та якоюсь мірою — відносно назв тварин (баран — вівця). Що ж до назв неістот, то рід має лише граматичне значення. Іменники бувають чоловічого, жіночого або середнього роду.
Рід іменника визначаємо, співвідносячи його із займенниками він, вона, воно або поєднуючи із цей, ця, це: цей степ (він), цей біль (він), цей собака (він), ця путь (вона), ця адреса (вона), це листя (воно). Слід пам'ятати, що в українській мові до чоловічого роду належать, крім названих вище, такі іменники: цей насип, цей підпис, цей літопис, цей ступінь, цей пил, цей ярмарок, цей продаж, цей кір, цей Сибір.
Деякі іменники можуть мати залежно від контексту різний рід — чоловічий або жіночий: цей сирота і ця сирота, цей п'яниця і ця п'яниця, цей листоноша і ця листоноша, цей каліка і ця каліка; чоловічий або середній: цей ледащо і це ледащо, цей базікало і це базікало; жіночий або середній: ця головище і це головище, ця хмарище і це хмарище. Їх прийнято називати іменниками подвійного роду (вживана іноді назва «іменники спільного роду» не відповідає позначуваному явищу) [22, 185].
У деяких випадках є вагання між родами: цей зал і ця зала, цей птах і ця птаха, цей дрож: і ця дрож:, цей харч і ця харч, це свердло і цей свердел. Наприклад: Ясна зала вся світлом палає (Леся Українка). Пізній вечір. Зал майже порожній (І. Кочерга). Залежно від конкретного змісту значення чоловічого або жіночого роду мають прізвища: Петренко, Шевчук, Хмара.
Рід незмінюваних іменників встановлюється так:
а) назви осіб мають рід відповідно до статі: цей аташе, цей кюре, ця леді, ця фрау;
б) назви тварин мають звичайно чоловічий рід: цей шимпанзе, цей поні, цей какаду, цей колібрі, цей кенгуру (але якщо треба вказати на самку, назві надається значення жіночого роду: ця кенгуру, ця шимпанзе);
в) назви неістот мають середній рід: це кашне, це комюніке, це меню, це журі, це алібі;
г) власні назви мають рід відповідно до роду загальної назви: цей Кракатау (вулкан), цей Хокайдо (острів), ця Міссісіпі (річка), ця Монако (країна), це Гельсінкі Онтаріо (озеро); порівняйте ще каламутна Міссурі (річка), рівнинне Міссурі (плато), густонаселений Міссурі (штат у США);
г) незмінювані складноскорочені слова мають рід відповідно до роду іменника, який входить до абревіатури в називному відмінку: цей райвно (відділ), цей НБУ (банк), ця СБУ (служба), ця СОУ (спілка), це МЗС (міністерство), це МП (підприємство) [71, 368].
Іменники, що вживаються тільки в множині, за родами не розрізняються: ці двері, ці сани, ці канікули, ці Карпати, ці Черкаси.
Іменники мають два числа: однину й множину. Іменники в однині можна співвіднести із займенниками він, вона, воно або поєднати із цей, ця, це: цей світ, ця громада, це листя, це коріння. Іменники в множині можна співвіднести із займенником вони або поєднати із ці: ці дерева, ці корені, ці ножиці, ці Карпати. Однина й множина іменників звичайно різняться між собою закінченнями: будинок – будинки, вікно – вікна, дорога — дороги.
Проте в іменниках середнього роду на -я (змагання, сузір'я) закінчення в обох числах збігаються. Число цих іменників визначаємо, орієнтуючись на слова, що стоять при них: змагання триває — змагання тривають, далеке сузір’я — далекі сузір’я [30, 87].
У давнину існувала ще третя форма числа іменників —двоїна. Тепер вона зникла, залишилися тільки форми очі, плечі, вуса, які тепер сприймаються як множина, та діалектні форми на зразок дві відрі, дві нозі.  
Частина іменників вживається, як правило, лише в однині. Вони означають:
а) назви речовин: залізо, віск, кров, молоко, чорнило;
б) збірні назви: студентство, молодь, дітвора, рідня, морква, бурячиння, листя, проміння, каміння, волосся;
в) назви дій, якостей, почуттів: молотьба, хода, бджільництво, байдужість, поспішність, гнів, дружба;
г) власні назви: Ольга, Степан, Іванченко, Луцьк, Куренівка.
Деякі з цих іменників можуть вживатися і в множині, щоправда, набуваючи при цьому трохи іншого значення: мінеральні води, добірні вина, леговані сталі, болі, радості, глибини, світи [5, 108].
Незначна частина іменників має тільки множину. Вони переважно означають:
а) назви предметів, парних за своєю будовою: ножиці, сани, ворота, штани, челюсті, груди;
б) деякі збірні назви: люди, діти, кури, гуси, дрова, дріжджі, меблі, коноплі.
в) назви дій, станів, почуттів (переважно із суфіксом -ощ-): лінощі, веселощі, мудрощі, заздрощі, пахощі, жнива;
г) назви родин рослин і тварин: злакові, зонтичні, хребетні, яструбині;
г) деякі власні географічні назви: Черкаси, Суми, Карпати, Альпи, Осокорки, Маневичі.
Множинні іменники реального значення однини або множини набувають за допомогою числівників: одні двері — двоє дверей, одні ножиці — троє ножиць [75, 102].
Будуючи речення зі збірними іменниками, треба особливу увагу звертати на число пов'язаних із ними слів. Якщо збірний іменник, який називає сукупність багатьох предметів, стоїть в однині, то й пов'язані з ним слова також мають стояти в однині: осіннє листя (а не осінні), коріння проросло (а не проросли), селянство — воно (а не вони), молодь — її інтереси (а не їхні).
Іменник, пов'язуючись у реченні з іншими словами, змінюється за відмінками. В українській мові є сім відмінків, кожний з яких відповідає на певне питання: називний — хто? що? (весна, явір); родовий — кого? чого? (весни, явора); давальний — кому? чому? (весні, явору); знахідний — кого? що? (весну, явір); орудний — ким? чим? (весною, явором); місцевий — на кому? на чому? (на весні, на яворі); кличний — хто? що? (весно, яворе). Називний і кличний відмінки називаються прямими, усі інші — непрямими [44, 57].  
Іменник у називному відмінку виступає в реченні в ролі підмета, іноді — присудка. Наприклад, у реченні «Вірний приятель — то найбільший скарб» (нар. творчість) у називному відмінку стоять підмет приятель і присудок скарб.
Іменник у кличному відмінку виступає тільки в ролі звертання: Який ти, світе, теплий і широкий (А. Малишко).
Іменники в непрямих відмінках у реченні можуть виступати:
а) іменною частиною складеного присудка: Життя має ціну лиш доти, поки воно доцільне (П. Загребельний);
 б) додатком: Навтішатися світом — що випити кухоль, У якому ізверху мед, а насподі — гірчиця (Д. Чередниченко);
в) означенням: Гуркочи у долю мою, світе, хвилями прадавнього Дніпра (В. Симоненко);
г) обставинами: В день такий на землі розцвітає весна тремтить од солодкої муки (В. Сосюра) [71, 369].
Називний і кличний відмінки вживаються завжди без прийменника, місцевий — лише з прийменником. Інші можуть виступати як без прийменника, так і з ним.
Деякі іменники не змінюються, а саме:
а) іншомовні слова, які закінчуються на голосний (крім -а після приголосного та -я): амплуа, кашне, протеже, ательє, парі, таксі, бюро, депо, метро, кіно, рагу, кенгуру, меню, інтерв'ю, Нікарагуа, Туапсе, Сочі, Монако, Баку; але слово пальто змінюється: пальта, пальті, пальтом і т. д.; в усному мовленні нерідко змінюються також давно запозичені слова кіно, метро, бюро;
б) жіночі прізвища на приголосний та -о: про Ганну Чубач, з Ліною Костенко; але чоловічі прізвища на приголосний та -о відмінюються: про Петра Чубача, з Юрієм Костенком;
в) більшість буквених абревіатур: на ЧАЕС, послуги ДКО, в СПУ, договір із ВАТ, від райвно; але: у загсі, на ЛАЗі, до ВАКу [78, 327].
У складних назвах, що пишуться через дефіс, відмінюються, де можна, обидві частини: музей-квартира — музею-квартири, фабрика-кухня — на фабриці-кухні, Переяслав-Хмельницький — з Переяслава-Хмельницького, Пуща-Водиця — у Пущі-Водиці, Конча-Заспа — під Кончею-Заспою, Ново-сілка-на-Дні-стрі — у Новосілці-на-Дністрі, Ростов-на-Дону — до Ростова-на-Дону, під Ростовом-на-Дону; але: Кос-Анатольський — Кос-Анатоль-ського, Баден-Баден — у Баден-Бадені.
За тим, як вони змінюються, іменники поділяються на чотири відміни. Проте до жодної відміни не належать іменники, які вживаються тільки в множині (двері, Чернівці), які змінюються, як прикметники (вартовий, учительська), і які не змінюються (шосе, кенгуру) [53, 101].
До першої відміни належать іменники жіночого й чоловічого родів, які в називному відмінку однини мають закінчення -а (-я): хмара, буря, мрія, сирота, лелека, Микола. Сюди також належать іменники жіночого роду із збільшувальним значенням на -ищ(е): бабище, бородище.
До другої відміни належать:
а) іменники чоловічого роду, які в називному відмінку однини не мають закінчення -а (я): вітер, дощ, день, герой, батько;
б) іменники середнього роду, які при відмінюванні не приймають жодних суфіксів: село — села, сонце — сонця, подвір'я — подвір'я, горнятко — горнятка.
До третьої відміни належать іменники жіночого роду, які в називному відмінку однини не мають закінчення -а (-я): радість, сутінь, ніч, подорож, мати. До четвертої відміни належать іменники середнього роду, які при відмінюванні приймають суфікси -ат- (-ят-), -єн-: теля — теляти, лоша — лошати, коліща — коліщати; іменників, що приймають суфікс -єн-, залишилося всього три: ім'я — імені, плем'я — племені, сім'я — сімені (лише в однині).

1.2 Система вивчення іменника у початкових класах
Іменник – важливий засіб розвитку мовлення і збагачення словникового запасу молодших школярів. У різних видах і формах роботи з іменником розвивається мовлення школяра. У цьому процесі істотне значення має засвоєння учнями багатьох життєвих і спеціальних термінів та мовних зворотів. Знання навчального матеріалу, наукових термінів і вправляння в їх різноманітному застосуванні ведуть до успішного формування в дітей нових наукових понять. Для цієї роботи потрібна складна розумова діяльність, насамперед аналіз, абстрагування й узагальнення; вона розвиває в дітей гнучкість мислення та мову.
Крім вивчення рідної мови й формування навичок читання, школярі засвоюють математику, природознавство та інші навчальні предмети. Вони постійно займаються малюванням і співами, працею і фізкультурою. Кожний навчальний предмет має свій зміст і термінологію, засвоюючи яку учень збагачує словник іменниками і розширює розумовий кругозір. На будь-якому уроці вчитель має змогу спеціально розвивати мовлення учнів і збагачувати їхній словниковий запас [20, 9].
