1.                 Линейное программированное обучение. Основатель – Б.Ф. Скиннер, профессор психологии Гарвардского университета США. Впервые выступил со своей концепцией в 1954 году. При ее создании Скиннер опирался на бихевеористскую психологию, в соответствии с которой обучение основано на принципе S – R, т.е. на появлении некоторых факторов (S-stimulus) и реакции на них (R-reaction). По этой концепции для любой реакции, соответственно усиленной, характерна склонность к повторению и закреплению. Поощрением для обучаемого является подтверждение программой каждого удачного шага, причем, учитывая простоту реакции, возможность совершения ошибки сводится к минимуму.
Линейная программа в понимании Скиннера характеризуется следующими особенностями:
q     Дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые обучаемые преодолевают значительно легко, шаг за шагом.
q     Вопросы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы обучаемые не потеряли интереса к работе.
q     Обучаемые сами дают ответы на вопросы, привлекая для этого необходимую информацию.
q     В ходе обучения учащихся сразу же информируют о том, правильны или ошибочны их ответы.
q     Все обучаемые проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе.
q     Во избежание механического запоминания одна и та же мысль повторяется в различных вариантах и нескольких рамках программы.
2.                 Разветвленная программа. Автор концепции разветвленного программирования – Норман А. Кроудер. Разветвленная программа основана на выборе одного правильного ответа из нескольких данных, она ориентирует текст многократного выбора. По мнению автора, выбор правильных ответов требует от обучаемых больших умственных способностей, нежели припоминание какой-то информации. Непосредственное подтверждение правильности ответа он считает своеобразным типом обратной связи.
Вопросы, в понимании Кроудера, имеют целью:
q     Проверить, знает ли ученик материал;
q     В случае отрицательного ответа отсылать обучаемого к координирующими
соответственно обосновывающим ответ порциям информации;
q     Возможность закрепления основной информации с помощью рациональных
упражнений;
q     Увеличение усилий обучаемого и одновременную ликвидацию механического
обучения через многократное повторение информации;
q     Формирование требуемой мотивации обучаемого.
Если основой линейной программы является стремление избежать ошибок, то разветвленная программа не направлена на ликвидацию ошибок в процессе обуче­ния; ошибки Кроудер трактует как возможность обнаружить недостатки в знаниях обучаемых, а также выяснить, какие проблемы обучаемые уяснили недостаточно' благодаря этому о его программе можно было бы сказать, что она сводится к «управлению процессом мышления», в то время как линейная программа основана на «управлении ответами».
Постепенно оба классических типа - линейное и разветвленное программированное обучение - уступили место смешанным формам.
По своей методической структуре педагогическое программное средство (ППС), реализующие программированный подход, характеризуются наличием следующих блоков:
q     блока  ориентировочной  основы действий  (ООД),  содержащего текстово-графическое изложение теоретических основ некоторого раздела автоматизирован­ного курса;
q     контрольно-диагностического  блока,  контролирующего  усвоение  ООД управляющего обучением;
q     блока автоматизированного контроля знаний, формирующего итоговую оценку знаний учащегося.
Известно несколько видов организации программ наставнического типа, называемых также алгоритмами программированного обучения.
1. Последовательно-подготовительный алгоритм. Начальный элемент задания относительно прост, он подготавливает выполнение второго, более сложного, а тот, в свою очередь, третьего и т.д. Заключительные элементы имеют достаточно высокий уровень сложности.
2. Параллельно-подготовительный алгоритм. Начальные элементы заданий независимо один от другого подготавливают выполнение следующего за ним комплексного элемента высокого уровня.
3. Последовательно-корректирующий алгоритм. Начальные элементы задания имеют высокий уровень сложности, а каждый последующий элемент корректирует выполнение  предыдущего,  указывая,  например,  на противоречия,  к  которым приводят неправильные ответы.
4. Параллельно-корректирующий алгоритм. Обучаемому предлагается комплексный элемент высокого уровня, последующие элементы играют роль наводящих (подсказывающих), причем с разных позиций, независимо один от другого.
5. Алгоритм переноса. Приводятся два массива элементов А(N) и В(N). Ими могут быть понятия, отношения, действия, характеристики и т.д. Требуется установить логическое соответствие между ними.
6. Аналитический алгоритм. Предлагаются элементы А(N). Необходимо устано­вить принадлежность каждого из них к одному из классов В(N).
