Что же касается исторического образования, то оно должно было помогать формированию у школьников таких навыков, как умение самостоятельно работать над политической книгой, газетой, источниками, документами, картами, таблицами. Все это считалось важным для подготовки молодежи к жизни, общественно-политической деятельности и к дальнейшему самообразованию. Советская школа должна была дать полезные знания, отражающие закономерности объективного мира.
Большое значение для развития исторического образования исследуемого периода имел закон о перестройке школы и последовавшее обсуждение проектов усовершенствования обучения истории. НИИ методов обучения АПН РСФСР разработал 2 варианта построения нового учебного плана по истории 8-летней и средней школе:
1.              изучать в 5-8 классах элементарный курс истории СССР с краткими сведениями из истории зарубежных стран, а в 9-11 классах - систематический курс истории СССР и все курсы всеобщей истории, при этом главное внимание сосредоточивалось на изучении новой истории зарубежных стран;
2.              в 5-6 классах - история Древнего мира и Средних веков, в 7 и 8 кл. – история СССР, Новую и Новейшую историю зарубежных стран, а 9-11 классах - систематические курсы Новой и Новейшей истории и систематический курс Истории СССР.
Эти варианты долго обсуждались, но все участники обсуждения признали, что недопустимо выпускать учащихся 8-летней школы со знанием истории Древнего мира и Средневековья, но без знания важнейших факторов зарубежной истории периода капитализма и с крайне ограниченными сведениями по Отечественной истории.
Итогом дискуссий стало Постановление ЦК КПСС и Совета министров об историческом образовании определившее следующий порядок изучения этих предметов:
в 4 классе – эпизодические рассказы из истории СССР;
в 5 кл. – элементарный курс истории древнего мира;
в 6 кл. – элементарный курс истории средних веков;
в 7-8 кл. – элементарный курс истории СССР с важнейшими сведениями об общественном и государственном устройстве Советского государства, а также сведениями из новой и новейшей истории зарубежных стран;
в 9-11 кл. – систематический курс истории СССР и систематический курс Новой и Новейшей истории зарубежных стран. Кроме того, в 11 кл. должна была изучаться Конституция СССР со сведениями из гражданского, уголовного, трудового и др. отраслей права и основными положениями Конституции союзной республики[21].
Установленный порядок изучения истории в школах обеспечивал молодежи, оканчивающей 8-ми летнюю школу, минимум знаний по истории Родины и давало возможность подготовить ее к изучению на втором этапе среднего образования систематических курсов истории СССР, новой и новейшей истории зарубежных стран, а также Конституции СССР с основами советского права.
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР точно определялся характер и место каждого исторического курса, показано различие между школьными курсами на первом и втором этапах школьного обучения. В восьмилетней школе курсы истории определялись как элементарные, а в средней школе – как систематические. Тем самым подчеркивалось единство исторического образования на обоих этапах и в то же время учитывался рост познавательных возможностей учащихся на каждой ступени обучения.
«Курс истории в средней школе должен способствовать выработке у учащихся в доступной для них форме научного понимания закономерностей истории развития общества, формировать у учащихся убеждение в неизбежности гибели капитализма и победы коммунизма, последовательно раскрывать роль народных масс как подлинных творцов истории, создателей материальных и духовных ценностей и значение личности в истории»[22]-указывалось в документе.
Постановление ЦК КПСС и Совета Министров ССР устраняло основные недостатки школьной системы исторического образования, действующих без существенных изменений с 1934 по 1959 год.
В результате нового постановления ЦК КПСС и Совета Министров «Об изменении преподавания истории в школах» 1965г. школа вновь вернулась к линейной структуре изучения истории. В программах и учебниках увеличился объем и удельный вес учебного материала, способствующего формированию коммунистического мировоззрения, интернациональному, патриотическому и трудовому воспитанию учащихся. Сегодня отношение к программам по истории в советский период негативное. Методисты не видят ничего общего между современностью и тем периодом. Е.Е Вяземский указывал:
«В советские годы официальное положение программы не допускало никаких вольностей в обращении с ней. Учитель был обязан четко выполнять указанные в ней нормативы: выдавать запланированный в объем фактического и теоретического материала, строго соблюдать последовательность тем и количество часов на их изучение, формулировать подсказанные программой мировоззренческие идеи и формировать соответствующие умения. Поскольку программа предполагала только один вариант ее выполнения, было возможно разрабатывать и печатать в методическом журнале универсальные календарно-тематические планы по всем курсам истории и быть уверенным, что в противоположных концах одной страны примерно в одно и то же время проходят уроки на одну и ту же тему и, более того, по одному методическому сценарию»[23].
После устранения Хрущева начались новые позитивные процессы в социально-экономической жизни страны, связанные с «косыгинскими реформами», однако, ввод войск в Чехословакию и последовавший за ним «пражский синдром» развернули партийное руководство в сторону, противоположную реформам в экономике, а тем более демократизации общественной жизни.
С начала 70-ых годов в развитых капиталистических странах начался новый этап научно-технической революции. Мир заговорил о «японском чуде», о колоссальных возможностях компьютеризации о технологии новых материалов. Несомненно, за 20 лет всемирного ускорения научно-технического прогресса СССР добился определенных успехов в деле реализации достижений НТР. В ряде направлений СССР даже обгонял США. Но это относилось к производству вооружений, исследованиям космического пространства, ряду фундаментальных открытий. В то же время имелись такие направления, где отставание СССР было значительным и главная цель партийного руководства была в том, чтобы ликвидировать эти пробелы, а сделать это можно было благодаря развитию образования.
В 70-е гг. в общественно-политической жизни страны, руководимой геронтократами брежневского Политбюро, доминировал курс на стабилизацию развития, обеспечения хоть и минимального, но достойного уровня жизни. Граждане чувствовали себя социально защищенными, имевшими все права на бесплатное обучение, лечение, отдых, обеспеченную старость. В 70-е гг. наблюдалась относительная внутренняя стабильность. Стабильному обществу соответствовала и стабильная образовательная политика. Никаких реформ, серьезных партийных и государственных решений по поводу развития образования в это время не предпринималось[24].
1.2 Особенности обучения истории в советской школе в 60-70-е гг.
Не смотря на внешнюю регламентированность процесса обучения истории, учителя стремились к разнообразию форм, методов и приемов работы с учащимися.
60-70-е гг. стали временем активных педагогических поисков учителей.
Усиливалось стремление к изучению внутренних движущих сил учения школьников, мотивов и стимулов их учебной деятельности. В воспитательной работе применялись разнообразные методы и формы организации учебно-воспитательного процесса, что способствовало развитию познавательной активности и самостоятельности. Важное значение для реализации принципа воспитывающего обучения, который главенствовал в то время, имела концепция, содержащая обоснование тесно связанных между собой репродуктивных и продуктивных методов. В соответствии с этим ведущее место в развитии творческого мышления учащихся отводилось исследовательскому методу, при этом работа могла вестись в ходе наблюдения, эксперимента, изучения текста книг, документов и т.п. Хотя по своим признакам этот метод напоминал аналогичный, применяемый в 20-е гг., однако его содержание в новой трактовке 60-х существенно отличалось от подходов, распространенных в прошлом. Он развивал активность и самостоятельность у учащихся, тем самым реализовывал, воспитательные функции в процессе обучения и способствовал усвоению школьниками полноценных, хорошо осознанных, оперативно и гибко используемых знаний.
С конца 60-х гг. начались поиски таких организационных форм обучения, которые сочетали бы коллективные и индивидуальные виды работы на уроке, развивали активность и познавательную самостоятельность учащихся. Более детально эти поиски проводились в 70-е гг. Указывалось, что организация на уроках коллективной деятельности учащихся способствовала преодолению индивидуализма, формированию творческого ученического коллектива. Отмечалось, что «если учебная деятельность на уроке организована по принципу «каждый за себя», то она порождает и соответствующие отношения: заботу только о своих личных успехах, безразличие к неудачам своих товарищей, отсутствие товарищеской взаимопомощи [25].
Вводилась такая коллективная учебная деятельность, при которой учащиеся совместными усилиями решали поставленные на уроке учебно-познавательные задачи, сообща планировали работу, обсуждали и выбирали способы выполнения заданий, оказывали взаимопомощь, сотрудничали в процессе труда, давали взаимную оценку, осуществляли взаимоконтроль. При этом работа на уроке могла носить как единый характер, (все группы выполняли одинаковые задания), так и дифференцированный (разные группы выполняли разные задания в рамках общей для всего класса темы, в зависимости от уровня развития их возможностей).
Использование групповой работы на уроке формировало у учащихся способность к саморегуляции, чувство коллективизма, положительное отношение к учению и умственному труду, удовлетворяло потребности в общении.
Советские педагоги и психологи сделали вывод о том, что активная познавательная деятельность школьников благотворно воздействует и на усвоение ими знаний, и на воспитание личности учащегося. Для такой деятельности на уроке использовались различные методические средства, учителем создавались проблемные ситуации, перед учащимися ставились познавательные задачи, что было характерно и для проблемного обучения; внедрялись различные формы групповой работы; учащиеся привлекались к комментированию устных ответов своих товарищей, к рецензированию письменных работ с последующим их обсуждением. Познавательная деятельность учащихся не ограничивалась рамками урока, она продолжалась во внеурочное время.