Джерелами формування в учнів поняття іменника на побутовому рівні є: сама навколишня дійсність, навчальний процес, ілюстративний матеріал читанок та інших підручників, наочні посібники, технічні засоби, які вчитель використовує у ході розповідей та бесід з учнями. Вже протягом першого року навчання мовлення дітей на уроці здійснюється у межах досить широкого кола тематичних груп: школа і шкільне навчання ( назви шкільних приміщень, класне обладнання, навчальне приладдя — колективне та індивідуальне, види навчальної праці, елементи уроку й режиму навчального дня в цілому тощо ) ; суспільно-політична лексика; лексика, пов’язана із суспільно корисною працею дорослих і дітей; види транспорту; рослини городу, саду, лісу; тварини — дикі і свійські; побутова лексика, пов'язана з ігровою діяльністю дітей тощо [26, 67].
Важливим є те, що дитячий словник збагачується не тільки кількісно, а й якісно. Під час уроків читання у ньому, зокрема, збільшується питома вага лексики, яка відображає суспільно-політичні відносини (Батьківщина, Вітчизна, держава, Україна, столиця України—Київ, мова, народ, письменник, поетеса та ін.). Статті та художні ілюстрації ознайомлюють дітей з новими словами в галузі науки, техніки і культури, трудової діяльності людей міста й села, назвами рослин, тварин, предметів побуту. Поповнюється лексика, пов'язана з різноманітною діяльністю самих дітей, як на уроках, так і з позаурочний час.
Кожен урок має формувати в учнів активний словник. А для цього учні мають чітко розуміти лексичне значення і бачити ціле слово. Тому велике значення на уроці надається словниковій роботі, яка органічно випливає із завдань упродовж цілого уроку. Вона спрямовується на збагачення активного словника учнів, на розвиток словотворчих навичок, уміння бачити художні засоби та використовувати їх у своєму мовленні, на пропедевтичну й узагальнену роботу щодо знань з морфології [23, 18].
Теоретичних відомостей з лексики та морфології учні початкових класів не одержують (це програмовий матеріал наступних класів), а словник збагачують практичними вправами у зв'язку з засвоєнням знань за програмою 1-4 класів. Тому словникова робота має пов'язуватися з усією системою навчання дітей у школі. Розрізняють пасивний та активний словники. Активний — це слова, які учень вживає у мовленні, пасивний — слова, значення яких дитина розуміє, але не використовує [38, 47].
Класовод має сприяти тому, щоб вихованці за допомогою різних вправ з читання переводили слова-іменники з пасивного до активного словника. Учитель повинен допомогти розібратись у значенні цих слів, перевести їх до активного словника учнів.
Важливу роль у збагаченні словника дітей має мова вчителя. Вона завжди є зразком для учнів, а тому й повинна бути не лише правильною щодо побудови, а й багатою, змістовною, різноманітною за своїм словниковим складом. Таким чином, багата мова вчителя — важливе джерело збагачення словника учня початкових класів.
Значне місце на уроках мови відводиться вправам, які допомагають розширити й уточнити словник дітей, зокрема ту його частину, де відводиться місце іменникам. Значення невідомих слів, що трапляються в текстах, обов’язково слід пояснювати, формуючи в учнів відповідні уявлення й поняття. Також слід виробляти в учнів уміння добирати ті слова, якими можна найточніше, найяскравіше, образно висловити думку. З перших днів навчання дитини у школі необхідно повсякденно працювати над словом, пояснювати різні його значення, добирати синоніми, вводити слова в речення, виявляти синоніми в ілюстративному матеріалі і т. ін. [48, 97].
Для досягнення кінцевої мети – розвитку образного усного мовлення — необхідно розв’язувати такі навчальні завдання:
§     розширювати і поглиблювати знання учнів про слова-назви, викликати інтерес до роботи над словом, почуття гордості за рідну мову;
§     поступово вводити дітей у світ краси мови;
§     формувати ініціативу і самостійність, здатність оперувати словом у мовленнєвій діяльності;
§     розвивати дитячу уяву, фантазію;
§     виховувати вміння долати труднощі під час опрацювання слів, прагнення вдосконалювати літературну мову, спостережливість;
§     формувати навички точного вживання слів-іменників у спілкуванні з ровесниками;
§     застосовувати на уроці знання, набуті самостійно [31, 91-92].
Вирішуючи ці завдання на уроках читання, вчитель збагачує мовлення учнів кількісно, тобто поповнює їхній активний словник іменниками. При цьому вдосконалює його і якісно, дбаючи про найточніше вживання слів, виразність думки.
Матеріалом для розширення словникового запасу молодших школярів на уроках мови служать синоніми у формі іменників, наведені у текстах. Синоніми (слова, близькі за змістом) збагачують словниковий запас учнів, допомагають уникати повторення одного й того ж слова в реченні, роблять мовлення більш точним, виразним, емоційно забарвленим. Тому в словниковій роботі на уроках рідної мови значне місце мають займати вправи з синонімами (без повідомлення цього терміна учням початкових класів) [34, 72].
Методисти рекомендують такі вправи:
1. Відшукування синонімічних груп у тексті.
2. Добір слів, близьких за значенням.
3. Пояснення синонімів.
4. Аналіз емоційних синонімічних слів.
5. Вписування в речення синонімів, доданих у кінці вправи
6. Складання речень з поданими синонімами.
7. Заміна невдалих, невідповідних для певного тексту слів або тих, що повторюються [46, 201].
Програма з української мови для початкових класів [63] передбачає вивчення й антонімів — слів, що мають протилежні значення (ніч – день, низький — високий, початок — кінець). Під час словникової роботи як один з методів пояснення нових чи незрозумілих слів використовується наведення протилежного слова. Рекомендуються такі вправи:
1. До поданих слів добирати інші з протилежним значенням.
2. З поданих дібрати слова з протилежним значенням, розмістити їх парами.
Молодші школярі практично ознайомлюються із багатозначними словами з читанок (ключ (лелек), ключ (від замка)). Основний методичний прийом роботи над різними значеннями одного слова — це спостереження за ним у різних реченнях. Для цього використовуються тексти, які є в підручниках, а також спеціально дібрані тексти. Одним із способів ознайомлення з багатозначністю слів є виконання вправ на вживання їх у прямому й переносному значенні:
1.     Пояснення прямого й переносного значення слів: міцний замок – маленький замок.
2.     Добір із тексту слів з переносним значенням і вживання їх у прямому (голова (сільради) – голова (людини)).
3.     Складання попарно речень зі словами, вжитими в прямому й переносному значенні [20, 11].
Ще одним видом словникової роботи є логічні вправи, що сприяють розвиткові мислення, збагачення й систематизації дитячого словника. Вони широко застосовуються в усіх початкових класах. Тематика логічних вправ залежить переважно від матеріалу читанки. Крім того, доцільно використовувати натуральні предмети і сюжетні малюнки, таблиці, картки зі словами чи зв'язним текстом.
Найпоширенішими є види словниково-логічних вправ з іменниками:
1. Називання предметів: хто це? що це?
2. Групування предметів за загальними родовими ознаками: свійські й дикі тварини, риби, квіти, одяг, взуття, меблі тощо.
3. Добір до назв однорідних предметів слова, яке означає родове поняття:
ластівка, горобець, сорока, синиця – це… (птахи).
4. Добір слів, що означають вид поняття, до узагальнюючих: меблі – стіл, диван...; посуд – чашка, … .
5. Поділ предмета на складові частини: дерево: корінь, стовбур, листя...: будинок: двері, стеля, вікна…
6. Складання елементарних логічних визначень: мак — це квітка; яблуня – фруктове дерево [40, 28].
Виконуючи такі завдання, школярі навчаються елементарної класифікації (групування) слів, порівнювати предметі і явища, встанов-лювати на основі цього схожість і різницю ніж ними. Логічні вправи допомагають дітям правильні співвідносити родові і видові поняття визначати правильний зв'язок між предметом і словом, яке позначає його.
Особливо велике значення для збагачення словникового запасу учнів мають вправи на словотворення. В результаті такої роботи діти не лише оволодівають навичками словотворчого аналізу, а й починають розуміти залежність лексичного значення слова від його словотворчих елементів, усвідомлюють різноманітність, багатство засобів творення нових слів.
Програма з української мови передбачає в кожному класі вивчення слів, вимову яких слід пам'ятати. До кожного з них доцільно мати малюнок і картку. Передусім слід показати і назвати зображення, пояснити лексичне значення цього слова, а потім зосередити на ньому увагу дітей. Можна запропонувати чітко повторити його хором, двом-трьом учням окремо, вимову запам'ятати. Потім учні складають з цим словом речення. Виучуване слово підкреслюють, далі записують до словничка, а вдома добирають малюнок. Застосовуючи картки з кольоровими зображеннями, вчитель має змогу викликати у дітей інтерес до навчання [69, 5].
Таким чином, вивчення іменника є важливим засобом збагачення й уточнення словникового запасу мовлення школярів, підвищення їхньої морфологічної та лексичної грамотності. Якщо проводити її систематично, цілеспрямовано і послідовно — можна досягти хороших результатів.
У початковій школі діти ознайомлюються з усіма основними частинами мови. Вивчення частин мови в початкових класах має на меті:
— ознайомлення учнів з такими самостійними частинами мови, як іменник, прикметник, дієслово, числівник, особові займенники, прислівник і з службовою частиною мови прийменником (без уживання термінів «самостійні» і «службові» частини мови);
— усвідомлення того, що кожне слово є назвою предмета, ознаки чи дії і відповідає на питання хто? що? який? яка? яке? що робить? скільки? котрий? і под.;
— засвоєння форм словозміни, передбачених програмою частин мови;
— засвоєння орфографічних правил, таких, як правопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, особових закінчень дієслів тощо;
— розвиток усного і писемного мовлення учнів шляхом збагачення їх словника новими іменниками, прикметниками чи дієсловами, уточнення змісту окремих слів, розвитку уміння добирати слова для передачі своїх думок;
— з'ясування синтаксичної функції того чи іншого слова (частини мови) [58, 11].
Знайомство з частинами мови починається з вивчення іменника як найбільш уживаного учнями лексико-граматичного класу слів. Вивчення іменника в початкових класах передбачає, по-перше, формування граматичного поняття про іменник, по-друге, формування навичок правопису відмінкових закінчень іменників, по-третє, збагачення словника учнів новими іменниками і розвиток навичок точного використання їх у мові. Ці завдання розв'язуються не ізольовано, а у взаємозв'язку.
Лексичні і граматичні ознаки іменника досить складні, а тому «вивчення цієї частини мови вимагає поступового накопичення конкретного матеріалу для узагальнення знань про іменник як частину мови».
Система роботи над вивченням теми «Іменник» має бути «цілеспрямованим процесом, який передбачає певну послідовність ознайомлення учнів із смисловим значенням і граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення вправ, спрямованих на формування навичок точного вживання іменників у мовленні і правильного їх написання» [69, 5].
Діти вивчають іменник протягом 4 років навчання [63]. У 1 класі школярі вчаться відповідати на питання хто? що?, знайомляться з словами, що є назвами предметів та істот, виконують логічні вправи на розрізнення назв істот і неістот. У 2 класі вводиться термін «іменник», що розкриває поняття «слова, які означають назви предметів», продовжується робота над диференціацією назв істот і неістот, без уживання термінів «однина — множина» формуються практичні навички розрізнення числа іменників. У 3 класі поглиблюється уявлення учнів про такі лексико-граматичні категорії іменника, як назви істот і неістот, власні й загальні назви; вводяться терміни для позначення тих понять, які раніше розглядалися практично.