7. Синтезирующий алгоритм. Элементы массива А(N) уже разбиты на подгруп­пы. Задача обучаемого - установить критерий, по которому осуществлялась клас­сификация.
8. Алгоритм упорядочения. Элементы массива А(N) необходимо упорядочить по некоторому указанному критерию В(N). Этот алгоритм требует для своего выпол­нения комплексной умственной деятельности.
Большинство инструментальных систем предоставляют преподавателю возмож­ность составлять обучающие и контролирующие задания с различными типами ответов
1.                 С выборочным ответом. Обучаемому предлагается задание (вопрос) и набор (меню) готовых ответов, из которых он может сделать выбор правильного, по его мнению, ответа (утверждения).
Такой вариант задания наиболее удобен для машинной реализации, так как ЭВМ анализирует лишь номер, по которому легко определяет правильность ответа. На первый взгляд задания с выборочным ответом имеют ряд недостатков, а имен­но: обязательное предъявление верного ответа, возможность его угадывания, а значит, ограничение мыслительной деятельности обучаемого. Эти недостатки существенно снижаются путем правильного, творческого и остроумного примене­ния различных принципов составления таких заданий.
Вероятность угадывания правильного ответа сводится к минимуму следующими простыми приемами:
q     повторением аналогичного по смыслу вопроса в нескольких различных формах;
q     увеличением числа элементов для выбора (при выборе из пяти ответов вероят­ность угадывания равна 0,2);
q     увеличение числа верных ответов до двух или до нескольких пар. Подбирать ответы в заданиях необходимо таким образом, чтобы они были правдоподобными и равнопривлекательными.
2.                 С частично-конструируемьш ответом. Задания этого типа являются промежуточным и связующим звеном между заданиями с выборочным ответом и свободно-конструируемым. Частично-конструируемый ответ составляется из частей, предло­женных преподавателем.
Эта форма используется для заданий по составлению определений законов, тео­рем, стандартных формулировок и т.д. В верный ответ входят, как правило, не все элементы задания, и порядок их выбора не является жестким.
3.                 Со свободно-конструируемым ответом. Задания такого типа являются наиболее предпочтительными для автоматизированного обучения  и  контроля. Они позволяют слушателю общаться с компьютером на естественном языке, имитируя диалог обучаемого и преподавателя. Задания со свободно-конструируемым ответом наиболее сложны для обучаемого, так как полностью исключают возможность угадывания и требуют значительной умственной работы перед вводом в компьютер ответа, набираемого на клавиатуре в свободной форме. В то же время резко возрастает сложность деятельности преподавателя - автора курса по формированию автономных ответов для анализатора инструментальной системы.
Эталон может содержать, как правило, не более 80 символов, включая пробелы, обучаемого на заданный вопрос сравнивается с текстом эталона и вырабатывается соответствующий признак ответа: «верный», «неверный», «предполагаемый» и т.д. Далее программа переходит к тому кадру сценария, который соответствует слученному признаку.
Таким образом, автор курса формирует кадры, предъявляемые обучаемому в зависимости от признака ответа, что создает иллюзию «понимания» системой смысла введенной фразы, так как при разных ответах на один и тот же вопрос обучаемый получает и различную реакцию компьютера.
В современных инструментальных системах реализованы следующие методы сравнения эталонного ответа с ответом обучаемого.
1.                 Анализ по ключевым словам. Этот метод анализа достаточно прост и универсален. Эталонный ответ, заранее введенный преподавателем, используется в качестве ключа, который сравнивается с ответом обучаемого на протяжении всей строки. Ключом может быть один символ, слово или группа слов.
При использовании ключевых слов можно достичь достаточно хороших резуль­татов. Но применять метод надо достаточно осторожно, так как возможности распознавания смысла с его помощью ограничены. Недостаток ключевого поиска выражается в том, что ответ не распознается при перестановках внутри ключа.
2.                 Синтаксический анализ с использованием символов частичной обработки от­вета обучаемого. Этот метод анализа целесообразно использовать в том случае, когда требуется выполнить сравнение не по ключу, а по жесткому эталону. Лишний символ должен считаться ошибкой, пробелы не игнорируются. Выполняется как бы прямое (посимвольное) сравнение посимвольного ответа с эталоном. При совпадении всех символов ответа с символами эталона вырабатывается признак «верно».
Однако при работе обучаемых с курсом могут возникнуть ситуации, когда необ­ходимо, с целью более корректного толкования смысла ответа, сделать некоторые отступления от правил прямого сравнения. В подобных ситуациях метод синтаксиче­ского анализа предусматривает средства частичной обработки ответов обучаемого.