В результате такой работы детский коллектив не только обучался и развивался, но и в нем формировались индивидуальные интересы, творческие способности, социальный опыт, самоутверждалась личность школьника. К сожалению, такие плодотворные идеи не всегда получали распространения в массовой практике, поскольку большинство учителей к этому не были готовы.
Важной проблемой исторического образования стала оценка возможности использования широкого круга форм учебных занятий – проведения уроков в виде лекций, практических и лабораторных занятий, в форме экскурсии и диспута, а так же в форме семинара.
В 60-70 годы семинарские занятия получили довольно широкое распространение в практике школьного преподавания, особенно в курсе обществоведения. Эта форма учебных занятий предполагала:
- обобщение, углубление и расширение ранее изученного материала;
- изучение нового материала;
- углубленное коллективное обсуждение отдельных узловых вопросов;
- заслушивание сообщений и рефератов учащихся;
- анализ в ходе семинара исторических документов[26].
По мнению учителей того времени, подготовка учащихся к семинару и проведение самого семинара позволяли широко прививать учащимся различные навыки самостоятельной работы и логического мышления. Считалось, что семинар дает возможность организовать широкое обсуждение, споры и дискуссии, а в связи с этим помогает вырабатывать у учащихся навык устного выступления, умение доказательно спорить, обосновывать свои выводы, что было важным для формирования убеждений[27].
Специфику семинарского занятия в школе видели в том, что в отличие, например, от вузовских семинаров познавательные возможности учащихся ограничены, запас их знаний весьма низок (в рамках элементарного курса), навыки также не велики (а многие и вовсе отсутствуют). Существенно было и то, что, как и сегодня, в школьном преподавании ограниченность часов и отсутствие специального времени на практические занятия и семинары вынуждали к выделению этих часов подчас за счет общего курса. По этой же причине в школьном семинаре предполагалось не только углубление и обобщение ранее изученного, но и одновременно изучение нового материала. Все это заставляло по-особому готовить, организовывать и проводить семинарские занятия в школе, учитывая целый ряд трудностей. Учащиеся, как правило, готовились к семинару, не имея достаточных знаний в целом по изучаемой теме.
Если же целью семинара было развитие и углубление материала, изложенного на уроке, то между уроком и семинаром часто был очень маленький разрыв во времени, что затрудняло глубокую подготовку учащихся к занятиям. Но, не смотря на трудности, семинар считался важной формой проведения урока, так как одновременно с подготовкой к нему учащиеся овладевали и навыками работы над учебной литературой, мемуарами, справочниками, прессой, умением составлять план, конспект, тезисы, доклад. Привитие этих навыков и умений осуществлялось как в течении всего процесса обучения, так и в порядке групповой или индивидуальной консультации перед семинарскими занятиями.
Важной проблемой в 60-70-ых годах было то, что школы еще плохо были подготовлены материально к проведению регулярных семинарских занятий: «совершенно нет раздаточного материала для одновременной работы над ним в классе, нет специальных хрестоматий, удобных для использования школьниками, мало популярных очерков и переизданных мемуаров»[28]. Основными видами работ, выполняемых на семинарских занятиях в 60-70-ые годы ХХ века, были следующие:
1.                Углубленное изучение или закрепление отдельного вопроса темы путем работы (анализ и конспектирование) над произведениями классиков марксизма-ленинизма. Так, в IX классе, завершая работу над темой «Отмена крепостного права в России», проводили изучение первой части статьи В.И. Ленина «Крестьянская реформа» и пролетарско-крестьянская революция». При прохождении темы «Борьба В.И. Ленина за создание марксистской партии в России» предлагалось занятие по статье В.И. Ленина «Задачи русских социал-демократов». При завершении работы над темой «Парижская коммуна» проводился семинар заключительного повторения в форме разбора и конспектирования статьи В.И. Ленина «Памяти Коммуны».
2.                Обсуждение ряда вопросов по заранее выбранному плану с подготовкой учащимися небольших сообщений по дополнительной литературе и работой всего класса над историческими документами.
3.                Изучение целой темы курса в форме расширенного семинарского занятия, рассчитанного на несколько часов, с включением большинства учащихся в подготовку небольших сообщений и докладов, подготовленных по дополнительной литературе. Собственно семинарские занятия сочетались здесь с отдельными лекциями учителя. В подобной форме изучалась, например, тема «Парижская Коммуна».
4.                Проведение семинарского занятия после изучения целой темы в порядке углубления и расширения знаний с обсуждением узловых вопросов темы, заслушиванием отдельных сообщений и использованием дополнительного материала (музейного местного, мемуарного и др.). Например, подобное занятие проводила учительница школы №444 города Москвы Г.В. Клокова после изучения темы «Развитие капитализма в России после реформы» и посещения учащимися Исторического музея по этой же теме и подготовки ими небольших сообщений по материалам музея. На семинарском занятии были заслушаны и обсуждены эти отдельные сообщения[29].
В исследуемый период для изучения на семинарских занятиях рекомендовалось выбирать темы связанные с классовой борьбой, общественным и революционным движением. Эти проблемы считались важными, узловыми, их понимание во многом подготовляло объяснение учителем вопросов экономики и политического строя. Считалось, что при изучении именно этих тем открывается возможность глубокой работы над формированием мировоззрения и воспитанием идейности учащихся.
Количество семинаров было ограничено, так как подготовка к ним связана с дополнительной нагрузкой для учащихся. Рекомендовалось проводить не более одного семинара в четверть, двух в полугодие. Необходимо было так же определить, какое место занимает данный семинар в системе работы учителя по выработке у учащихся навыков и умений, обладают ли уже учащиеся такими элементарными навыками (например, конспектирования или самостоятельного анализа небольшого исторического документа), без чего проведение семинара не возможно[30].
В 60-70-ые годы считалось, что семинарская форма занятий в большей степени, чем другие формы, отвечает таким задачам обучения истории, как ознакомление с элементами исследовательского метода, развитие самостоятельного мышления и навыков творческой работы. В процессе семинара развивалась речь учащихся, появлялись навыки работы с книгой, документом, появлялся «определенный вкус к работе над политической и исторической литературой»[31].
Семинарские занятия являлись необходимой формой организации учебной работы в старших классах школы, так как позволяли разнообразнее, глубже организовывать творческую познавательную деятельность учащихся, прививать им разнообразные навыки самостоятельной работы, повышать культуру умственного труда и обеспечивать более глубокие и прочные знания и коммунистические убеждения учащихся.
Среди получивших распространение методов активизации познавательной деятельности учащихся заметное место в 60-70-е гг. принадлежало исследовательскому принципу в обучении истории.
Исследовательский принцип или метод обучения истории появился еще в последней трети XIX века. Однако здоровое ядро этого метода было дискредитировано, приданием ему универсального значения и исследовательский метод был предан забвению. Возвращение к нему происходит в 60-70-ые годы.
Сущность его понимали в том, что в процессе обучения учащиеся должны были ознакомиться с методами исследования, характерными для исторической науки, и привить учащимся элементарные навыки самостоятельных поисков новых знаний путем исследования исторических и современных общественных явлений. Первостепенная и основная задача истории состояла в воспитании гражданина, сознательно относящегося к общественной жизни, правильно ее осмысливающего и активно в ней участвующего. Именно этой задаче, по мнению учителей, успешно содействовало ознакомление с методами исследования исторических процессов, которые «совершенно одинаковы с методами исследование и осмысления современности»[32].
Исследовательский метод в обучении рекомендовалось использовать, не ограничиваясь каким-либо возрастом учащихся, усложняя задания по мере их развития и достигая близости к подлинному исследованию в старших классах. В начале рекомендовалось ставить вопросы к тексту учебника, на которые он не дает прямого ответа, давать задания на сопоставление разных параграфов учебника, просить сделать прямые умозаключения из содержания прилагаемых к параграфу документов. Затем - давать все более усложняющуюся работу по документам: отбор данных для изучаемого вопроса; полный анализ документа, содержащего материал по разным вопросам; выяснение того, на что документ отвечает исчерпывающе, а на что не достаточно ясно (постановка вопросов перед документов); сопоставление двух, а затем трех документов на одну тему, анализ и сопоставление противоречащих друг другу документов или документов, освещающих историческое явление с разных сторон; анализ документов разного типа (повествовательного, юридического, статистического).
Задача состояла в том, чтобы сделать применение этого метода целенаправленным, в результате чего должна была повыситься его эффективность в воспитании творческого мышления учащихся. Исследовательский метод должен был поднять активность учеников до уровня самостоятельности. Важнейшей чертой исследовательского принципа являлось поощрение учащихся к самостоятельности и поисках новых знаний и их осмыслению.
Существовали различные формы и ступени, различная глубина применения исследовательского принципа. Один из них - «от следствия к причине», сущность которого состоит в том, что учитель сообщал основные факты, характеризующие изучаемое явление, и затем на их основе строил самостоятельный поиск учащимися его причин. При этом сначала устанавливались причины, лежавшие на поверхности, а по мере их выяснения исследовались все более глубокие причины события. Другим вариантом этого же приема являлся тот случай, когда учитель сообщал одни только факты, например, о положении крестьян накануне революции или о развитии промышленности, предлагая сделать выводы учащимся. Это самый легкий уровень исследовательского метода.