Якщо в 2 класі для розрізнення числа діти користувалися прийомом «один — багато», то в 3 класі формується граматичне поняття однини/ множини. Учні вперше знайомляться з такою граматичною категорією, як рід іменника, навчаються розрізняти іменники за родами з допомогою підстановки слів він, вона, воно чи мій, моя, моє. Третьокласники ще не знають відмінків іменників, однак практично вчаться ставити питання до слів-назв предметів (кого? чого? кому? чому? под.), будувати речення і словосполучення з іменниками в непрямих відмінках і тим самим готуються до усвідомлення поняття відмінювання іменників, що є основним у програмі 4 класу [19, 5].
Формування у молодших школярів граматичного поняття «іменник» складається з кількох етапів. Перший — підготовчий, який збігається з періодом навчання грамоти. Підготовка учнів до усвідомлення поняття «іменник» передбачає навчання розрізняти предмет і його назву, розвиток уміння класифікувати слова за певною смисловою ознакою (назви овочів, фруктів, транспорту тощо).
Другий етап формування поняття «іменник» передбачає ознайомлення учнів із граматичними ознаками слів у єдності з їх смисловим значенням (відповідають на питання хто? що?, називають предмети) і закріплення їх у терміні «іменник». Ця робота потребує від учня більш високого ступеня узагальнення, ніж це було на підготовчому етапі.
Третій етап полягає у поглибленні знань про смислове значення іменників, засвоєння форм роду, числа, підготовці до усвідомлення відмінків, розширенні знань про власні і загальні назви.
Четвертий етап передбачає формування уміння відмінювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висловлення своїх думок і правильно писати відмінкові закінчення [16, 29-30].
Робота над іменником — цілеспрямований процес, який містить узагальнення лексичного значення, засвоєння граматичних ознак та поступове ускладнення практичної діяльності учнів, внаслідок чого розвиваються навички точного застосування іменників у мовленні. Для забезпечення наступно-перспективних зв'язків у формуванні граматичного поняття «іменник» важливо: 1) з'ясувати суть поняття; 2) виявити в набутих учнями знаннях ті, що можуть стати опорою для засвоєння нового; 3) встановити шляхи перспективного застосування набутих знань.
Засвоїти поняття «іменник» означає, по-перше, усвідомити значення предметності у зв'язку з формальними ознаками іменника, по-друге, уміти користуватися комплексом його ознак [76, 109].
Виходячи із принципу наступності, певне граматичне поняття формується у початкових класах поступово — від оволодіння його суттєвими ознаками до об'єднання їх в одне ціле. Ще в період навчання грамоти в  1 класі (при 4-річному початковому навчанні) учні одержують перші уявлення про слова, що означають назви предметів і відповідають на питання хто? що? Школярі відшукують такі слова в колонках, текстах, вчаться відрізняти їх від інших слів. У 2 класі робота над формуванням поняття «іменник» триває. При цьому вчитель демонструє речі, предметні малюнки, супроводжуючи питаннями хто це?, що це?
Загальне поняття про іменник починає формуватися у дитини ще в добукварний період. Саме тут учитель навчає дітей розрізняти предмет і слово, що його називає. Зробити це можна, наприклад, у такий спосіб. Учитель бере у руки книгу і запитує:
— Що я тримаю? (Книгу.)
— Що ви можете з нею зробити? (Розглянути, прочитати, покласти на стіл і под.)
— Про що ця книга? (Мабуть, про тварин, бо на обкладинці зображені тварини.)
— Ми можемо дізнатися, хто написав для нас цю книгу? (Можемо, бо на обкладинці завжди друкують прізвище автора.)
— У нашій шкільній бібліотеці є ще одна цікава книга. Про що вона?
Звичайно, діти відповісти не можуть, а тому вчитель запитує, чому вони не можуть відповісти на його питання. (Бо не бачать книги.)
— Отже,— узагальнює вчитель відповіді дітей, — предмет ми бачимо, можемо потримати в руках, а слово, що є назвою предмета, тільки вимовляємо і чуємо.
Надалі в учнів поступово формується уміння «працювати» зі словом як із узагальнюючою назвою предмета. Скажімо, вчитель вимовляє слово стіл, а діти називають той стіл, який вони при цьому можуть уявити [16, 30].
Подальше формування поняття «іменник» передбачає роботу над лексичним значенням іменника і його граматичною ознакою — відповідає на питання хто? що? Уміння ставити до слів-назв предметів запитання хто? чи що? прищеплюється дітям ще в період навчання грамоти.
У 2 класі діти дізнаються про те, що слова, які означають назви-людей і тварин, відповідають на питання хто?, а слова, які означають назви інших предметів,— на питання що?.
Протягом другого року навчання учні практично ознайомлюються із словом. Це означає, що вони проводять спостереження за лексичним значенням слова. Здійснюється розвиток уявлень про те, що слово служить для назви предмета, якості, дії. Виділяються тематичні групи слів, проводиться розподіл слів на тематичні групи за такими ознаками, як колір, матеріал, форма та ін. Відбувається складання рядів слів за певною змістовою ознакою (видовою або родовою). Проводиться добір слів для доповнення речення, складання речень зазначеного змісту (скласти речення, яке можна було б використати під час обговорення письмової роботи однокласника, використати слова, потрібні для визначення позитивного в роботі). Формується уявлення про слова, близькі за значенням, і слова, протилежні за значенням [31, 108].
На цьому етапі відбувається формування початкового уявлення про частини мови; про те що слова поділяються на групи залежно від того, на яке питання вони відповідають. Слова, які відповідають на питання хто? що? (іменники). Постановка до слова одного з цих питань (використовуються слова з предметним, а також абстрактним значенням: книжка, зима.
Учні при цьому повинні розрізнювати слова, що називають предмети, ознаки, дії; розподіляти ряд слів на 2 групи за смисловою ознакою; доповнювати кожну групу 2—3 словами; добирати самостійно 4-6 слів, які відповідають на різні питання (хто? що? та ін.); доповнює речення одним— двома словами за змістом; розпізнає слова, близькі і протилежні за значен-ням; виявляє в ряду слів ті, що є близькими або протилежними за значенням; розподіляє слова на групи за значенням та питаннями (за частинами мови); розрізнює іменники, які відповідають на питання хто? і що?;
Учні також ознайомлюються із пропонованим лексичним значенням (слова, що позначають осіб, які працюють у школі; предмети, що знаходяться у класі; почуття учня, який добре виконав роботу і т. ін.). Також учні здійснюють знаходження серед слів тих, що подібні чи протилежні за лексичним значенням, змінюють слова, які відповідають на питання хто? що?, за числами (один — багато). Спостерігають за утворенням множини іменників (у простих випадках, без уживання терміна), правильним вживанням іменника у множині чи однині у складеному реченні.
Також відбувається утворення сполучень слів, які відповідають на питання хто? що? який? яка?...; добір слів, які відповідають реальним ознакам того чи іншого предмета [18, 44].
Учні також виконують письмо під диктування: навчальні диктанти, матеріалом для яких є слова, речення, тексти.
Наведемо слова, значення, вимову і написання яких учні повинні засвоїти: Батьківщина, ведмідь, вересень, вулиця, герой, диктант, диван; дитина, дятел, жайворонок, завдання, заєць, календар, килим, медаль, метро, неділя, ознака, помилка, понеділок, портфель, предмет, середа, театр, учитель, читання, червоний, черговий, черевики, четвер, ясен.
З метою ознайомлення з іменником вчитель здійснює систематизацію слів-назв предметів, тобто виділяє групи слів на позначення людей, тварин, рослин, предметів побуту. Демонструється, наприклад, таблиця із зображенням лікаря, робітника, школярки (перший ряд), собаки, кота, їжака (другий ряд), дерева, портфеля, чайника (третій ряд).
У ході евристичної бесіди учитель з'ясовує:
— Хто зображений на малюнку першого ряду?
— Яке питання можна поставити до кожного із зображених предметів? (Хто це? — Лікар і под.)
— Кого називають словами: Лікар, робітник, школярка? (Людей.)
— Отже, які слова відповідають на питання хто? (Слова — назви людей.) [34, 73].
Аналогічна робота проводиться з малюнками другого, а потім третього ряду. Внаслідок такої роботи у дітей формується уявлення про іменники — назви істот і неістот.
У 3 класі учні набувають умінь скоропису, що є необхідним для виконання ними об'єктивно більшої кількості письмових вправ; у них удосконалюються знання і вміння щодо опанування важливого для початкової мовної освіти розділу "Звуки і букви"; третьокласники засвоюють найважливіші правила української літературної вимови і грамотного письма на дещо вищому рівні узагальнення знань і вмінь, порівняно з 2 класом, опановують розділи "Мова і мовлення" та "Текст", а також відповідно до нової мети шкільного мовного курсу (формування комунікативного мовлення) вивчають розділи "Речення", "Лексичне значення слова", "Частини мови" [63].
У 3 класі учні ознайомлюються з синонімами та антонімами, добирають до них синоніми з метою увиразнення висловленої думки та уникнення невиправданих повторів одного і того самого слова. Визначають роль синонімів у тексті, ознайомлюються з деякими найпоширенішими фразеологізмами.
Відбувається «розвиток умінь помічати в тексті незнайомі слова, з'ясовувати їх значення» [26, 68].
Вивчаючи слово, учні вивчають значення слів, пряме і переносне значення, випадки багатозначності, найуживаніші омоніми (без терміна). Здійснюють добір слів для якнайточнішого вираження думки як під час усного, так і писемного мовлення.
Учень виявляє в тексті слова з прямим і переносним значенням, багатозначні слова, найуживаніші омоніми (омофони — коса (дівчини і знаряддя праці); омоформи — моя мати —мати книжку; омографи (книжки і книжки) – практично, в процесі навчальної роботи, без уживання термінів.
Також учень добирає синоніми й антоніми до загальновживаних слів; використовує їх в усному і писемному мовленні (навчальних творчих роботах); пояснює і вживає у власному мовленні опрацьовані за підручниками фразеологізми, зокрема, прислів'я; пояснює значення слів, опрацьованих у попередній навчальній діяльності; користується прийомами тлумачення слів (добір синонімів, опора на морфемну будову тощо) та тлумачним словником; добирає слова для точного вираження думки в усному і писемному мовленні; виявляє в навчальних текстах, у мовленні товаришів по класу, у власному мовленні нелітературні слова; замінює їх літературними.
На вивчення іменника у 3 класі відводиться 13 год. При цьому учні вивчають:
1)                Загальне поняття (питання, значення, роль та зв'язок з іншими словами в реченні за допомогою закінчень та прийменників).
2)                Іменники, що означають назви істот (хто?), та іменники, які означають назви неістот (що?).
3)                Власні і загальні іменники. Велика буква у власних іменниках.
4)                Формування поняття предметності на прикладах іменників, які означають опредмечені якості, дії []73, 26.