Символы частичной обработки ответа (спецсимволы), включенные в эталон от­вета, позволяют исключить, игнорировать в ответе обучаемого один или несколько символов (слов) при сравнении с эталоном. Все остальные символы, отличные от символов частичной обработки, в тексте обучаемого должны следовать в том же порядке, что и в эталоне ответа.
3.                 Логический анализ. Логический метод анализа дает возможность формирова­ния ответа в свободно-конструируемой форме. В данном случае ответ может представлять собой фразу или предложение, в котором порядок слов строго не определен. В словах могут игнорироваться окончание или другие части.
Основным отличием данного метода анализа от анализа по ключевым словам является то, что исключается необходимость перечисления всех возможных после­довательностей ключевых слов при рассмотрении многословных ответов, так как логический метод позволяет с помощью одного эталона проанализировать на­сколько вариантов ответов. Цель этой деятельности - преодоление чрезмерной заданности ответов обучаемого, что является общим недостатком многих ППС.
Недостатками такого рода программ являются:
q     снижение мотивации в ходе работы с программой;
q      возникновение «провалов» (пробелов) в знаниях, связанных с непроизвольным рассеянием внимания в процессе работы с программой, а также ослаблением системного связывания знаний при отсутствии их интонационного выделения;
q      сложность и высокая трудоемкость организации учебного диалога, а также диагностирующей и управляющей обучением части программы.
Ввиду чрезвычайно высокой трудоемкости написания программ такого рода на языках программирования и высоких требований к программистской квалифика­ции разработчиков, они часто разрабатываются с использованием программных оболочек автоматизированных учебных курсов, имеющих свой язык программиро­вания, интерфейс, рассчитанный на разработчика-непрограммиста.
Существует и продолжает разрабатываться большое количество инструменталь­ных программ такого вида. Общим их недостатком является высокая трудоемкость разработки, затруднения организационного и методического характера при ис­пользовании в реальном учебном процессе школы. Организационные трудности связаны с тем, что такие программы невозможно использовать в структуре урока из-за больших различий в темпе обучения разных учащихся. Методические трудности проявляются в том, что многие педагоги нередко склонны не соглашаться с методическими решениями и ходами при изложении теоретического материала, предложенными разработчиками инструментальной программы. В работе хороше­го учителя много творческих, авторских моментов, в важности которых часто не отдают себе отчета создатели программ.
Программы 3-го типа (моделирующие) основаны на графически-иллюстра­тивных возможностях компьютера, с одной стороны, и вычислительных, с другой, и позволяют осуществлять компьютерный эксперимент. Такие программы предостав­ляют ученику возможность наблюдать на экране дисплея некоторый процесс, влияя на его ход подачей команды с клавиатуры, меняющей значения параметров.
Программы 4-го типа (игры) предоставляют в распоряжение ученика некоторую воображаемую среду, существующий только в компьютере мир, набор каких-то возможностей и средств их реализации. Использование предоставляемых програм­мой средств для реализации возможностей, связанных с изучением мира игры и деятельностью в этом мире, приводит к развитию обучаемого, формированию у него познавательных навыков, самостоятельному открытию им закономерностей, отношений объектов действительности, имеющих всеобщее значение.
Наибольшее распространение получили обучающие программы первых двух типов в связи с их относительно невысокой сложностью, возможностью унифика­ции при разработке многих блоков программ. Если программы 3-го и 4-го типов требуют большой работы программистов, психологов, специалистов в области изучаемого предмета, педагогов-методистов, то технология создания программ 1-го и 1-го типов ныне сильно упростилась с появлением инструментальных средств или наполняемых автоматизированных обучающих систем (АОС).
Основные действия, выполняемые программами первых двух типов:
qпредъявление кадра с текстом и графическим изображением;
qпредъявление вопроса и меню вариантов ответа (или ожидание ввода открытого ответа);
qанализ и оценка ответа;
qпредоставление кадра помощи при нажатии специальной клавиши.
Они могут быть легко и унифицировано запрограммированы, так что разра­ботчику обучающей программы остается ввести в компьютер только соответст­вующий текст, варианты ответов, нарисовать на экране с помощью манипулятора «мышь» картинки. Создание обучающей программы в этом случае выполняется совершенно без программирования, не требует серьезных компьютерных познаний в по силам любому педагогу-предметнику средней школы. Названия наиболее известных отечественных АОС: «Урок», «Адонис», «Магистр», «Stratum». Используются в России и зарубежные системы:  «Linkway», «Techcad» и др. Многие из, этих систем имеют хорошие графические подсистемы и позволяют создавать не только статические картинки, но и динамические графические фрагменты в духе «мультимедиа» (речь об этом пойдет ниже).