Необходимо заметить, что этот прием не в полной мере соответствовал принципам исследования, так как факты специально отобраны и зачастую соответствуют искомому выводу.
Более высоким уровнем применения исследовательского принципа являлась аналитическая работа учеников. Например, учитель рисовал схему городища, многозначную, поскольку в этой схеме давались различные данные, и учащимся приходилось отбирать из них то существенное и подчас заслоняемое другими фактами, что позволяло решить вопрос об общественном строе восточных славян, т.е. они выполняли работу, которую приходилось выполнять подлинному исследователю.
Еще более высоким уровнем применения исследовательского принципа считали написание докладов учащимися. В процессе написания работы ученики приобщались к поисковой работе, к критическому использованию ряда источников, сопоставлению, анализу, обобщению и определению выводов.
Учитель школы №26 города Орла – Левин М.Н. сделал вывод о том, что работу по выработке навыков исследования лучше всего проводить на местном краеведческом материале, так как он представляется наиболее доступным. Основными источниками для исследования служили труды классиков марксизма-ленинизма, материалы и документы, составляющие фонды краеведческого музея, учебный материал, местная печать, рассказы очевидцев и современников, воспоминания непосредственных участников событий, материалы и документы учреждений и предприятий города, материалы и документы местного государственного архива, художественные произведения[33].
Каждый учащийся или группа учащихся получали подробные советы или рекомендации к самостоятельной работе. Преподаватель ставил цель, вытекающую из данной темы, указывал минимум источников и давал рекомендации о способах собирания материала. Началом работы по существу исследования являлась тематическая экскурсия в местный краеведческий музей или по историческим местам.
Материалы исследования широко использовались в сообщениях учащихся на семинарских занятиях. Результаты исследования коллективно обсуждались всеми учениками класса. Использовалось и письменное рецензирование учащимися работ своих товарищей. Основным видом оформления исследования являлось письменное изложение мыслей учащихся в форме небольшого доклада и устные сообщения по тому или иному вопросу.
Также использовались такие виды итоговых работ как макет или диорама. Так, например, группа учащихся на притяжении года работала над созданием макета «Орел-крепость». Та же группа работала над созданием макета «Орел XVIII – середины XIX века» (центральный массив). Отдаленность исторического периода исключило простое воспроизведение сооружений и требовало творческого подхода к решению данной задачи. Макет «Орел-крепость» явился результатом большой подготовительной работы по изучению системы фортификации, характера инженерно-оборонительных сооружений Русского государства в XVI века. Как известно, центральный массив города со второй половины XIX века существенно изменился, поэтому творческое воспроизведение его потребовало от учащихся изучение документального материала, относящегося к вопросу градостроительства, накопления открыток и фотографий, рисунков с гравюр, планов, сопоставление архитектурных композиций других городов России, соответствующих данной исторической эпохе, и составление на их основе общего эскиза массива и его частностей.
Таким образом, вся суть исследовательского принципа и всех форм и способов его применения сводилась к введению в процесс обучения атмосферы поисков, радости собственного открытия, радости напряженной творческой мысли[34].
В связи с перестройкой исторического образования, происходившего в начале 60-ых годов, главной целью изучения истории становилась активизация мышления учащихся в процессе обучения.
Задача научить школьников мыслить, самостоятельно приобретать новые знания, разжечь стремление и внутреннюю потребность к дальнейшему самообразованию, привить необходимые навыки работы со справочной, исторической литературой имела первостепенное значение и отвечала требованию закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР». Именно такими умениями должен был обладать выпускник того времени, что бы быть полезным обществу в деле строительства коммунизма.
Для достижения активизации познавательной деятельности в школе активно внедрялся и использовался проблемный метод изложения материала. На страницах педагогических журналов появилось такое значительное количество публикаций, посвященных методике проведения проблемного урока, что это вызвало критику со стороны министра просвещения СССР М.А. Прокофьева: «В школьной практике последних лет наблюдается некоторое увлечение проблемным обучением, его вульгаризация. Ничего кроме отрицательных эмоций такая практика принести не может. Иногда забывается, что успех приходит лишь тогда, когда учитель умеет грамотно сочетает различные способы обучения, когда он умеет изложить знания, которые ученик должен понять и усвоить, пробудить желание учеников самостоятельно постичь их», говорил он выступая с докладом на одной из педагогических конференций[35].
Вместе с тем в школах был широко распространен проблемный урок, который включал в себя следующие элементы:
- проблемное изложение учителя, которое должно было вызывать самостоятельную мыслительную деятельность учащихся, направленную на раскрытие сущности явления;
- проблемную ситуацию, которая возникает, когда учащийся встречается с новыми чертами сложного, противоречивого явления или сложным раскрытием его сущности;
- не менее важным элементом являлись проблемные задания, которые учащимся предстояло решить. В литературе 60 - 70–х годов эти задания называются по-разному: познавательными, мыслительными, инструктивными, и т.д., но чаще всего их называли «логическими заданиями». Вместо «задание» иногда употребляется слово «задача». Логические задания выступали в виде вопроса, сформулированного учителем, или несовпадающих высказываний, документов и поручений учителя оценить их.
Учителя признавали, что наибольшую мыслительную активность вызывает у учащихся познавательная ситуация, когда в ней обнаруживаются противоречия. На страницах специальных журналов стали появляться разработки тех этапов уроков истории на которых применялись проблемные ситуации.
Например, на уроке о нидерландской буржуазной революции 16 века в VI классе учительница Шрамко (Немировская школа Винницкой области) так предложила провести актуализацию знания с помощью создания проблемной ситуации в начале урока.
Учитель. Какие новые общественные отношения развивались в Нидерландах?
Ученица 3. В Нидерландах развивались капиталистические отношения.
Учитель. А какой страной была тогда Испания?
Ученик К. Испания была феодальной, отсталой. В Испании было очень сильное влияние католической церкви.
Ученица В. Испанская феодальная держава потеряла морское первенство после разгрома «непобедимой армады» в 1588г.
Ученик А. Нидерланды — передовая страна, одна из самых богатых в
Западной Европе, не была самостоятельной, она была под владычеством отсталой феодальной Испании.
Учитель. Подумаем, к чему это могло привести.
Раскрытие этого противоречия в изучаемой ситуации действительно рождает проблему; у учащихся возникает потребность узнать, каковы же были последствия этой ситуации. К чему это могло привести?
Ученица К. Угнетение высокоразвитой страны — Нидерландов — отсталой, феодальной Испанией должно было привести к восстанию в Нидерландах.
Ученица О. Только борьбой, революцией жители Нидерландов могли добиться независимости.
— Да, — говорит учительница. — Вот мы и приступаем к изучению вопроса о начале революции в Нидерландах.
Проблемная ситуация возникает в данном случае в ходе изложения новой темы, при этом учитель опирается на уже изученный учениками материал.
Во второй части урока говорится о событии, причины которого уже известны ученикам из предыдущего материала. Проблемная ситуация в этом случае возникает путем осознания возможного следствия, вызванного определенной причиной. Особенную ценность в данном случае приобретает и то, что учитель не сам указывает проблему, а в ходе беседы подводит к тому, чтобы учащиеся сами ее увидели. Осознание противоречия и возникающей проблемы помогло ученикам лучше понять характер нидерландской революции как вооруженной борьбы народа за свержение отжившего строя. В этом убедили ответы учеников.
Из журнальных материалов так же следует, что на уроках по истории СССР в 7 – 8 классах также применялись проблемные ситуации, возникающие на основе обнаружения противоречия в изучаемом явлении. Это порождало поиск соответствующих причин (Почему?).
Вот один такой пример из урока в VII классе на тему «Крестьянская война под предводительством Ивана Болотникова».
Каким образом дворяне оказались в рядах восставших крестьян под предводительством Болотникова? Какие цели они преследовали?
Первый вопрос направляет мысль учеников на раскрытие причины противоречий.
Второй вопрос помогает ученикам найти необходимое звено анализа ситуации для объяснения этого противоречия. Беседа развернулась так:
—Чего хотели восставшие крестьяне?
—Они хотели уничтожить феодальное угнетение.
—А какие цели были у примкнувших к Болотникову рязанских дворян? Могли ли они выступить против закрепощения крестьян? Почему же они примкнули к восстанию?
—Они хотели использовать восстание для борьбы против власти бояр, против правительства Шуйского.
—Чем же объясняется их измена?
—Они боялись победы крестьян, и. когда восставшие уже были под Москвой, рязанские дворяне изменили, пошли на соглашение с боярами, перешли на сторону царя Шуйского.
Учитель подводит к мысли, что противоречия между крестьянами и феодалами были сильнее, чем противоречия между феодальными группами бояр и дворян, и когда движение крестьян против крепостнического угнетения усилилось, тогда дворяне перешли на сторону бояр. Эта проблема возникает в ходе урока, а не в начале изложения.
Иногда проблему формулировали в заключительной части урока или при повторении материала, но можно ее поставить и в начале урока — продумать, слушая рассказ, и подготовить ответ.