Учень також будує сполучення зі слів, що є різними частинами мови, використовуючи службові слова: пішли до лісу; космічна ракета; хлопчики і дівчатка; розрізнює слова за родовими і видовими ознаками: птахи: лелеки, зозулі, синиці, горобці; дерева: дуб, клен, яблуня, вишня; кольори: червоний, фіолетовий, зелений тощо; добирає групи спільнокореневих слів, що належать до різних частин мови, вводить їх у словосполучення і речення (дуб, дубовий, задубіти; сміх, смішний, усміхатися).
Також учні вивчають особливості вживання іменників у прямому і переносному значеннях, рід іменників: чоловічий, жіночий, середній; змінювання іменників за числами (однина і множина). У них формується уміння віднести слово до одного з родів.
Відбувається практичне ознайомлення з відмінками іменника (назви відмінків, відмінкові питання). Проводиться спостереження за змінюванням іменників за відмінками, спостереження за влучним уживанням іменників-синонімів, іменників-антонімів у тексті, розмірковування про їх роль. Здійснюється вибір з даних слів тих, що найбільше відповідають меті й типу висловлювання. Проводяться вправи на заміну в тексті недоречних лексичних повторів [31, 106].
Наприкінці навчального року учень має уявлення про іменник як частину мови; впізнає в тексті і самостійно добирає іменники; ставить питання до іменників, що належать до різних родів; будує сполучення іменників з іншими словами, використовуючи для зв'язку закінчення і прийменники; розрізнює іменники-назви істот і неістот, правильно ставить до них питання; розрізнює власні і загальні іменники, добирає відповідні приклади; вживає в письмових текстах власні іменники з великою буквою; відносить до іменників за поставленим питанням (що?) опредмечені якості, дії (зелень, добро, плавання, напис).
У 4 класі завершується вивчення початкового курсу рідної мови. Учні мають не тільки здобути нові знання, уміння і навички в роботі над текстом, з граматики, фонетики і правопису та розвитку мовлення, а й систематизувати відомості з різних розділів мови, узагальнити і закріпити опрацьоване в 1-3 класах. Адже знання і мовленнєві вміння, набуті молодшими школярами в початкових класах, стануть основою для вивчення систематичного курсу рідної мови в основній і старшій ланках загальноосвітньої школи [74, 127].
У 4 класі на вивчення іменника відводиться 20 год. При цьому учні працюють за такими напрямками:
1) Розширення уявлень про лексичне значення іменника (слова з абстрактним значенням: радість, сум, сміливість тощо). Іменники-синоніми, іменники-антоніми, багатозначність окремих іменників. Вживання іменників у прямому і переносному значеннях. Спостереження за точним і влучним вживанням з ряду синонімів тих слів, які найбільше відповідають змістові.
2) Рід іменників. Віднесення іменника до одного з родів. Змінювання іменників за числами і відмінками. Формування умінь ставити іменники в початкову форму. Спостереження за закінченнями іменників, що належать до різних відмін (без уживання терміна) у тому самому відмінку.
3) Закінчення іменників жіночого роду на -а в родовому відмінку однини з основою на твердий і м'який приголосний та на [ж], [н], [ш].
4) Закінчення іменників в орудному відмінку однини: закінчення -ею в іменниках жіночого роду з основою на м'який приголосний та на шиплячі; закінчення -єю в іменниках на -ія; закінчення -ем в іменниках чоловічого роду з основою на м'який приголосний та на шиплячі; закінчення -ем в іменниках з основою на [й].
5) Практичне засвоєння правопису закінчень найуживаніших іменників чоловічого роду на -ар, -яр.
6) Спостереження над паралельними закінченнями іменників чоловічого роду — назв істот у давальному та місцевому відмінках однини.
7) Форми іменників жіночого роду з основою на приголосний в орудному відмінку однини.
8) Спостереження за закінченнями іменників у множині (таблиця відмінювання). Вправи на вживання правильних відмінкових закінчень іменників у множині [64, 44].
Наприкінці навчального року учень 4 класу відносить до іменників слова з абстрактним значенням, які відповідають на питання «що?», добирає до поданого іменника 2-3 синоніми, антонім; розкриває значення (2-3) багатозначного іменника; вводить його в словосполучення, речення (у процесі виконання навчальних вправ); визначає рід і число іменників; змінює іменники за числами і відмінками; визначає початкову форму іменника (називний відмінок однини); змінює в процесі словозміни іменників приголосні [г], [к], [х] перед і на м'які [з], [ц], [с]; голосний [і] на [о], [є]; відображає ці звукові явища на письмі (нога — нозі, яблуко – в яблуці, рух – у русі); (піч – печі, ніч — ночі); вживає у процесі виконання навчальних вправ: у родовому відмінку іменників жіночого роду на -а закінчення -в (стіни, пісні, межі, кручі, груші); в орудному відмінку однини в іменниках чоловічого та жіночого роду з основою на м'який приголосний та [ж], [ч], [ш] закінчення -ею (землею, межею, кручею, тишею); -ем (конем, ножем, мечем, споришем)', закінчення -єю в іменниках жіночого роду на -ія (лінія — лінією); закінчення -єм в іменниках чоловічого роду на [й] (гай — гаєм); перевіряє за словником закінчення в родовому і орудному відмінках іменників на -ар, -яр (вівчарем, слюсарем, школярем, але маляром, столяром); використовує в мовленні паралельні форми іменників чоловічого роду — назв істот у давальному і місцевому відмінках однини (братові і брату, батькові і батьку, Василеві і Василю); вживає подвоєні букви на позначення м'яких приголосних перед закінченням -ю в орудному відмінку іменників жіночого роду з основою на приголосний (тінню, молоддю); апостроф перед закінченням -ю в іменниках з основою на [б], [п], [в], [м], [ф] (любов'ю, Об'ю, верф'ю); в іменнику мати (матір'ю); не вживає подвоєння в іменниках зі збігом приголосних в основі (якістю, повістю); користується навчальною таблицею відмінювання іменників у множині у процесі виконання вправ на практичне засвоєння відмінкових закінчень іменників, вживання приймен-ників з іменниками в окремих відмінках; вживає літературні форми закінчень -ах (-ях) іменників у місцевому відмінку множини (по вікнах, по полях, на морях, по ночах, на горах) [58, 10].
На основі опрацювання методичної літератури ми склали таблицю, де показано систему вивчення іменника протягом навчання учнів у початковій школі (таблиця 1).
Таблиця 1
Система вивчення іменника у початковій школі

№ п/п	Зміст навчального матеріалу	Класи
		1 клас	2 клас	3 клас	4 клас
1	Ознайомлення із словами-назвами предметів	Впізнає і розрізняє слова-назви предметів	Слова, які відповідають на питання хто? що? (іменники). Предметне і абстрактне значення. Число іменників.	Загальне поняття. Назви істот (хто?), неістот (що?). Власні і загальні іменники. Відмінки іменників.	Іменники з абстрактним значенням. Іменники-сино-німи, іменники-омоніми, імен-ники-антоніми. Пряме і перено-сне значення іменників.
2	Формування навичок правопису іменників.	Правопис найуживаніших іменників.	Правопис іменників з різних тематичних груп. Правопис іменників в однині і множині.	Велика буква у власних іменниках. Правопис назв істот і неістот. Правопис відмінкових закінчень.	Правопис іменників. Вживання на письмі правильних відмінкових закінчень іменників.
3	Збагачення словника учнів новими іменниками.	Розрізняє предмет і слово. Слово як узагальню-юча форма предмета.	Робота над лексичним значенням предмета і граматичною ознакою. Виділення тематичних груп слів. Складання іменників за видовою чи родовою ознакою.	Розвиток умінь помічати незнайомі іменники, з’ясовувати їх значення. Пряме і переносне значення іменника. Багатозначність іменників. Поняття предметності.	Точне і влучне вживання синонімів, омонімів, антонімів, іменників з абстрактним значенням. Добір синонімів до поданого іменника. Розкриття значення багатозначного іменника.

Таким чином, ознайомлення молодших школярів з іменником як найбільш уживаним лексико-граматичним класом слів передбачає, по-перше, формування граматичного поняття про іменник, по-друге, формування навичок правопису відмінкових закінчень іменників, по-третє, збагачення словника учнів новими іменниками і розвиток навичок точного використання їх у мові. Відповідно до порядку вивчення іменника у початковій школі, ці завдання розв'язуються не ізольовано, а поступово і у взаємозв'язку.

РОЗДІЛ 2. Методичні передумови формування понять про іменник
на уроках рідної мови
2.1 Організація і зміст експериментального дослідження
Вивчення іменника в початкових класах сприяє розвиткові логічного мислення дітей, мови, усвідомлення граматичних категорій (роду, числа, відмінка), формує навички свідомого вживання різних граматичних форм в усному і писемному мовленні школярів.
Експериментальне дослідження особливостей усвідомлення поняття іменника у початкових класах мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у два етапи. На першому (теоретичному) етапі (2006–2007 навчальний рік) була визначена галузь і проблема дослідження, вивчалася педагогічна і методична література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів, формулювалися гіпотеза і завдання дослідження.
Експериментальний етап дослідження (2007–2008 навчальний рік) був спрямований на визначення ефективності запропонованої системи роботи із усвідомлення поняття іменника у початкових класах на уроках рідної мови.
Експериментальне навчання за пропонованими нами науковими та методичними положеннями здійснювалося на формуючому та перевірялось на теоретико-узагальнюючому етапах дослідження, де основна увага була звернена на аналіз та узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з’ясування подальших перспектив пропонованої системи роботи.
Експериментальним дослідженням було охоплено 18 учнів експериментального і 20 учні контрольного класів ЗОШ І-ІІІ ступенів _________________ району ____________________ області.
При визначенні й формуванні системи експериментальних завдань ми враховували, що теоретичних відомостей з лексики учні початкових класів не отримують (це програмовий матеріал наступних класів), а словник збагачують практичними вправами у зв'язку з засвоєнням знань за програмою 1—4 класів з усіх дисциплін, а особливо з української мови. Тому словникова робота на матеріалі іменника пов'язувалася з усією системою навчання дітей у школі. Учні засвоюють лише деякі лексичні відомості, зокрема практично ознайомлюються з прямим і переносним значенням слова, багатозначністю, синонімією й антонімією. Знання, яких набувають учні, мають стати основою для подальшого удосконалення засобів вираження думок в усному і писемному мовленні.
Також у процесі проведення експериментального дослідження ми враховували, що вивчення іменника як частини мови у початковій школі насамперед спрямоване на збагачення активного і пасивного словника учнів, розвиток зв'язного мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами, уточнення значення і сфери вживання відомих слів, що позначають предмет, явище. Щоб успішно розв'язати ці завдання, вчитель повинен сам добре знати словникову систему мови і ті процеси, які в ній відбуваються.
Ми сприяли тому, щоб при усвідомленні поняття іменника молодші школярі за допомогою різних вправ переводили слова з пасивного до активного словника. Основними джерелами збагачення його були підручники з рідної мови, книжки для позакласного читання, навчальні дидактичні посібники, газети, журнали, кіно, театр, телебачення, радіо, екскурсії, спостереження за навколишнім світом, мова батьків, учителя, близьких, в оточенні яких перебувають діти.