Создание обучающей системы с использованием инструментальных программ обычно проходит четыре стадии.
1. Разработка сценария обучающей программы: на этой стадии педагог должен принять решение о том, какой раздел какого учебного курса он будет переводить в обучающую программу, продумать материал информационных кадров, такие вопросы и варианты ответов к ним, чтобы они диагностировали трудности, с которыми будут сталкиваться ученики при освоении материала_; разработать схему прохождения программы, систему взаимосвязей между ее отдельными кадрами и фрагментами.
2. Ввод в компьютер текстов отдельных кадров будущей программы, рисование картинок, формирование контролирующих фрагментов: вопросов, вариантов ответов к ним и способов анализа правильности ответов. На этой стадии педагогу потребуется минимальное владение функциями компьютера и возможностями ввода и редактирования, встроенными в инструментальную программу.
3. Связывание отдельных элементов обучающей программы в целостную диалоговую систему, установление взаимосвязей между кадрами, вопросами и помощью, окончательная доводка программы.
4. Сопровождение программы во время ее эксплуатации, внесение в нее исправлений и дополнении, необходимость которых обнаруживается при ее использова­нии в реальном процессе обучения.
Очевидно, что создание обучающих программ средствами инструментальных систем поможет снять остроту главной проблемы компьютерного обучения - отсутствия в достаточном количестве и разнообразии качественных обучающих программ, так чтобы компьютерное обучение могло превратиться из жанра «показательных выступлений» на открытых уроках в действительно систематиче­ское обучение учебным дисциплинам или их большим разделам.
В качестве первого шага к компьютерным технологиям обучения нужно рассматривать тренирующие и контролирующие программы. Нет ничего проще (с этой задачей могут справиться даже учащиеся старших классов, изучающие информатику), чем подготовить контролирующую программу по любому разделу любого учебного курса на языке программирования Basic или с использованием инструментальных программ. Использовать такие контролирующие программы можно систематически. Это не потребует кардинальных изменений в существую­щем учебном процессе и избавит учителя от непроизводительных, рутинных операций по проверке письменных работ, контролю знаний учащихся, решит проблему накопляемости оценок. Из-за тотальности контроля учащиеся получат мощный стимул к обучению.
Следующая проблема компьютерного обучения связана с тем, что использование компьютера не вписывается в стандартную классно-урочную систему. Ком­пьютер - это средство индивидуального обучения в условиях нелимитированного времени, и именно в этом качестве он должен использоваться. Соответствующие организационные формы учебного процесса и труда учителей еще предстоит найти и внедрить в практику. Важно, чтобы ученик при компьютерном обучении не был ограничен жесткими временными рамками, чтобы педагогу не надо было работать «на класс» в целом, а чтобы он мог пообщаться с каждым учеником, дать индивидуальную консультацию по работе с обучающей программой и по материалу, в ней содержащемуся, помочь преодолеть индивидуальные; затруднения.
При проведении урока с использованием компьютеров работа педагога проходит фазы:
q     планирования урока (определяется место урока в системе занятий по данной дисциплине, время проведения  в кабинете электронно-вычислительной техники, тип урока и его примерная структура, необходимые для его проведения программ­ные средства);
q     подготовки  программных средств (наполнение оболочек контролирующих программ и обучающих систем соответствующими дидактическими материалами, подбор моделирующих программ, размещение программных средств на соответст­вующем магнитном диске, проверка запускаемости программ);
q     проведения самого урока;
q     подведения итогов (внесение исправлений в обучающие программы, архивирование их для будущего использования, обработка результатов компьютерного тестирования, удаление лишних временных файлов с магнитных дисков).
Отдельное направление использования компьютера в обучении - интегрирование предметных учебных курсов и информатики. При этом компьютер и пользуется уже не как средство обучения, а как средство обработки информации, получаемой при изучении традиционных дисциплин - математики, физик: химии, экологии, биологии, географии. С помощью инструментальных программ на компьютере можно решать математические задачи в аналитическом виде, строить диаграммы и графики, проводить вычисления в табличном вид готовить текст, схемы и т.д. Компьютер выступает при этом в качестве средство предметной деятельности, приближая стиль учебной деятельности на уроках стандартам современной научной, технологической и управленческой деятельности.