Объяснив новый материал, учитель возвращается к вопросу, заданному при объявлении темы. Учащиеся хорошо справлялись с ответами.
Не смотря на положительные результаты, к которым приводило использование проблемных ситуаций на проблемном уроке, чаще всего использовался такой его элемент как проблемные или логические задания. Считалось, что, ставя логические задания перед учащимися, учитель дает им возможность использовать при выполнении задания, ранее приобретенные знания и умения, что является первой ступенькой на пути превращения знаний в убеждения.
Одним из наиболее простых видов логических заданий являлось задание на выявление главного, основного в изучаемом материале.
Например, объяснив в 5 классе тему «Занятие древних египтян», ставилось задание, определить какое занятие было главным. Постепенно задание на выделение главного усложнялось. В 6-7 классах ставилось задание выделить характерные признаки натурального хозяйства, капиталистической мануфактуры и др.
Наиболее распространенным видом логического задания было задание на установление причинно-следственных связей. В 5 классе перед учащимися ставилось задание – прослушать и дать ответы на вопросы: «Почему древнейшие люди не могли жить в одиночку? Почему возникла религия? Почему образовались классы?»
Другой вид логических заданий – на установление ряда причинно-следственных связей. В 7 классе ставилось задание определить, после объяснения учителя причины образования Русского централизованного государства. Учитель только излагал факты и не делал выводов, поставив эту задачу перед учащимися.
В 8 классе задания усложнялись. Так, учащимся предлагалось на основании знаний о признаках империализма определить причины войны царской России с Японией. Помимо указанных существовали и другие виды практических задач. Таким образом, можно говорить о том, что главной идеей было сохранение преемственности в использовании логических задач.
В связи с реализацией закона об укреплении связи школы с жизнью, в школьной практике широко распространялось использование документального материала на уроках истории.
В 1863 году профессор М.М.Стасюлевич высказывал мысль, что для истерического развития учащихся гораздо большее значение имеет непосредственное знакомство учеников с источниками исторического знания (документами), чем работа по учебнику. Поэтому он предложил ввести занятия по реальному методу, основанному на работе с первоисточниками. С этой целью М.М. Стасюлевич составил и опубликовал три тома хрестоматии «История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых».
Ученые методисты стали призывать к организации лабораторных занятий по истории – самостоятельных занятий учащихся на основе исторических документов.
Однако большинство методистов все же считали, что нежелательно строить все занятия в школе на изучении только документов. Исторические документы следовало привлекать, по их мнению, лишь как вспомогательное средство к основным источникам исторических знаний учащихся – рассказу учителя и учебнику: «Документ призван лишь углублять, конкретизировать и придавать приобретаемым учениками знаниям живую изобразительность, понимание своеобразия исторической эпохи и лишь очень элементарно знакомить с некоторыми методами исследований, применяемыми в исторической науке[36]. Высказывалось так же мнение, что документ нужен не для расширения школьного курса истории, а для его конкретизации, углубления и уточнения.
В целом, документальный материал часто использовался на уроках. Организуя активную работу с документом, учитель формировал у школьников различные умения и навыки, необходимые в практической жизни: умение слушать и самостоятельно читать документы различного характера – повествовательные, описательные, государственные акты, программные и юридические документы, постановления и договоры, умение разбираться в них, сравнивать, сопоставлять и систематизировать содержащийся в них материал, умение фиксировать этот материал, вести разнообразные формы записи, умение делать выводы на основании документа и т.д.
Эти умения и навыки имели первостепенное значение в подготовке учащихся к жизни, к практической деятельности. «Современная общественная жизнь требует от советских граждан умения разбираться в разнообразных документах, отражающих как международные отношения, так и внутренние вопросы государственного, хозяйственного и культурного строительства в СССР и странах социалистического лагеря. Основу этого умения закладывает школа»[37].
Методы использования исторических документов на уроках были различны.
Во-первых, учитель включал материал из документов эпохи (хроник, мемуаров, памятников художественной литературы) в свое повествование, тем самым, предавая ему большую живость, образность и конкретность.
В отдельных случаях он строил весь свой рассказ о том или другом историческом явлении почти целиком на основе исторических источников.
Во-вторых, учитель вводил в свое изложение с целью его оживления и конкретизации небольшие отрывки, цитаты из документальных источников.
В этих двух случаях учитель не проводит никакой специальной работы с учащимися над содержанием документа.
В-третьих, учитель привлекал исторический документ в качестве объекта для фронтального анализа его учащимися в классе. В этом случае речь шла о различных способах организации работы с документами, о постепенном усложнении этой работы. Ее рекомендовалось начинать с чтения небольших отрывков и анализа его самим учителем с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов. Затем, постепенно, все больше привлекать класс к более активному участию в разборе документа; затем, дать учащимся выдержки из источника для чтения их вместе с учителем и для разбора под руководством учителя. В дальнейшем рекомендовалось перейти к небольшим заданиям для самостоятельной работы по документу в классе, и, наконец, к домашним заданиям по документу.
Впервые учащиеся узнавали о письменных памятниках как источнике знаний об историческом прошлом в V классе, на материале древней истории.
Работу с документом рекомендовали начинать с правильного выбора самого документа и методов работы с ним. Привлекаемый документ должен был быть в полной мере доступным учащимся по содержанию, по форме изложения, по объему, а задачи, предложенные в ходе работы с документам, вполне посильными для учащихся данного возраста.  
Перед тем как отобранный документ предлагался учащимся он, в большинстве случаев, предварительно обрабатывался учителем. Во-первых учитель сокращал документ или делал из него самые необходимые выборки, так как документ в целом обычно не пригоден для классной работы и по объему и по содержанию. Из текста документа изымались те абзацы, объяснение которых в классе далеко уводило за рамки программы и времени, необходимого для изучения темы. В тексте оставлялись лишь те исторические термины, знание которых было предусмотрено содержанием школьного курса, остальные были опущены или заменены адекватными выражениями, понятными для учащихся; так, в тексте законов царя Хаммурапи термин «сын мужа» заменяли близким по смыслу термином «свободный человек».
Одной из распространенной формой работы с документом была постановка вопросов к тексту. Так, при изучении темы «Историческое значение первой русской революции» сначала учащиеся могли рассказать о декабрьском вооруженном восстании, а затем им было предложено ознакомиться с документом «Один из последних приказов штаба пресненских боевых дружин». После этого учащиеся давали подробные ответы на поставленные учителем вопросы, что помогло установить причину поражения декабрьского восстания[38].
Изучая тему о «I Интернационале и рабочем движении в России» учитель зачитывал отрывок из воспоминаний Василия Герасимовича о тяжелых условиях жизни рабочих:
«На работу нас поднимали в 4 утра. Я работал на прядильных машинах, мне приходилось стоять все время на одной ноге, что было утомительно. Этот адский труд продолжался до 8 часов вечера. На фабрике постоянно наказывали плетьми. В конторе стоял палач, который бил по приказанию начальников…
мы ходили грязные и оборванные. Летом еще кое-как перебивались с одеждой, но зимой нам было невыносимо холодно, так как одежда была у нас рваная, а полушубок не покрывал и колен, а между тем казарма, в которой мы жили, отстояла от фабрики почти на целую версту: вот тут-то и пробирал мороз».
После этого был поставлен вопрос: «В каких условиях жили и работали рабочие в дореволюционной России (на примере Кренгольмской мануфактуры)?»
Нередко документ использовался на уроке для составления по нему краткого рассказа. Так, по теме «Завоевание монголами Средней Азии, вторжение в Закавказье и Восточную Европу» восьмиклассникам зачитывался документ «Военное устройство монголов» и давалось задание охарактеризовать организацию монгольского войска[39]. Учащиеся подробно рассказывали об устройстве монгольского войска, его вооружении, а так же о мерах по поддержанию военной дисциплины монгольских полчищ.
Иногда для самостоятельного изучения документов отводились целые уроки. В основном на них изучали небольшие статьи классиков марксизма-ленинизма. Так, на отдельном уроке в X классе изучалась работа В.И. Ленина «О задачах пролетариата в данной революции». На каждой парте имелся один экземпляр ленинской работы. Под руководством учителя путем беседы разбирались Апрельские тезисы Ленина и составляли конспект по плану, предложенному учителем. Нередко практиковалось самостоятельное составление учащимися планов небольших по объему статей В.И. Ленина. Так, в X классе при изучении темы «Разгром белогвардейской армии Колчака и Деникина», рассказывая о мероприятиях Коммунистической партии и Советского правительства по разгрому Колчака, учащимся раздавался текст ленинского «Письма Петроградским рабочим» о помощи Восточному фронту от 10 апреля 1919 года и предлагалось прочесть и записать в тетрадях план этого письма[40].
Среди широкого круга исторических источников в 60-70-е гг. особая роль отводилась периодической печати
Чаще всего газетный и журнальный материал привлекался при изучении истории СССР и новейшей истории в X-XI классах. Задача, которая стояла перед учителями – научить детей систематически и целенаправленно читать периодическую печать.
Наиболее распространенными формами работы в старших классах было:
1.                Чтение газетной заметки, иллюстрирующей материал учебника.