Виходячи із необхідності усвідомлення поняття іменника у початкових класах як засобу збагачення активного словника учнів, формування уміння бачити в тексті художні засоби та використовувати їх у своєму мовленні, пропедевтичної й узагальненої роботи щодо знань з лексики, у ході словникової роботи ми працювали і над удосконаленням артикуляційних навичок. Завдання на класифікацію, вилучення зайвого, визначення спільних і відмінних ознак під час цієї роботи вчили дитину логічно мислити. Виходячи із завдань словникової роботи, ми пропонували дітям такі вправи:
1. Прочитайте колонки іменників, знайдіть пари близьких за значенням слів.
2. Прочитайте іменник. Як сказати по-іншому?
3. Прочитайте іменник. З яких слів воно утворене?
4. Прочитайте словосполучення. Утворіть з його слів нове слово.
5. Серед слів знайдіть іменник. Яке слово можна утворити з цього іменника? (Наприклад: пух – пухнастий).
6. Прочитайте іменники. Поділіть їх на дві групи. Поясніть, чому так поділили. Поділіть слова на групи, аналізуючи їх значення.
7. Серед словосполучень знайдіть і назвіть ті іменники, які вжиті в переносному значенні. Поясніть свою думку.
Прагнучи виховати учнів високоосвіченими людьми, які вільно володіють усним і писемним мовленням, ми будували уроки рідної мови у тісному зв'язку з уроками читання. Важливим видом роботи над текстом як граматичною категорією було виконання вправ на розвиток орфографічної пильності, засвоєння теоретичних знань з мови, яке базується на читанні з граматичним завданням.
1. Знайти слово на задане правило.
2. Знайти словосполучення прикметник + іменник. Скласти словесний малюнок, використавши знайдені словосполучення.
3. Знаходження іменників, які передають певні почуття (до чогось закликають).
4. Читання і знаходження споріднених іменників.
5. Читання з виписуванням іменників до практичного словника.
Вправи на визначення образної та смислової ролі іменника практично переконували дітей в тому, що в текстах випадкових слів не буває — кожне слово використане з певним смисловим художнім навантаженням. Вони мали значний великий вплив на розвиток у дітей образної уяви, асоціативного мислення, естетичного смаку, емоційного сприйняття прочитаного; збуджували інтерес до уроків рідної мови.
1. Знаходження в тексті епітетів, порівнянь, метафор (без уживання термінів). Пояснення їх використання.
2. Знайдіть і прочитайте текст-опис. Назвіть у ньому слова, які позначають назви предметів. Яку роль вони відіграють в описі?
3. Прочитайте, які слова передають імена людей. До якої частини мови належать ці слова?
4. Знаходження в реченні (тексті) слів, ужитих у переносному значенні. Пояснення необхідності використання іменника у прочитаному уривку.
5. Заміна поданих висловів словами (іменниками) тексту.
6. Добір іменників, близьких за значенням до поданих. Як по-іншому можна сказати? Чому саме таке слово використав автор?
7. Читання і знаходження слів, за допомогою яких автор показує своє ставлення до зображуваного.
8. Пояснення доцільності використання образного слова-іменника, вислову у словесній картині.
9. Порівняння, образних висловів, використаних на початку і в кінці твору, які називають, описують одне і те ж явище (предмет, істоту).
10. Знаходження іменника, який найчастіше повторюється у творі. Для чого його використав автор?
11. Визначити, який настрій передають дані слова-іменники. Що хотів підкреслити цим автор?
12. Які слова передають любов до людей (інші почуття)?
Роботу над словом можна було вважати ефективною, якщо учень використав його з таким значенням у власному мовленні – усному чи писемному.
Важливим напрямком збагачення словникового запасу молодших школярів була робота із пояснення походження (етимології) слів-іменників. Ми виходили з положення, що розуміти походження слова і вміти його пояснювати — основа розвитку як пізнавального інтересу до рідної мови, так і зв'язного мовлення.
Вправи з етимології слів не передбачаються програмою, проте аналіз змісту підручників з читання й мови виявив значну кількість лексики, походження якої можна легко пояснити учням. Зрозуміло, що молодші школярі самостійно не можуть виконувати етимологічний аналіз слів, якщо у них не сформувати інтерес до таких завдань. При цьому, як засвідчує експериментальне дослідження, в початкових класах на уроках читання досить ефективно цю роботу проводити за такими напрямками:
1. Учитель розповідає про походження певного слова, яке трапляється у змісті навчання на уроках рідної мови, читання, інших навчальних предметів.
2. В учнів тривалими вправами виробляється уміння пояснювати походження слів, у яких містяться «підказування» у допоміжному матеріалі з рідної мови — малюнках, загадках, віршах, коротеньких описах, уривках з казок та легенд і т.п.
У процесі експериментального дослідження ми використовували спеціально розроблений тематичний словничок незнайомих чи малознайомих слів в системі вправ, які стимулюють пізнавальний інтерес під час уроків рідної мови.
І. Вправи, розраховані на пояснення походження іменників учителем.
Виконуючи такі вправи, ми намагалися доступно й цікаво пояснити походження слів. Розповідь не була тривалою. Щоб зацікавити
учнів, ми використовували загадки, ілюстрації, предмети, про які йдеться.
Наприклад:
1 Велосипед.
— Діти! Відгадаймо загадку:
Натискаю на педалі — їду далі, далі, далі.
Іду швидко я вперед,
Мчиться мій… (велосипед).
А чи знаєте ви, що слова швидкий і велосипед родичі? Слово велосипед утворилось від латинського велокс, що означає швидкий, і педис — нога. Разом — швидконіг. Отже, це складне слово, у якому поєднано два поняття.
2. Дятел.
— Діти, спробуйте відгадати ще одну загадку:
Вірно людям я служу — їм дерева стережу.
Дзьоб міцний і гострий маю,
Шкідників ним добуваю.
—Хто ж це такий?
—Так, це дятел.
А назва його походить від слов'янського слова, яке означало той, що довбає. А чому його так називають, ви, певно, вже здогадалися. Птах тому так зветься, що він довбає кору дерев — знищує шкідливих комах.
3. Ящірка.
— Подивіться на малюнок і скажіть, що це за тварина. Де можна її побачити?
Слово ящірка означає та, що швидко утікає. Як ви вважаєте, чи правильно її назвали ?
II. Вправи на розуміння етимології слів за допоміжним матеріалом.
Цей тип вправ містить підказку в самому матеріалі. Тут ми використовували віршовані тексти, бо, як відомо, діти люблять їх читати. Невеличкі віршовані рядки легко завчалися, і учні краще запам'ятовували походження певного слова. Інший варіант був розрахований на пояснення походження слова шляхом аналізу його окремих частин.
Такі вправи ми часто проводили у формі змагань: хто швидше розкриє таємницю походження слова. Звичайно, слушним було і використання загадок, ілюстрацій, прислів'їв. Наприклад;
1. Редиска.
— Про який овоч йдеться в загадці:
Я кругленька, червоненька,
З хвостиком тоненьким.
На городі мене рвуть.
Мене ріжуть, мене труть
І до столу подають.
Як мене з народі звуть? (Редиска).
— Послухайте, що розповіла про себе редиска:
Я у Франції вродилась,
В цілім світі полюбилась.
Означаю — корінець.
Ось і загадці кінець.
2. Соняшник.
— Серед українських назв рослин с слова настільки прозорі, що коли дібрати до них споріднені, то дуже легко можна встановити походження їх назви.
Спробуйте відгадати загадку. Яка рослина так про себе говорить?
На сонечко я схожий і сонечко люблю.
До сонця повертаю голівоньку свою.
Стою стрункий, високий, в зелених шатах я.
І золотом убрана голівонька моя. (Соняшник).
3. Січень.
—Діти, як називається перший місяць року?
—Так, січень. Про цей місяць складено багато прислів'їв. Послухайте одне з них:
Січень січе, ще й морозить, господар з лісу дрова возить.
А ось чому цей місяць назвали січнем, я вам розповім. Назва походить від старовинного слов'янського слова сікти. В цю пору давні слов'яни вирубував ліс, чагарник, готуючи землю для посіву зерна. Від основи дієслова сікти й утворився іменник січень.
Важливою умовою усвідомлення поняття іменника у початкових класах була робота, спрямована на формування умінь граматично правильно і лексично виправдано застосовувати у власному мовленні іменники для побудови зв'язних висловлювань певного типу (розповіді, описів, міркування).
Розширення й збагачення запасу слів-іменників і використання їх в усному мовленні сприяло розширенню і конкретизації словника молодших школярів, надавало висловлюванням точності та виразності.
Роботу над усвідомлення поняття іменника у початкових класах ми спрямовували головним чином на усвідомлення учнями значеннєвих відтінків, переносних значень, емоційного забарвлення, зображувальної ролі слова, що дало змогу не тільки збагатити, а й уточнити та активізувати словник молодших школярів. Процес збагачення словника молодших школярів іменниками ми умовно поділили на три етапи: пропедевтичний (збагачення словника словами-назвами предметів; аналітико-синтетичний (конструктивний) — включення слів у граматичні і лексичні вправи і мовленнєві ситуації; комунікативний (вживання слів у власних висловлюваннях).
Уже з самого початку експериментального дослідження ми систематично спрямовували роботу над усвідомлення поняття іменника у початкових класах, на вироблення вмінь правильно вживати їх у мовленні. Програмою з рідної мови в цей період передбачено практичне ознайомлення дітей зі словами-назвами предметів, формування уміння використовувати їх у мовленні Кількість даних слів достатня для спілкування, однак не повною мірою сприяє підготовці учнів до побудови власних образних висловлювань.
Ефективним засобом усвідомлення поняття іменника у початкових класах на уроках рідної мови були загадки. Робота над загадками була корисна як для розвитку мислення, так і для засвоєння нових слів та вироблення вмінь доцільно та влучно їх використовувати у власному мовленні, виробленні навичок правопису.
Для аналізу ми добирали загадки, в яких були чітко виражені істотні зовнішні та внутрішні ознаки предмета, явища. Наприклад:
Я блискуча, гостренька, маю вічко маленьке,
За собою несу довгу-довгу косу. (Голка).
Учням ми пропонували запитання, які спрямовували їх на виділення слів, що створюють уявлення про предмет.
—Які слова допомогли відгадати загадку? Назвіть їх.
—Які ознаки ще варто дібрати для опису голки?
Ефективними в розвитку словника учнів та його збагаченні іменниками були вправи на впізнавання предметів за поданими ознаками. Вони давали змогу сформувати уміння учнів систематизувати подані ознаки і знаходити предмет, який відповідає такій загальній характеристиці. Наприклад:
Великий просторий світлий чистий — ... (клас).
Червона легенька гумова — ... (кулька).
Золоте яскраве гаряче — ... (сонце).
Збагаченню словника школярів, розвитку вмінь описувати предмети, влучно висловлюватись сприяли вправи, які передбачали добір ознак до предметів.
Ефективним засобом виховання у молодших школярів любові до мови, почуття прекрасного, а загалом і розвитку словника учнів були зразки високохудожніх описів. З самого початку експерименту ми ознайомлювали учнів з такими зразками мовлення:
Лілія
У теплій прозорій воді, оточена лискучими зеленими листками, білою зіркою розпустилася лілія. Чисті білі пелюстки, ніжна золота серединка — все аж світилося вродою. Від тієї краси й саме плесо здавалося казковим, таємничим. А може, то сама водяна царівна обернулася квіткою? (Г. Симанович).