2.                Использование газетного материала при введении в тему.
3.                Краткие сообщения учащихся в начале урока по темам, непосредственно связанным с изучаемым материалом.
4.                Составление плана или конспекта статьи (в классе и дома).
5.                Составление тематических альбомов из газетных статей и фотографий.
6.                Еженедельный обзор материалов газеты или журналов во внеурочное время.[41]
Газетный материал особенно активно привлекался при изучении нового материала. Например, при изучении темы «Начало иностранной интервенции и гражданской войны» на первом уроке в процессе рассказа о том, как страна оказалась в кольце фронтов, как героически сражались рабочие и крестьяне с контрреволюцией была использована статья из «Учительской газеты» за 11 марта 1961 года «Рядовой из отряда Подтелкова». В ней говорилось о смелых людях, которые на заре Советской власти шли на смертный бой с интервентами, Георгии Кондратьевиче Журавлеве – единственном бойце из отряда Подтелкова, который был обнаружен живым среди расстрелянных белогвардейцами бойцов. Он и поведал впоследствии о трагической гибели подтелдковцев 10 мая 1918 года.
Статья произвела на учащихся сильное эмоциональное воздействие. Зачитывая статью учащимся, ставилась так же цель вызвать у них интерес к газете.[42]
Иногда использовался газетный материал, непосредственно не связанный с изучаемой темой, но представляющий большой интерес для информации. Так в газете «Правда» за 14 декабря 1961 год был помещен материал под заголовком «Фашистского палача к ответу». В газете рассказывалось о преступных действиях гитлеровского палача Хойзингера в городском поселке Крупки во время войны. Статья раскрывала те преступления, которые творил палач Хойзингер во временно оккупированной Белоруссии. Такой материал дополнял пройденную тему новыми сведениями, давал возможность связать ее с современностью и помогал учащимся готовиться к тематическим политинформациям.
Помимо работы учащихся над газетным материалом на уроках им предлагалось в качестве домашнего задания подобрать материал по изучаемой теме и сделать сообщение на следующем уроке. Например, давая задание на дом учащимся предлагали подобрать по газетам конкретные примеры участия советской молодежи в коммунистическом строительстве. На следующем уроке учащиеся выступали с сообщениями (по 3-5 минут).[43]
Газетный материал использовался так же на повторительно-обобщающих уроках, на которых систематизировались знания учащихся. Так, в Х классе на повторительно - обобщающем уроке по теме «Создание II Интернационала» газета была использована, когда речь шла о значении революционной деятельности К. Маркса и Ф. Энгельса, о их роли в создании I Интернационала и о подготовительной работе по созданию II Интернационала.
Один из учащихся зачитал следующее сообщение газеты «Правда» за 29 октября 1961 года: «28 октября 1961 года в момент работы XXII съезда КПСС в Москве открыт памятник К. Марксу. Монумент сооружен по проекту скульптора Карбеля и архитекторов Бегунца, Ковальчука, Макаревича, Маргулиса.
Маркс будто вырастает из скалы. Высокий лоб, отброшенные назад волосы – этот образ с детства знаком каждому советскому человеку. Правая рука Маркса, сжатая в рукав, лежит на трибуне, левой он опирается на книгу. Взор неустрашимого борца, революционного мыслителя, человека великого мужества и большого сердца устремлен вперед, в будущее.
«Пролетарии всех стран, соединяйтесь! Карлу Марксу от КПСС и народов Советского Союза», - гласит надпись, высеченная на граните монумента. А рядом на пилонах слова: «И имя его и дело переживут века! Энгельс. Учение Маркса всесильно, потому, что оно верно! Ленин».
Конечно, времени прошло много, и для сегодняшнего обывателя эти слова зачастую могут вызвать только улыбку, но для того периода воспитательное и образовательное значение этого материала очевидно.
Использование ярких, интересных текстов из газет и журналов на повторительно-обобщающих уроках активизирует учащихся, расширяет их кругозор.
Предлагалось использовать периодические издания, вышедшие в изучаемый период времени.
Например, на уроке о политической обстановке в России после свержения самодержавия и возвращения в страну Ленина учитель рассказывал о выходе газеты «Правда» и показывал первый ее номер за 1917 год. Учащиеся читали заметки о ходе Февральской революции, что вызвало у них большой интерес.
На уроке о победах советской армии в 1945 году учащиеся работали с газетой «Ленинградская правда» от 9 мая 1945 года, в которой опубликован акт о капитуляции Германии и рассказано о Дне Победы. Показ газеты помогает учащимся перенестись в обстановку 1945 года и почувствовать величие победы.[44]
Периодическую печать использовали и при изучении курса «Обществоведения». Например, изучая вопрос «Материя и основные формы ее существования» использовались новейшие, на тот период, данные о достижениях науки и техники.
В начале урока учащимся был предложен план работы и поставлены вопросы, на которые они должны были ответить после изучения статьи «Плазмотрон – детище ХХ века» доктора технических наук М. Жукова, опубликовано в газете «Известия» от 18 ноября 1965 года).[45]
Таким образом, несмотря на регламентированность в преподавании истории использовались различные приемы и методы , которые позволяли повысить активность учащихся на уроках.
Глава II
Рекомендации по применению методического опыта 60-70-х гг.на уроках истории в современной школе
Данная глава посвящена разработке и оценке возможности проведения учебного занятия в современных условиях с учетом богатого опыта в области методики преподавания истории учителей, работавших в 60-70-ых годах. В частности знаниях о формах и методах проведения урока, использования различных средств и приемов для активизации познавательной деятельности учащихся.
Сегодня одной из важнейших тенденций, определяющих развитие современного исторического образования является индивидуализация образования, ориентация на повышение познавательной деятельности учащихся, увеличения их самостоятельности. По прежнему одной из главных целей преподавания истории остается формирование целостного мировоззрения учащихся на основе представления о мире как о многогранном процессе, протекающем во времени и пространстве. Однако, молодые люди, окончив школу, быстро приходят к выводу, что большая часть полученных знаний – лишний груз и напрасная трата времени: они не умеют видеть действие тех законов, которые изучили в школе, не всегда умеют применить полученные знания.
Общеизвестно, что одной из причин существования данной проблемы является пассивная позиция ученика в процессе обучения. Это результат большой информационной перегрузки программ. Учителю некогда вести совместный поиск научных истин в форме проблемных уроков-семинаров или хотя бы эвристических бесед, он вынужден нагружать учеников информацией в лекционной форме или в форме диктовки основных положений теории. Знания и умения ученика оцениваются в основном по тому, как ученик воспроизводит изложенный материал. При этом уровень знаний выпускников школ зачастую не отвечает современным потребностям общества.
Исходя из этого, возникает необходимость выбирать формы проведения уроков, учебные задания, методы и приемы проведения занятия с учетом поставленных современностью задач в области исторического образования. Сегодня развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности. Поэтому на современном этапе в школах активно идет поиск новых способов активизации учащихся и повышения эффективности уроков. Часто учителя обращаются к ранее накопленному опыту, переоценивая его и адаптируя полученные знания к современным условиям.
Как показал анализ специальной литературы, не смотря на то, что, по прежнему, как и в советский период, основной формой учебных занятий по истории остается урок, при этом все большую популярность приобретают его различные виды, которые не вписываются в его традиционное понимание, а в большей мере способствуют развитию умений и навыков, необходимых современному выпускнику. Это, например такие виды урока как «Концерт» «Спектакль», «Литературный салон», «Игра-соревнование», «Игра-путешествие», «Пресс-конференция», «Телемост», «Урок-суд», конкурс знатоков и многие другие.[46]
Растет интерес и к другим формам проведения учебного занятия. В старших классах распространены школьные лекции, так как они приучают старшеклассников к самостоятельной работе с устным словом как основным источником информации, к ведению грамотных и экономичных записей, к внутреннему диалогу с лектором-преподавателем, а так же постепенно готовит их к условиям вузовского обучения.
Активно используются сегодня лабораторные занятия, на которых организуется самостоятельное изучение школьниками нового материала по учебнику или источникам. Такие формы занятий способствуют выработке у учащихся умений анализировать и сравнивать исторические сведения и их толкования, формулировать собственные суждения и аргументировать их, терпимо и с пониманием относиться к наличию иных точек зрения на факты прошлого. Способствуют накоплению опыта социального общения и гражданского поведения учащихся.
Документальный материал используется сегодня на всех этапах урока. Почти во всех современных школьных учебниках в конце каждого параграфа содержатся выдержки из документов и вопросы к ним. В некоторых учебниках истории нового поколения документальный текст впервые уравнен с основным по объему. К сожалению, этим зачастую и ограничивается использование документального материала в современной школе. Сегодня наиболее «популярными» заданиями остаются ответы учащихся на вопросы, поставленные к документу, и составление краткого рассказа по документу.
Однако следует отметить, что если в советское время главной целью привлечения документа было изучение и заучивание коммунистических постулатов, то сегодня главная их цель - научить школьников методам и приемам работы с документами, извлечения из них информации. Например английский методист Дж. Файнс выделил восемь ступеней в работе учащихся с документами, которые позволяют сделать ее более эффективной:
1.Описать документ одним – двумя предложениями.
2.Описать или отметить следующую информацию: Кто, где, когда, что, приняв во внимание сведения о людях, о времени, о местах, о идеях.
3.Подчекните все, что вы не знаете или не понимайте. Найдите информацию об этом в справочнике.
4. Изучите документ и определите, когда он был написан.
5. Насколько можно доверять этому документу? С какой точки зрения, с какой перспективы он оценивает события?
6. Какие вопросы вызывает у вас этот документ?
7. В чем важность или значение этого документа?
8. Как вы собирайтесь записывать свои выводы? Что вы собирайтесь с ними делать? Как они помогают «делать историю», формулировать собственную точку зрения на то, что произошло, почему произошло и какие последствия имело[47]?
Такой план работы позволяет учащимся подробно разобраться в изучаемом материале, самостоятельно изучить документ, познакомиться с методами работы с источником.
Сегодня занятия, на которых тщательно изучаются документы, проводятся редко. Одна из трудностей состоит в том, что школьники зачастую не могут разобраться в документе, понять его. «Мы часто встречали учителей, которые говорят: «Мои дети не могут прочитать документ, который предлагается для работы», - и, в прямом смысле этого слова, это правда – дайте школьникам трудный текст, что бы они забрали его и попытались справиться с ним самостоятельно где-нибудь в уголке, они не смогут этого сделать. Даже при значительной помощи они сочтут его очень трудным – но следует ли сдаться, если успех не достигнут немедленно?» [48] - спрашивал Дж.Никол, поэтому от учителя требуется большая подготовительная работа. Он должен сделать документы доступными для детей, научить школьников правильно работать с документами, для чего необходимо следовать следующим правилам:
-дать образец разбора документа,
-проанализировать документ вместе с учащимися,
-дать задания для самостоятельного изучения документа в классе и дома[49].
Не смотря на эти трудности применение исторических документов имеет большое значение и было важным аспектом любого урока истории, как в советской школе, так и в современный период. С их помощью реализуется принцип наглядности в обучении истории, когда ученики знакомятся с внешним видом документов. Документ делает рассказ учителя живым и ярким, а выводы более убедительными. Значимость документа также в том, что он содействует конкретизации исторического материала, созданию ярких образов и картин прошлого создает ощущение «духа» эпохи. Реализации этих задач способствует использование различных видов исторических документов. Наиболее ярким средством связи истории с современностью является газета
Сегодня использовать газету как документ прошлого затруднительно. С каждым годом использовать газету как документ прошлого становится все сложнее. Вряд ли учитель сможет найти газеты, изданные столетия назад. Максимум, что он сможет – это сделать ксерокопию с оригинала, хранящегося в библиотечных архивах.
Но сегодня в газетах по-прежнему печатают материал, который можно использовать при изучении истории. Важную информацию предоставляют газеты локального уровня, такие как «Городские новости», «Северный край», «Золотое кольцо» [50]. Данный перечень может быть расширен и составляться каждым учителем самостоятельно.
Сегодня периодическую печать активно используют и на уроках обществознания. Так, учитель истории школы №57 города Ярославля Пучинина Татьяна Петровна каждый урок обществознания в X-XI классах начинает с сообщений учащихся. Ученики раз в неделю подготавливают сообщение о событиях, произошедших в России и в мире, о которых они узнали из периодической печати, и дать им свою оценку. Данное задание вызывает большой интерес у школьников. Они активно обсуждают политические, экономические и культурные новости, выявляют проблемы развития различных стран. Таким образом, учащиеся развивают умение анализировать и оценивать сложные процессы, происходящие в наше время во всех сферах человеческой жизни.
Кроме того, сегодня открываются большие возможности использования периодической печати на уроках истории. В связи с приближением празднования 60-тилетия победы в Великой Отечественной войне практически в каждом периодическом издании публикуются воспоминания ветеранов о войне, письма с фронта, а также рассказы работников тыла. Эти материалы могут быть использованы на уроке для более яркого и подробного освещения истории Второй мировой войны.
Использование периодической печати на уроке истории практикуется давно. Как и в 60-70-е гг., сегодня газета является важным средством для развития активности учащихся, формирования у них гражданской позиции, собственного отношения к тем или иным событиям. Развитию самостоятельного мышления способствует достаточно широко распространенные практические занятия, когда на основе ранее полученных знаний и сформированных умений учащиеся решают познавательные задачи, представляют результаты своей творческой деятельности или осваивают более сложные познавательные приемы изучения исторического прошлого. Школьники учатся применять полученные знания и умения в новых учебных ситуациях.
В системе среднего образования все больше внимания уделяется организации научной работы старшеклассников. На всех уровнях российского образования, от школьного до всероссийского, проходят конференции, на которых главные действующие лица – ученики. Юные авторы наиболее серьезных и перспективных работ награждаются дипломами, премиями и получают льготы при поступлении в вузы. В частности, в Ярославле в 2004-2005 учебном году проводится конкурс исследовательских работ старшеклассников, посвященных 60-летию победы.
Написание научной работы дает возможность и ученику и, и учителю построить процесс обучения совершенно по-другому, изменить как роль ученика, так и роль учителя, позволяет взглянуть и оценить полученные знания под другим углом зрения.
Учителя признают, что исследовательская работа формирует умения и навыки, необходимые выпускнику для успешной учебы в вузе и научной карьеры. Что опыт такой работы пригодиться всем, чья деятельность будет связана с написанием текстов аналитического характера (резюме, отчетов, обзоров и т.п.), что сегодня очень востребовано на любом интеллектуальном поприще. Кроме того, это как раз та сфера деятельности, где ученик не только занимается получением и освоением новой информации, но и имеет возможность применять свои знания и способности так, что это выходит за рамки традиционного учебного процесса. То есть, еще будучи учениками ребята получают возможность убедиться в том, что знания, полученные в школе, имеют реальную ценность, к сожалению в школах XXI века исследовательский метод не получил достаточно широкого распространения. Без сомнения, сегодня в некоторых школах учащиеся пишут рефераты, делают сообщения и доклады, но в основном этой деятельностью заняты «сильные» ученики, которые стремятся поступить в высшие учебные заведения, в то время как более «слабые» учащиеся отстранены от этого процесса, хотя умения и навыки, формирующиеся во время исследовательской работы, необходимы каждому современному человеку. При написании работ учащиеся зачастую не работают с источниками, документами и археологическим материалом. Основой для написания реферата обычно служит только учебная литература.
Одной из причин того, что исследовательский метод редко используется в преподавании истории, можно считать то, что он требует большой затраты времени. Другая проблема – доступность документального материала. Сегодня доступ в архивы ограничен и не каждому учащемуся разрешат свободно пользоваться архивным материалом. Проведение и организация исследовательской работы осложнена и тем, что, не смотря на то, что сегодня проводятся различные научные конференции, но еще не отработаны критерии оценки научных работ старшеклассников (особенно сложно оценить работы по гуманитарным наукам), не всегда ясно, как работать с учениками, как вызвать интерес учащихся к написанию научного исследования, как сделать так, что бы работа была и самостоятельной и научной[51].
В то же время несомненно, что сейчас по-прежнему сохраняется интерес к традиционным формам, методам и приемам обучения. Как уже показало данное исследование, 60-70-ые годы явились временем активных творческих поисков учителей. В школе широко распространилось проблемное обучение и применение исследовательского метода. Однако, произошли некоторые изменения в их понимании. Например, проблемный метод и сегодня активно используется в школах. Однако в современной методике в понятие проблемной задачи вкладывают несколько другое содержание. Сегодня проблемную задачу определяют как дидактическое средство в виде текста или схемы содержащее в себе реальное или кажущееся противоречие, вызывающее затруднение при выработке на него ответа, требующее не вспоминания готовых знаний, а размышления, рассуждения, наличие дополнительной информации и при необходимости – ориентиры ее поиски. Примером проблемного вопроса сегодня может быть следующее задание: В период царствования Ивана Грозного массовые казни вызвали бегство в чужие края многих московских бояр и дворян, в том числе и приближенных, еще даже не обвиненных в «измене». Иван Грозный к этому привык. Но бегство Андрея Курбского, его приближенного государственного советника, личного и доверительного друга, поразило царя. Он даже вступил с ним в переписку. Это была не просто измена, писал Иван Грозный, а позорное бегство русского воеводы с поля боя в стан неприятеля.
Важно отметить, что здесь налицо противоречие – друг и советник царя пользуется всеми благами, оказывает значительное влияние на государственную политику и т.д., но непредсказуемый характер властителя, его болезненная подозрительность могли привести к физическому уничтожению Курбского, и он бежит. Измена? Иван Грозный говорил: «Да!». Н.М. Карамзин говорил: «Нет». Бегство не всегда измена, а гражданские законы не могу быть сильнее естественного – спасаться от мучителя.
Можно ли оправдать столь сложный поступок Андрея Курбского? Если да, то можно ли мстить тирану, изменив отечеству. Ведь по прошествии нескольких месяцев после бегства Курбский возглавил литовское войско в походе на Россию.