Прослуховування таких описів позитивно впливало на збагачення словника учнів, виховувало у них любов до слова, формувало уміння аналізувати лексичні засоби, вибирати для опису відповідні слова у їх лексичному різноманітті.
Наступний етап збагачення словника молодших школярів був націлений на усвідомлення учнями умінь лексично виправдано та граматично правильно використовувати слова у власному мовленні. Особливу увагу ми приділяли вправам, які допомагали учням усвідомити роль певних слів у побудові висловлювань. Пропонувалися завдання, які викликали мотивацію необхідності залучення даних слів у мовлення. Наприклад:
Прослухайте текст. Здогадайтесь, кого описано у цьому тексті.
Під кущем притаїлося ... звірятко. У нього ... вуха, ... хвіст. Тулуб вкритий .... шерстю. Воно має ... зуби.
Прослухавши текст, учні можуть дати різні варіанти відповідей (білочка, зайчик, мишка та ін.), оскільки з поданого тексту було важко дізнатися, про кого йдеться. Далі вчитель пропонував дібрати ознаки, які б характеризували зайчика. У ході колективної роботи з'явилися такі прикметники: маленьке, сіре, довгі, короткий, м'якою, гострі, міцні. Подібна аналітико-синтетична робота допомагала зрозуміти допоміжну роль слів-ознак у побудові висловлювань різних типів, взаємозв’язок частин мови у реалізації функції мовлення.
У художніх творах виявлялася образна функція слів. Для її усвідомлення учнями ми пропонували тексти, багаті яскравими лексичними формами. Обов'язковою вимогою до таких текстів була їх художня цінність, естетична та образна насиченість. Наприклад:
Ромашка
У зеленому затишному храмі, вся переплетена золотими нитями сонця, на високому гінкому стебельці росла лугова цариця — ромашка. Це, мабуть, була найпрекрасніша в світі квіточка: рівна, висока, з сумно нахиленою набік яскраво-жовтою, в білих, ніжних прозорих пелюсточках голівкою, ще й зверху прикроплена дрібною, як вістря стальної голки, росичкою. (Г.Тютюнник)
У процесі аналізу цього тексту ми звертали увагу школярів на наявні у ньому іменникові форми, за допомогою яких автор образно і досить поширено змалював ромашку. Для того, щоб переконати учнів у виражальних можливостях іменників, ми пропонували молодшим школярам додаткові завдання:
1. Вилучити з літературного тексту всі іменники, а потім порівняти одержаний текст з першоджерелом.
2. Описати будь-яку іншу квітку, не вживаючи слова-назви предметів.
Однією з важливих функцій нового слова є їх здатність конкретизувати значення того слова, з яким воно уживається, Для усвідомлення цієї функціональної властивості ми використовували таку вправу:
Порівняйте значення окремого слова і словосполучення. Вкажіть, у якому випадку значення точніше? Чому?
Молоко — гаряче молоко; спорт — зимовий спорт; телевізор — кольоровий телевізор; капелюх — солом'яний капелюх.
У ході аналізу учні розуміли, що наявність більшої кількості у словосполученні й реченні дає можливість уявити, про який саме предмет йде мова. У процесі виконання цього завдання додатково можуть бути утворені нові словосполучення: кип'ячене молоко, кисле молоко, автомобільний спорт, фетровий капелюх.
Для мовленнєвого розвитку молодших школярів важливим було вміння добирати синоніми та антоніми до виучуваного слова, доцільно вживати їх у текстах різних стилів та тематики. Систематична робота по добору ознак, близьких та протилежних за значенням, збагачувала словниковий запас учнів, привчала до точного слововживання. Сформованість уміння розрізняти відтінки в значенні слів забезпечувала правильне їх використання їх у текстах різних стилів. Виконуючи вправи із синонімами на матеріалі різних словосполучень, школярі вчилися правильно вживати їх у зв'язних висловлюваннях. Наведемо приклад вправи:
До поданих ознак доберіть схожі слова.
Міцний (сон, дружба, організм, людини.).
На початковому етапі ми додатково пропонували слова для довідок та зразок, як наприклад:
Сон (який?) міцний — сон (який?) глибокий.
Слова для довідок: здоровий, глибокий, вірний, дужий, сильний.
У ході виконання вправи вчитель звертав увагу дітей на різноманітність синонімічних пар (залежно від змісту словосполучень):
міцна дружба — вірна дружба;
міцний організм — здоровий організм;
міцна людина — сильна (дужа) людина.
У подальшій роботі виконання подібних вправ відбувалося без залучення довідкового словника, що змушувало школярів самостійно добирати ознаки, синонімічні до даних. Це активізувало словник учнів, сприяло розвитку уміння осмислено добирати ознаки.
Позбутися одноманітності в передачі думок допомагали вправи із застосуванням слів, ужитих у прямому та переносному значенні. Ці вправи ми планували у такий спосіб, щоб активізувати словник дітей, вчити їх добирати найвлучніші вислови у власному мовленні,

У системі вправ із збагачення й уточнення словника іменниками найважливіше місце належало словниково-стилістичним. Сюди входили завдання на уточнення слів шляхом встановлення зв'язку їх з відповідними поняттями (показ малюнків, пояснення, аналіз, читання текстів, які допомагали краще розуміти слова): робота з синонімами, антонімами, багатозначність слів (без називання термінів), аналіз засобів виразності мови.
Значне місце відводилося також вправам, які допомагали розширити й уточнити словник-дітей. Значення невідомих слів, що траплялися в текстах, обов'язково пояснювалися, причому робилося це й на інших уроках.
Для досягнення кінцевої мети — розвитку образного усного мовлення — ми розв’язували такі навчальні завдання: розширити і поглибити знання учнів про слова-назви, — викликати інтерес до роботи над словом, почуття гордості за рідну мову; формувати ініціативу й самостійність, оперувати словом у мовленнєвій діяльності; розвивати дитячу уяву, фантазію; виховувати вольові якості, вміння долати труднощі під час опрацювання слів, прагнення вдосконалювати образну літературну мову, спостережливість, кмітливість; формувати навички приязного, ввічливого спілкування з ровесниками; удосконалювати вміння переносити знання, здобуті на уроці, в нові умови; застосовувати на уроці знання, набуті самостійно.
Вирішуючи ці питання на уроках читання, ми збагачували мовлення учнів кількісно, тобто поповнювали їхній активний словник. При цьому вдосконалювали його і якісно, дбаючи про найточніше вживання слів, виразність думки.
Перед тим, як засвоювати синоніми, ми аналізували лексику підручників з читання, враховуючи дидактичні принципи навчання. Учні усвідомлювали, що синоніми (слова, близькі за змістом) збагачували словниковий запас учнів, допомагали уникати повторення одного й того ж слова в реченні, робили мовлення більш точним, виразним, емоційно забарвленим. Тому в словниковій роботі на уроках читання значне місце займали вправи з синонімами (без повідомлення цього терміна учням початкових класів). Ми використовували такі типи вправ:
1. Відшукування синонімічних груп у тексті.
2. Добір слів, близьких за значенням.
3. Пояснення синонімів.
4- Аналіз емоційних синонімічних слів.
5. Вписування у речення синонімів, доданих у кінці вправи.
6. Складання речень з поданими синонімами.
7. Заміна невдалих, невідповідних для певного тексту слів або тих, що повторюються.
Програма з української мови для початкових класів передбачає вивчення й антонімів — слів, що мають протилежні значення. У зв’язку з цим на уроках читання ми використовували такі вправи:
1. До поданих слів добирати інші з протилежним значенням.
2. З поданих дібрати слова з протилежним значенням.
Найефективнішими виявилися вправи на вживання антонімів у роботі над зв'язним текстом. Так, працюючи над уривком художнього тексту за оповіданням Ю.Збанацького «Щедра осінь», ми пропонували учням знайти в оповіданні слова з протилежним значенням: вечори — ранки, день — ніч; з оповідання «Відліт птахів» проаналізувати речення «Старі й бувалі птахи вчили молодих; Дні стали короткі, а ночі довгі» з точки наявності у них слів з протилежним значенням.
Молодші школярі практично ознайомлювалися і з багатозначними словами з читанок, у повсякденному мовленні (легка сумка, легка задача, легка хода). Основний методичний прийом роботи над різними значеннями одного слова полягав у спостереженні за ним у різних реченнях. Для цього використовувалися тексти оповідань, вправ, які є в підручниках з читання, а також спеціально дібрані речення чи словосполучення.
Одним із способів ознайомлення з багатозначністю слів було виконання вправ на вживання їх у прямому й переносному значенні.
1. Пояснення прямого й переносного значення слів: залізний цвях — залізна людина; солодкі цукерки — солодкі слова; гарячий чай — гаряче серце; світла ніч — світлий погляд.
2.Добір із тексту слів з переносним значенням і вживання їх у прямому (Хвилі грають — грають у м'яча).
Проводячи підготовчу роботу до опису ілюстрації, використовувалися такі прийоми:
1. Добір образних слів до предметів, зображених на малюнку (картині), Так, для опису картини «Весною в полі» учні, розглядаючи її, добирали образні слова і вислови з прочитаних оповідань: сонце ясне, тепле, приязне; поле — це безкрає море, поле розіслало зелений килим: голос жайворонка — як срібний дзвіночок і на ланах грає сонячна хвиля.
2. Додавання до певної частини речення порівняння: міцний, як дуб: в нього очі, наче волошки в житі тощо.
Зацікавлене спостереження над мовою в художніх творах, добір слів-назв предметів викликають у дітей бажання опанувати словникове багатство мови.
Ще одним видом вправ на усвідомлення поняття іменника у початкових класах були логічні вправи, що сприяли розвиткові мислення, збагачення й систематизації дитячого словника. Вони широко застосовуються в усіх початкових класах. Тематика логічних вправ залежала переважно від матеріалу підручника рідної мови. Також використовувалися натуральні предмети і сюжетні малюнки, таблиці, картки зі словами чи зв'язним текстом.
Найбільш вживаними були такі види словниково-логічних вправ:
1.                Називання предметів: хто це? що це?
2.                Групування предметів за загальними родовими ознаками: свійські й дикі тварини, риби, квіти, одяг, взуття, меблі тощо.
3.                Добір до назв однорідних предметів слова, яке означає родове поняття: ластівка, горобець, сорока, синиця – це (птахи).
4.                                                        Добір слів, що означають вид поняття, до узагальнювальних: меблі – стіл, диван...; посуд – чашка… .
5.                Поділ предмета на складові частини: дерево: корінь, стовбур, листя...; будинок: двері, стіни, вікна…
6.                Складання елементарних логічних визначень: мак — це квітка: яблуня – фруктове дерево.
Виконуючи такі завдання, школярі навчалися елементарної класифікації (групування) слів, порівняння предметів і явища, встановлювати на основі цього схожість і різницю, ніж ними. Логічні вправи допомагали дітям правильно співвідносити родові і видові поняття, визначати правильний зв'язок між предметом і словом, яке позначає його.
Програма з української мови передбачає в кожному класі вивчення слів, вимову і правопис яких слід пам'ятати. До кожного з них ми розробили методичний комплекс, який складався з малюнка і картки. Передусім показувалося і називалося зображення, пояснювалося лексичне значення слова, а потім зосереджувалася на ньому увага дітей. Пропонувалося чітко повторити його хором, двом-трьом учням окремо, вимову запам'ятати. На спеціальній дошці («Запам'ятай правопис цих слів») прикріплювався малюнок, під ним робився напис, ставився знак наголосу. На уроках рідної мови зверталася увага школярів на правопис. Малюнок і напис на деякий час залишався на дошці, щоб діти краще запам'ятали. Після цього вони успішно створювали і практично використовували словосполучення з новим словом.
Для усвідомлення поняття іменника у початкових класах, розвитку, збагачення і активізації словника кожний учень вів рукописний словник. У процесі запису слів молодші школярі краще запам’ятовували нові слова.
Отже, усвідомлення поняття іменника у початкових класах є одним з найефективніших засобів розвитку мовлення, збагачення, уточнення й активізації словникового запасу школярів, підвищення їхньої лексичної та мовної грамотності.
2.2 Перевірка експериментального дослідження
Метою педагогічного експерименту було виявлення ефективності використання пропонованих вправ та завдань для уточнення, збагачення та активізації словникового запасу молодших школярів засобами іменника. Якість сформованих знань, умінь і навичок порівнювалася із відповідними навичками і вміннями учнів контрольного класу.
Ми виходили із припущення, що серед різноманітних вправ, які використовуються вчителем з метою піднесення мовленнєвої культури школярів, помітне місце повинні посідати словникові вправи. Такі вправи спрямовані на розширення словника учнів, а також на вироблення у них уміння вибирати із свого словникового запасу для висловлення думки ті слова, які найбільше відповідають змісту висловлювання. У процесі виконання словникових вправ перед дітьми, з одного боку, розкривається багатство рідної мови, а з другого — діти вчаться вживати ці слова у своєму мовленні.
Словникові вправи ми класифікували за такими критеріями:
І. За дидактичною метою. Вправи, які використовувалися вчитель під час роботи над іменником, були спрямовані на усвідомлення школярами функції іменника у мовленні. З огляду на це ми розрізняли:
а) Вправи, розраховані на пояснення значення іменників:
— Пояснити значення слова клас у такому тексті:
…Класи знають футболісти, і пілоти, й хокеїсти.
Клас каюти визначають, і у класи діти грають.
Значень слова клас багато:
Перше — це шкільна кімната,
Друге — група школярів, підлітків чи малюків.
Клас об'єднує людей…
— Визначити спочатку слова, вжиті в прямому, а потім у переносному значенні:
Ще сонно диха тихий сад,
Ще сплять навколо квіти.
Ще не прокинулась роса спить чоловік, і діти. (А. Костецький).
— Прочитати речення, пояснити значення підкреслених слів:
Соняшник за тином голову схилив (В. Сосюра).
Голова розпочав шкільні збори.
— Відгадати загадку, пояснити, які предмети названі словом-відгадкою:
Зрізаю я траву, колосся; в дівчат я сплетена з волосся;
А ще я суші довга стрічка, що забігає в море, річку.
б) Вправи, розраховані на формування навичок уживання іменників у власному мовленні, наприклад: скласти речення з різними значеннями багатозначного слова (наприклад, машина, голка).
II. За характером розумових операцій, які здійснюють учні під час роботи зі словом, слід розрізняти:
а) Аналітичні вправи (аналіз текстів: визначення невідомих іменників, уточнення відтінків значення слів, з'ясування мети вживання того чи іншого слова тощо). Наприклад: прочитати вірш Г. Бойка. Користуючись довідкою, пояснити значення виділених слів:
Хто кричав?
Йшов з лікарні Гнат селом, а дружки й спитали:
Що, брат, боляче було, коли зуби рвали?
Ні,— хлопчина їм сказав,— Не дуже боліло...
А чого ж то ти горлав в лікаря щосили?
Так тож лікар заволав, бо я став брикаться,
Йому щипці поламав, і... вкусив за пальця.
б) Синтетичні вправи (складання речень із словом, вжитим у певному значенні, дописування речень, виконання різних творчих вправ). Наприклад: дібрати синоніми до слова нероба, виправити речення, використовуючи синоніми: Ледар усе життя ледарює. Тільки нероба нічого не робить.
3. Вправи на порівняння текстів чи речень, у яких відбувалася заміна одних слів на інші (усунення недоречних повторювань, уживання емоційно забарвленої і образної лексики тощо).
III. За ступенем самостійності у виконанні ми розрізняли вправи:
а) Розраховані на спостереження за вживанням і значенням окремих іменників у готових реченнях чи текстах: пояснити значення прислів'їв або відгадати загадку і виписати антоніми парами.
б) Конструктивні вправи (складання словосполучень із поданих слів, введення в речення антонімів, заміна одних слів іншими тощо). Наприклад: доповнити речення порівняннями (наприклад: Усе було вкрите білим снігом, мов ...).
в) Творчі вправи (складання словосполучень, речень із потрібним словом, розповідей за опорними словами тощо). Наприклад:
·      скласти кілька словосполучень з багатозначними словами (за вибором учнів);
·      скласти текст, використовуючи дані вчителем слова чи словосполучення: Київ, столиця України, місто-герой.
За формою виконання ми використовували такі словникові вправи: усні і письмові.
Дані критерії розпізнавання словникових вправ дали змогу охарактеризувати не різні вправи, а кожну. Зокрема, вправа «Прочитати твір. Назвати в ньому слова, вжиті в переносному значенні» є за дидактичною метою вправою на пояснення значення слів; за характером розумових операцій — аналітичною; за ступенем самостійності — на спостереження за вживанням і значенням слова в тексті; за формою виконання усною.
Відповідно до даних типів вправ ми побудували систему контрольних завдань, спрямованих на визначення рівня сформованості таких якостей словникового запасу учнів, як його уточнення, збагачення та активізацію, тобто специфічних умінь, від сформованості яких залежить сукупно уточнений, активізований та збагачений словниковий запас молодших школярів:
1. Уміння усвідомлювати молодшими школярами функції слова у мовленні – складається із таких мікровмінь:
§     пояснити значення іменника у даному тексті;
§     визначити спочатку іменники, вжиті в прямому, а потім у переносному значенні;
§     прочитати речення, пояснити значення підкреслених іменників;
§     відгадати загадку, пояснити, які предмети названі іменником-відгадкою;
§     скласти речення з різними значеннями багатозначного іменника;
§     скласти речення з кількома словосполученнями;
§     описати два предмети, використовуючи антоніми.
2. Уміння здійснювати аналітико-синтетичну діяльність під час роботи зі словом – складається із таких мікровмінь:
§     визначити невідомі іменники;
§     уточнити відтінок значення іменника;
§     з'ясувати мету вживання того чи іншого іменника;
§     скласти речення із іменником, вжитим у певному значенні;
§     дописати речення, доповнивши його іменниками;
§     виконати різні творчі вправи;
§     порівняти тексти чи речення, у яких відбулася заміна одних іменників на інші;
§     усунути недоречні повторення іменників;
§     вживати емоційно забарвлену і образну лексику.
3. Уміння самостійно вживати засвоєні слова у власному мовленні – складається із таких мікровмінь:
§     спостерігати за вживанням і значенням окремих іменників у готових реченнях чи текстах;
§     пояснити значення прислів'їв або відгадати загадку;
§     складати словосполучень із поданих іменників;
§     вводити в речення антоніми;
§     замінювати одні іменники іншими;
§     складати словосполучення, речення із потрібним іменником;
§     складати розповіді за опорними іменниками;
§     складати словосполучення з багатозначними іменниками;
§     складати текст, використовуючи задані слова чи словосполучення.
За сформованістю даних умінь визначено три рівні сформованості словникового запасу школярів за ознаками точності, активізації, багатства:
1. Високий – учень правильно вживає іменники в усному і письмовому мовленні, не допускає тавтології, усвідомлює та практично використовує функції іменника у мовленні, здійснює аналітико-синтетичну діяльність під час роботи з іменником, самостійно і точно вживає засвоєні слова у власному мовленні, розуміє смисл слів, не припускається помилок у їх вживанні, а якщо й припускається, то тут же самостійно їх виправляє.
2. Середній – на відміну від учня з високим рівнем розвитку даних умінь, припускається двох-трьох помилок при опрацюванні словника у невеликому тексті і виправляє допущені помилки або самостійно, після деяких роздумів, або після вказівки вчителя. Не досить самостійно вживає засвоєні іменники у власному мовленні, його словник потребує активізації.
3. Низький – учень при використанні засвоєних іменників у невеликому тексті помиляється більше трьох разів, не в змозі самостійно виправити свої помилки, а також неправильно усвідомлює функції іменника у мовленні. Словник бідний, потребує активізації та збагачення. Учень не здатний виправити помилки навіть з допомогою педагога.
Як показали результати експерименту, відповідні уміння і навички, сформовані на основі використання певних вправ і завдань, краще розвинені в учнів експериментального класу, ніж в контрольного. Дані результати представлені у таблицях 2–4.
Таблиця 2
Сформованість умінь усвідомлювати функції іменника у мовленні в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п	УМІННЯ	Контрольний клас	Експериментальний клас
1	пояснити значення іменника у даному тексті	81%	95%
2	визначити спочатку іменники, вжиті в прямому, а потім у переносному значенні	79%	92%
3	прочитати речення, пояснити значення підкреслених іменників	77%	91%
4	відгадати загадку, пояснити, які предмети названі словом-відгадкою	82%	93%
5	скласти речення з різними значеннями багатозначного іменника	71%	87%
6	скласти речення з кількома словосполученнями	81%	92%
7	описати два предмети, використовуючи антоніми	86%	91%

Таблиця 3
Сформованість умінь здійснювати аналітико-синтетичну діяльність під час роботи з іменником в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п	УМІННЯ	Контрольний клас	Експериментальний клас
1	§     визначити невідомі слова	78%	91%
2	уточнити відтінок значення слова	77%	89%
3	з'ясувати мету вживання того чи іншого слова	81%	90%
4	скласти речення із словом, вжитим у певному значенні	79%	82%
5	дописати речення	88%	96%
6	виконати різні творчі вправи	83%	91%
7	порівняти тексти чи речення, у яких відбулася заміна одних слів на інші	76%	83%
8	усунути недоречні повторення	74%	86%
9	вживати емоційно забарвлену і образну лексику	81%	93%

Таблиця 4
Сформованість умінь самостійно вживати засвоєні іменники у власному мовленні в учнів контрольного та експериментального класів

№ п/п	УМІННЯ	Контрольний клас	Експериментальний клас
1	спостерігати за вживанням і значенням окремих іменників у готових реченнях чи текстах	79%	89%
2	пояснити значення прислів'їв або відгадати загадку	82%	91%
3	складати словосполучень з поданих іменників	83%	90%
4	вводити в речення антоніми	78%	89%
5	замінювати одні іменники іншими	80%	89%
6	складати словосполучення, речення із потрібним іменником	76%	92%
7	складати розповіді за опорними іменниками	83%	92%
8	складати словосполучення з багатозначними іменниками	76%	84%
9	складати текст, використовуючи задані слова чи словосполучення	84%	96%

Отже, робота, яка проводилася нами в експериментальному класі, позитивно вплинула на підвищення якості знань і вмінь молодших школярів у галузі уточнення, активізації та збагачення іменниками їх словникового запасу. Так, учні експериментального класу значно краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного. Одержані результати сформованості мовленнєвих умінь і навичок в учнів експериментального класу та їх порівняння із початковим етапом експерименту та із сформованістю даних умінь в учнів контрольного класу подані на діаграмах 1, 2.