В 60-70-ые годы проблемную задачу чаще всего заменяли логическими заданиями, примеры которых были описаны выше. Их отличие состоит в том, что логические задания не требовали обязательного наличия противоречия. Для решения логического задания ученик должен самостоятельно, раскрыть причинные связи, дать обоснованную оценку историческим событиям и явлениям, указать на их сходство и различие, систематизировать и обобщить факты и события, сделать выводы. Тем не менее, эти задания так же развивали познавательную активность и самостоятельность учащихся, помогали им эффективно усваивать исторический материал.
Подводя итог можно сделать выводы о том, что методы и приемы обучения широко использовавшиеся в преподавании истории в 60-70-ых годах, а прежде всего метод проблемного обучения, и сегодня продолжают активно применяться учителями истории. Но представляется, что со временем произошли изменения в понимании некоторых его элементов. Сегодня большее внимание уделяется заданиям, направленным на развитие, прежде всего самостоятельного мышления учащихся. В 60-70 годы эти задания также применялись, но, не смотря на то, что главной задачей ставилось развитие мышления учащихся, предпочтение отдавалось самостоятельной работе направленной в большей степени на систематизацию и обобщение фатов.
Популярной формой проведения урока становился семинар, так как он способствовал формированию самостоятельности в работе с источниками, развитию диалогической речи учащихся, что особенно отвечало задачам исторического образования в этот период. Это отразилось в разработках учебных занятий учителей тех лет. (См. Приложение). Более подробно рассмотреть возможность сочетания педагогического и методологического опыта советских лет и современности представляется возможным на примере учебного занятия в форме семинара.
Сегодня педагоги также признают большую роль семинара в формировании и углублении знаний учащихся, их систематизации и обобщения на основе самостоятельного изучения разнообразных источников; в развитии широкого спектра аналитических умений, в том числе: конспектирования, рецензирования, подготовки развернутых проблемно-тематических выступлений, оппонирования, критического сопоставления источников.
Однако в последнее время интерес школьников и студентов к семинарским занятиям снизился, что поудило преподавателей искать способы их «реанимации».
Прежде всего, предлагают отказаться от безликих, невыразительных формулировок темы занятия, несущих в себе готовые выводы и оценки («Упадок…», «Всемирно-историческое значение…» и т.п.). В начале семинара рекомендуют сразу же показать актуальность, проблематичность, дискуссионность его содержания, увлечь школьников перспективой познакомиться с разными точками зрения и определить собственное отношение к историческому прошлому («Полярная мифология о старой России: «золотой век» или «темное прошлое»).
Столь же проблемно рекомендуют формулировать пункты плана семинарского занятия. Оптимальным для двух часового занятия считается 4-6 вопросов. В вопросах следует избегать однозначных утверждений – императивов типа: «Историческая ограниченность империалистической стадии развития российского капитализма, как следствие «наложения эпох», а предлагать учащимся самостоятельно оценить историческую ситуацию, определить тенденцию, объяснить особенности, для чего формулировать вопросы к семинару следующим образом: «Типы российских монополий и причины сложившегося на рубеже XIX –ХХ вв. соотношения».
Еще одним способом формулирования вопросов семинара является прямое указание на способ обработки источников и представления материалов («Сравните оценки петровских реформ в XVIII и XIX вв, сделайте оценочные выводы и объясните различия в подходах», «По статистическим материалам составьте диаграмму развития рабочего движения в России накануне первой мировой войны и кратко охарактеризуйте его»).
К списку литературы, рекомендованной для подготовки всех учащихся, может быть приложен дополнительный, адресованный ученикам с устойчивым интересом к истории, а так же индивидуальный указатель книг для тематических сообщений, в том числе регионального характера.
Оживление и разнообразие в методику проведения семинаров вносит и предварительное распределение между старшеклассниками учебных поручений. Для семинара по методу «малых групп» класс заранее делится на коллективы в 3-5 человек и распределяет роли докладчика, содокладчика, оппонента, рецензента, «вопрошающего» и др.
В другом варианте школьники заранее выбирают основных докладчиков, оппонентов, аналитиков, экспертов, ответственных за наглядное и техническое оформление семинара.
Важным способом активизации учащихся является проведение семинара-соревнования, когда класс делиться на две группы, участники которых готовят выступления по всем вопросам, на самом занятии они выступают в роли докладчиков по одним вопросам и в роли содокладчиков и оппонентов по другим.
Активизирует работу школьников на семинаре и «лицевой счет участника»: все выступления, дополнения, вопросы, а так же другие продуктивные формы участия оцениваются заранее определенным количеством баллов. В конце семинара суммы набранных очков переводятся в обычные отметки.
В интересах объективности на семинарах-дискуссиях из старшеклассников можно образовывать комиссии независимых экспертов и наблюдателей, которые в процессе занятия внимательно слушают выступления сторон, следят за регламентом и этикетом, а потом выступают с собственным мнением.
Учитывая разнообразие способов и форм проведения семинаров сегодня количество семинаров в старших классах может быть несколько увеличено, в то время как раньше рекомендовалось проводить семинары не чаще двух –трех раз в год[52]. Из рассмотренных фактов следует, что такая форма занятий как семинар, широко использовавшаяся в 60-70-ых годах и сегодня не потеряла своей актуальности, но с учетом современных требований произошли некоторые изменения в его организации.
Исходя из представленных выше положений был составлен вариант учебного занятия, при разработке которого использовался как опыт 60-70-х гг. ХХ в., так и современные требования к уроку истории. Формой проведения занятия был выбран семинар. Для изучения в X классе была выбрана тема «Вступление на престол Александра II. Подготовка и проведение крестьянской реформы». (1 час), предусмотренная учебником Павленко Н.И. История России XVIII-XIX века[53]. Актуальность данной темы обусловлена как сохраняющими свое значение задачами конкретно-исторического исследований, так и попытками построения концепций о преемственности аграрных реформ в России, выявление общих условий их «незавершенности», «непоследовательности».
Выбор темы связан с тем, что она не очень трудна и доступна учащимся для самостоятельного изучения, хорошо обеспечена документальным материалом, что дает возможность для углубления знаний и развития умений работы с документами.
Форма проведения урока – семинар – выбрана потому, что, она способствует не только более глубокому усвоению учебного материала, но и дает возможность сопоставлять, анализировать, аргументировать свое мнение, отстаивать свою позицию. Позволяет организовать обсуждение проблем и столкновение мнений об одних и тех же событиях, что должно привести учеников к взвешенному и беспристрастному пониманию событий 1861 года. Кроме того, обеспечивает большую самостоятельность учащихся, позволяет сочетать индивидуальную и групповую работу учащихся.
Целью проведения данного семинара является: знакомство школьников с условиями подготовки и проведения крестьянской реформы и с различными оценками ее значимости.
Исходя из этого были сформулированы задачи урока:
Образовательная – формирование исторических знаний о личности Александра II, о подготовке, проведении и итогах отмены крепостного права в России. Изучение оценок реформы различными авторами.
Воспитательная – понимание неоднозначности оценки исторических событий. Развитие толерантности, терпимости к мнению других, уважения к одноклассникам.
Развивающая – умение прослеживать причинно-следственные связи, оперировать историческими фактами, использовать различные источники исторических знаний, анализировать исторические источники, формулировать и излагать свою точку зрения, делать краткие конспективные записи для подготовки своего ответа на семинаре.
Подразумевается несколько возможных вариантов проведения данного семинара, что обуславливается возможностью разнообразного применения существующих методов и приемов. Так же необходимо соблюдать наличие так называемых альтернативных частей конспекта семинара, которые значительно расширяют возможности применения представленной разработки. Тема семинара сообщается за 2 недели, что бы учащиеся успели ознакомиться с предложенной литературой и документами. Тема семинара сформулирована следующим образом «Свобода или новое закабаление?». Данная формулировка вопроса отвечает современным требованиям, предъявляемым к семинарам, так как сразу же показывает актуальность, проблематичность, дискуссионность данного вопроса. Позволяет увлечь школьников перспективой познакомиться с различными точками зрения и определить собственное отношение к историческому прошлому.
Для обсуждения на семинаре выдвигаются следующие вопросы:
1.                Александр Николаевич – реформатор от Бога?
2.                Крестьянская реформа – историческая неизбежность?
3.                Отмена крепостного права: свобода или новое закабаление?
Перед тем как преступить к изучению данной темы учитель отмечает, что отмена крепостного права была вековой мечтой русского крестьянства и страшила дворянство. Многие правители видели вред крепостничества для страны (Екатерина II, Николай I), но не решились отменить его, опасаясь недовольства дворян. Решился отменить крепостное право только Александр II. Почему? Может быть, он был принципиальным противником крепостнических порядков с момента вступления на престол?
После вводной беседы учитель преступает к изучению первого вопроса семинарского занятия. Как вариант работы по данному вопросу может прозвучать доклад ученика, но заранее докладчика не назначают. Каждый учащийся заранее готовит небольшое сообщение (5-7 мин.) посвященный данному вопросу. Это обеспечивает готовность всех учащихся к работе на семинаре. Список литературы, посвященной правлению Александра II, также не прилагается. Школьники должны самостоятельно подобрать необходимый материал, что соответствует включению элементов исследовательского метода, прививает учащимся элементарные навыки самостоятельных поисков новых знаний. На семинаре учитель сам назначает выступающего. Для того, что бы удержать внимание школьников на выступлении докладчика им может быть предложено следующее задание: после сообщения дать краткую рецензию на выступление одноклассника и дать его оценку. Предполагается, что подобные задания учащиеся выполняли ранее и с планом рецензии, который включает в себя оценку достижения цели, поставленной докладчиком, оценку структуры и логичности отобранного материала, его значимости, они знакомы.
Работа по второму пункта плана имеет важное значение, так как дает возможность выяснить основные предпосылки отмены крепостного права. При изучении этого пункта плана перед учащимися можно поставить следующий вопрос: Корнилов А.А. в курсе истории России XIX век пишет «По отношению к крестьянскому делу цесаревич Александр Николаевич был даже правее Николая и во всех комитетах по крестьянскому делу, в которых ему пришлось участвовать, он неизменно поддерживал помещичьи права и интересы. Поэтому когда он вступил на престол, то люди, близко стоявшие ко двору, думали, что теперь-то наступит настоящая дворянская эра. Противники крепостного права выражали сожаление, что теперь пропадет всякая надежда … наоборот, крепостники готовы были торжествовать». Да и сам император в разговоре с московским губернским представителем дворянства Шербатовым сказал: «Слухи носятся, что я хочу объявить освобождение крепостного состояния. Это не справедливо… Вы можете это сказать всем направо и налево». А в день подписания манифеста, по словам историка и государственного деятеля М.П. Погодина, император заявил: «Сегодня – лучший день моей жизни!». Он плакал, и смеялся, и деточек целовал, и близких обнимал, спрашивал, рассказывал. Окружающие диву давались, глядя на него. Что заставило императора изменить свои первоначальные взгляды? Почему император подписал манифест об освобождении крестьян, хотя еще несколько лет до этого он зарекомендовал себя сторонником крепостничества? После этого учитель выслушивает ответы учеников и записывает вместе с ними (под их диктовку) основные причины отмены крепостного права на доске, и делает вывод о назревшей необходимости проведения крестьянской реформы.
Другим способом изучения второго вопроса может быть следующие задание: учащимся задается вопрос «согласны ли вы с мнением некоторых историков (например, С.В. Мироненко) о том, что крепостное право могло бы просуществовать еще несколько десятилетий?» и предлагается ответить на него письменно на уроке в течении нескольких минут. Данное задание позволить проверить знания всех учеников класса, кроме того, оно способствует развитию письменной речи учащихся.
После выяснения предпосылок отмены крепостного права учащимся для анализа может предлагается документ «Из записки, составленной департаментом полиции исполнительной, о волнениях крестьян в 1859г.» и дается задание описать документ несколькими словами, выяснить кем, где и когда был написан документ. Выяснить, с какой точки зрения он описывает события, можно ли доверять данной информации. В чем значение документа. Данный документ дает возможность учащимся познакомиться с районами, где случаи неповиновения крестьян были наиболее распространены, выяснить причины неповиновения и его формы. Учащимся отводится 5 минут на ознакомление с документом, после чего выслушиваются ответы учащихся. Для привлечения к обсуждению большего числа учащихся и для экономии времени лучше провести фронтальный опрос. Данное задание развивает умение самостоятельно читать документ, содействует конкретизации исторического материала, созданию ярких образов и картин прошлого, создает ощущение духа эпохи.
Заключительная часть урока посвящена изучению последнего вопроса плана – отмена крепостного права: свобода или новое закабаление? Обсуждение этого вопроса можно провести в виде дискуссии. Для этого учащимся необходимо заранее объявить, что при подготовке ответа по данному вопросу необходимо на основе изученной литературы и текста манифеста 19 февраля 1861года составить таблицу, в которой отразить положительные и отрицательные результаты, проведенной реформы. В эту же таблицу можно включить материал по подготовки реформы, а на занятии класс условно разделить на две группы: сторонников и противников реформы от каждой из которой выступает один учащийся. Выслушав аргументы оппонентов можно перейти к «прению сторон». Участники группы «сторонников реформы» задают вопросы «противникам реформы» и наоборот. После дискуссии можно попросить самих учащихся сделать вывод о значении реформы 1861 года и ее последствиях, что позволит учащимся самостоятельно проанализировать имеющуюся информацию.
Такая форма работы позволяет учащимся приобрести навыки публичного выступления, умение четко, логично, доказательно излагать свои мысли, правильно формулировать вопросы.
Альтернативным вариантам изучения данного вопроса может быть выступление учащихся от имени крестьянина и помещика. Учащиеся при подготовке к семинару составляют ответ на вопрос: мое отношение к крестьянской реформе от имени крестьянина и от имени помещика. В классе учитель выбирает выступающих и заслушивает их ответы. После выступления учитель совместно с классом делает вывод о результатах отмены крепостного права.
Для оценки работы учащихся на уроке лучше использовать «лицевой счет участника», т.е. обязательно фиксировать все выступления дополнения, вопросы и другие формы участия. И в конце занятия учитывать их при выставлении оценки за урок. Для обеспечения этой функции можно назначить ученика, не имеющего проблем с обучением, но что бы не исключать его из учебного процесса именно ему можно поручить сделать обобщающий вывод по теме. Это позволит закрепить изученный материал. Для того чтобы оценить особенности применения некоторых форм, методов и приемов обучения истории 60-70-х гг. ХХ века сегодня был проведен сравнительный анализ данного семинара и семинара, проводившегося учителем школы №444 Москвы Г.В. Клюковой в 1964 г. (См. Приложение). Отечественная педагогика традиционна и в большой степени она использует имеющиеся форм, методы и приемы, чем не разрабатывает что-то новое. Тем не менее, учителя не слепо копируют опыт предшествующих педагогов, так как главным условием эффективного использования традиций преподавания истории является адаптация их к современным рекомендациям по организации учебного процесса. Данное исследование показало, что традиции преподавания истории сохранились и методы, формы и приемы, использовавшиеся в 60-70-е гг. активно используются и сегодня. Например, как и много десятилетий назад сегодня педагоги используют такую форму проведения занятий как семинар, но с течением времени ее содержание в связи с потерей интереса школьников к традиционной форме семинара несколько изменилось. Изменились формулировки вопросов. Сегодня вопрос, стоящий перед учащимся должен быть дискуссионным, его содержание должно побудить школьника к поиску на него ответа. В 60-70-е гг. таких требований не было. Из формулировки вопроса следует и содержание ответа учащихся. Так как вопросы, предлагаемые для изучения в советский период, носят в большей степени репродуктивный характер, то значительная часть семинара посвящена выслушиванию докладов учащихся. При этом большая часть школьников не включена в активную деятельность, а просто воспринимает предложенные им готовые знания, в результате удержать внимание школьников на ответе докладчика достаточно сложно. Не смотря на то, что в разработке современного семинара первый пункт плана так же предлагает выступление докладчика, остальные учащиеся не занимают пассивную позицию, так как данное им задание (рецензия ответа докладчика) обеспечивает их включенность учебный процесс. Еще одним отличием можно считать то, что при подготовке докладчика к выступлению в 60-70-е гг. он опирался на материал, предложенный ему учителем. Указывались даже страницы, на которых необходимо брать изучаемый материал, что не совсем соответствует исследовательскому методу, который предполагает самостоятельную работу учащихся над поставленной задачей.
Использование документального материала так же практикуется довольно давно, отличие в его использовании состоит в том, что в 60-70-е гг. вопросы, которые ставились к документу, предполагали нахождение прямого ответа на них после его прочтения. Сегодня такие вопросы сочетаются с вопросами на размышление, например, выяснить, с какой точки зрения документ описывает события, можно ли доверять данному документу. Кроме того, сегодня одной из задач работы с документальным материалом является задача научить школьников методам работы с документом, что так же предполагает умение выявлять авторскую позицию.
При работе на семинаре сегодня предпочтение отдается проблемным заданиям, содержащим противоречия, требующим не только вспоминания готовых знаний, но и размышления над поставленным вопросом. В то время как в разработке семинара 60-х годов перед учащимися ставятся так называемые логические задания: вспомнить особенности реформы 1861 г. и особенности развития капитализма в России.
Но, не смотря на эти различия основные формы, методы и приемы преподавания истории, применявшиеся в 60-70-е гг. используются и сегодня. Например, проведение дискуссий как тогда, так и сегодня остается важным способом активизации учащихся на уроке. По прежнему используются элементы проблемного изложения и исследовательского метода. Таким образом, работа показала, что традиционные методы преподавания истории не потеряли своей значимости и сегодня, но время внесло свои коррективы в их содержание. Меняется общество – меняется отношение к изучаемым предметам. История в этом смысле наиболее подвержена изменениям. Возрос объем изучаемой информации, расширилась источниковедческая база, в учебниках появились разные точки зрения на одни и те же события и сегодня учителя и методисты ищут пути, которые способствовали бы повышению эффективности обучения. Основной целью преподавания истории становиться саморазвитие школьника. Исходя из этого, несколько изменяются формы, методы и приемы преподавания истории, педагоги адаптируют их к новым требованиям общества, привнося в учебный процесс большую самостоятельность и активность учащихся, но в целом содержание их остается прежним.