Таким чином, ми отримали результати, які підтвердили ефективність нашого припущення. Із 18 учнів експериментального класу 6 школярів продемонстрували високий рівень аналізованих умінь, 10 – середній і 2 – низький. У контрольному класі (20 учнів) високий рівень визначення даних умінь мали 3 учні, середній – 11 і низький – 6 школярів. Порівняно з початком експериментального дослідження (вересень 2006 року), коли проводився перший етап експерименту, показники сформованості читацьких умінь зросли в обох класах (первинний рівень – 11% і 12%), але в експериментальному класі він виявився значно вищим (відповідно 91% і 82% – див. діагр. 1) завдяки використанню різноманітних типів вправ, спрямованих на уточнення, активізацію та збагачення словникового запасу молодших школярів. Отримані дані представлені на діагр. 2.

Діаграма 1
Загальний рівень сформованості словника учнів в експериментальному та контрольному класах на початку та у кінці експерименту
\s
Діаграма 2
Характеристика рівнів сформованості словника учнів в експериментальному та контрольному класах у кінці експерименту
\s
На формуючому і особливо на теоретико-узагальнюючому етапі експериментального дослідження стало очевидним, що у процесі цілеспрямованого використання системи пропонованих вправ і завдань в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку словникових умінь і навичок, тобто ми отримали результати, які свідчать про ефективність даного напрямку роботи.
Проведення експериментального дослідження дало змогу оцінити ефективність використання пропонованої системи вправ та завдань і простежити динаміку процесу удосконалення, збагачення й уточнення словникового запасу школярів порівняно з навчанням дітей в контрольному класі. Таким чином, цілеспрямоване і систематичне використання пропонованих вправ і завдань, пов’язаних з опрацюванням іменника на уроках рідної мови, здатне забезпечити оптимальне уточнення, активізацію та збагачення словникового запасу у молодших школярів.

ВИСНОВКИ
1. Вивчення іменника знаменує собою початок знайомства з частинами мови. Іменник – найбільш уживаний учнями лексико-граматичний клас слів. Вивчення іменника в початкових класах передбачає, по-перше, формування граматичного поняття про іменник, по-друге, формування навичок правопису відмінкових закінчень іменників, по-третє, збагачення словника учнів новими іменниками і розвиток навичок точного використання їх у мові. Ці завдання розв'язуються не ізольовано, а у взаємозв'язку. Лексичні і граматичні ознаки іменника досить складні, а тому вивчення цієї частини мови вимагає поступового накопичення конкретного матеріалу для узагальнення знань про іменник як частину мови.
2. Формування у молодших школярів граматичного поняття «іменник» складається з кількох етапів: 1) підготовчий, який збігається з періодом навчання грамоти, коли підготовка учнів до усвідомлення поняття «іменник» передбачає навчання розрізняти предмет і його назву, розвиток уміння класифікувати слова за певною смисловою ознакою; 2) на другому етапі відбувається ознайомлення учнів із граматичними ознаками слів у єдності з їх смисловим значенням і закріплення їх у терміні «іменник». Ця робота потребує від учня більш високого ступеня узагальнення, ніж це було на підготовчому етапі; 3) на третьому етапі поглиблюються знання про смислове значення іменників, засвоєння форм роду, числа, підготовці до усвідомлення відмінків, розширенні знань про власні і загальні назви;  4) четвертий етап передбачає формування уміння відмінювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висловлення думок і правильно писати відмінкові закінчення.
3. Комплексний підхід до формування граматичного поняття «іменник» сприяє успішному виробленню свідомих граматичних умінь та навичок, поповненню словникового запасу учнів, умінню правильно писати й використовувати іменники у зв'язному мовленні. Згідно цього молодші школярі ознайомлюються з родами, відмінками і числами іменників. Завдяки такій роботі діти вчаться чітко мислити, оволодівати логічними відношеннями, сприймати знання у певній системі.
4. Джерелами збагачення словникового запасу учнів початкових класів іменниками є навколишня дійсність, навчальний процес, ілюстративний матеріал підручників, наочні посібники, технічні засоби і т. ін. Протягом перших років навчання мовлення дітей на уроці здійснюється у межах досить широкого кола тематичних груп. У цей період словниковий запас молодших школярів активно поповнюється іменниковими формами, засвоєними під час читання, а самі висловлювання стають більш повними, емоційними, яскравими.
5. Значне місце на уроках рідної мови відводиться вправам, які допомагають розширити й уточнити словник дітей, збагатити його іменниками. Значення невідомих іменників, що трапляються в текстах, обов’язково слід пояснювати, формуючи в учнів відповідні уявлення й поняття. Також слід виробляти в учнів уміння добирати ті слова, якими можна найточніше, найяскравіше, образно висловити думку. З перших днів навчання дитини у школі необхідно повсякденно працювати над словом, пояснювати різні його значення, добирати синоніми, вводити слова в речення, виявляти синоніми в ілюстративному матеріалі і т. ін. Вирішуючи ці завдання на уроках читання, вчитель збагачує мовлення учнів кількісно, тобто поповнює їхній активний словник іменниками.
6. Словникова робота в школі спрямована на збагачення активного і пасивного словника учнів, розвиток зв'язного мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами, уточнення значення і сфери вживання відомих слів. Словникові вправи повинні проводитися у зв'язку із заняттями з читання, граматики й правопису і включатися як органічна частина цих занять в уроки української мови. Словникова робота в початкових класах розпочинається з ознайомлення із словом і його значенням. У поясненні значення слова необхідно керуватися загально дидактичним принципом наступності, методичними настановами, спрямованими на підвищення рівня самостійності і пізнавальної активності школярів. Завдання вчителя у проведенні словникової роботи полягає в тому, щоб школярі правильно сприйняли незнайомий іменник в тексті, зрозуміли це слово з усіма його відтінками, засвоїли і закріпили у процесі виконання різних вправ і вжили його самостійно в потрібній ситуації.
7. У процесі експериментального дослідження ми використовували кілька способів і прийомів пояснення значення іменників, серед яких найефективнішими були: демонстрація предмета чи малюнка; використання контексту; найпростіший словотворчий аналіз; тлумачення слів. Кожен спосіб реалізовувався одним чи декількома прийомами.
8. Ми провели формуюче експериментальне дослідження, спрямоване на уточнення, збагачення і активізації словникового запасу молодших школярів засобами іменника. Його результативність перевірялася на теоретико-узагальнюючому етапі. Розширення й збагачення запасу іменників і використання їх в усному мовленні сприяло розширенню і конкретизації словника молодших школярів, надавало висловлюванням точності та виразності. Словникова робота на уроках рідної мови стала одним з найефективніших засобів розвитку мовлення, збагачення, уточнення, активізації словникового запасу школярів, підвищення їхньої лексичної грамотності, що стало показником реалізації завдань дослідження і підтвердженням висунутого припущення.
9. Робота, яка проводилася в експериментальному класі, позитивно вплинула на підвищення якості знань і вмінь молодших школярів у галузі уточнення, активізації та збагачення їх словникового запасу іменниками. Отже, вивчення іменника в початкових класах сприяє розвитку логічного мислення дітей, забезпечує розуміння функції цієї частини мови, усвідомлення ряду граматичних категорій (роду, числа, відмінка), свідоме вживання різних граматичних форм в усному й писемному мовленні школярів, розвиває і збагачує словниковий запас молодших школярів.
Наше дослідження не вичерпує повноту окресленої проблеми. Потребує вивчення питання взаємозв’язків іменника з іншими частинами мови як засобу збагачення словникового запасу молодших школярів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1.                 Абрамова Е.В. Подготовка студентов к работе по формированию языковых понятий у младших школьников // Начальная школа. – 1989. – №11. – С. 65-67.
2.                 Бадер В. Класифікація помилок у мовленні молодших школярів // Рідна школа. – 1999. – №9. – С. 53-55.
3.                 Бадер В.І. Удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів // Педагогіка і психологія. – 1998. – №4. – С. 31-36.
4.                 Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. – М.: Учпедиз, 1955. – 83 с.
5.                 Безпояско О.К. та ін. Граматика української мови: Морфологія: Підручник. – К.: Либідь, 1993.
6.                 Безрукова І. Збагачення українського мовлення першокласників засобами дитячої народної поетичної творчості // Поч.школа.- 1998.- № 10.- С. 45-48.
7.                 Бих І. Мовно-мовленнєвий розвиток учнів початкових класів як необхідна умова успішного навчання // Магістр. – 2005. – Вип.1. – С. 95–98.
8.                 Біденко В. Творча робота школярів на уроках мови // Початкова школа. — 1997. - № 7. - С. 48-51.
9.                 Білецька М.А. Українська мова в 2 класі чотирирічної початкової школи. – К.: Основи, 1997. – 127 с.
10.            Блохина Г.В. Работа с синонимами в начальных классах // Начальная школа. – 1997. – №12. – С. 36-41.
11.            Богуш А.М. Методика навчання української мови у дошкільних закладах. – К.: Вища школа, 1993. – 328 с.
12.            Бондаренко А.А. Работа над ударением в начальных классах // Нач. школа, 1989. – №2. – С. 18-21.
13.            Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
14.            Бурмистрова Л. Сказки про страну словографию // Семья и школа. – 1991. – №8. – С. 44-46.
15.            Бутузова И.Д. Лексическая работа на уроках чтения // Начальная школа. – 1992. – №2. – С. 14-19.
16.            Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Поч. школа. – 1991. – №2. – С. 28-31.
17.            Варзацька Л.О. У пошуках концепції початкового курсу рідної мови // Початкова школа. - 1990. - № 9. - С. 12-15.
18.            Вашуленко М.С. Навчання української мови в 2 класі // Початкова школа. – 2003. – №1. – С. 42–46.
19.            Вашуленко М. С. Державний освітній стандарт з української мови (початкова ланка) // Початкова школа. — 1997. - № 2. - С.2-5.
20.            Вашуленко М.С. До вивчення української мови у 3 класі // Початкова школа. - 1988. - № 6. - С. 9-14.
21.            Вашуленко М.С. Орфоепія і орфографія в 1-3 класах. – К.: Рад. школа, 1982. – 104 с.
22.            Вихованець І.Р. Теоретична морфологія української мови. – К.: Пульсари, 2004. – 398 с.
23.            Вихованець І.Р. Частини мови в семантико-граматичному аспекті. - Київ: Либідь, 1989. – 236 с.
24.            Волох О.Т. та ін. Сучасна українська літературна мова. Морфологія. Синтаксис. – 2-е видання, перероблене і доповнене: Підручник / Волох О.Т., Чемерисов М.Т., Чернов С.І. – К.: Вища школа, 1989.