Особые ожидания при таком использовании компьютера связываются с компьютерными телекоммуникациями, с возможностями локальных и глобальных компьютерных сетей. Весьма перспективной технологией обучения является мете групповых исследовательских проектов, моделирующий деятельность реально: научного сообщества.
Такая технология включает следующие моменты:
·первоначальную мотивацию исследования; обнаружение какого-либо парадокса, постановку проблемной задачи;
·поиск объяснения парадокса, построение гипотез;
·проведение исследований, экспериментов, наблюдений и измерений, литературных изысканий с целью доказать или отвергнуть гипотезы, объяснения;
·групповое обсуждение результатов, составление отчета, проведение научной конференции;
·решение вопроса о практическом применении результатов исследований; разработку и защиту итогового проекта по теме.
Работа над проектом продолжается от двух недель до двух месяцев. На заключительных стадиях работы над проектом обычно возникают новые проблемные задачи, обнаруживаются новые парадоксы, т.е. создается мотивация для осуществления новых проектов.
Использование компьютера очень хорошо вписывается в эту технологию обучения, особенно если имеется возможность реализовать компьютерные телекоммуникации: обмениваться сообщениями по электронной почте с классами в других городах и даже странах, параллельно выполняющими такой же проект. Телекоммуникационная составляющая проекта позволяет резко повысить интерес учащихся к выполнению проекта, делает естественным использование компьютера для представления результатов наблюдений и измерений, способствует формированию информационной культуры учащихся. Проекты, построенные на сопоставлении местных условий, изучении в них общего и особенного, прививают учащимся глобальное видение мира. Учебные телекоммуникационные проекты чрезвычайно популярны в Соединенных Штатах. Сотни таких проектов для десятков тысяч классов во всех странах мира проводят ежегодно многие глобальные компьютерные сети учебно-научного назначения. Имеется опыт использования телекоммуникационных проектов и в российских условиях.
Содержание обучения по методу проектов является межпредметным, интегрированным, привлекающим знания из различных областей, как и проблемы, возникающие на практике. Обучение, по методу проектов, кроме изучения конкретны разделов наук, позволяет достигать и другие педагогические цели:
·                    развитие письменной речи;
·                    овладение компьютерной грамотностью, освоение текстового редактора, компьютерных телекоммуникационных программ;
·                    развитие общих навыков решения проблем;
·                    развитие навыков работы в группе;
·                    развитие навыков творческой работы.
В перспективе - развитие учебных курсов, использующих метод групповых про­ектов и компьютерные телекоммуникации, по разделам краеведения в географии и истории, по биологии и литературе, по иностранным языкам.

2. КОМПЬЮТЕРНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

Обучение - многогранный процесс, и контроль знаний - лишь одна из его сто­рон. Однако именно в ней компьютерные технологии продвинулись максимально далеко, и среди них тестирование занимает ведущую роль. В ряде стран тестирова­ние потеснило традиционные формы контроля - устные и письменные экзамены и собеседования.
По-видимому, многие преподаватели уже прошли через некоторую эйфорию при создании тестов и поняли, что это - весьма непростое дело. Куча бессистемно надерганных вопросов и ответов - далеко еще не тест. Оказывается, что для создания адекватного и эффективного теста надо затратить много труда. Компьютер может оказать в этом деле немалую помощь.
Существует специальная теория тестирования, оперирующая понятиями надеж­ность, валидность, матрица покрытия и т.д., не специфических именно для компьютерных тестов. Здесь мы не будем в нее углубляться, сосредоточившись в основном на технологических аспектах.
Как отмечалось выше, широкое распространение в настоящее время получают инструментальные авторские системы по созданию педагогических средств; обучающих программ, электронных учебников, компьютерных тестов. Особую актуальность для преподавателей школ и вузов приобретают программы для создания компьютерных тестов – тестовые оболочки. Подобных программных средств существует множество, и программисты-разработчики готовы строить новые варианты, так называемых, авторских систем.
Однако широкое распро­странение этих программных средств сдерживается отсутствием простых и нетрудоемких методик составления тестовых заданий, с помощью которых можно «начинять» оболочки. В настоящем разделе представлены некоторые подходы к разработке компьютерных тестов.
Технология проектирования компьютерных тестов предметной области. Экспер­тами чаще используется метод нисходящего проектирования модели знаний (технология «сверху - вниз»). Вначале строится генеральное содержание предмет­ной области с разбивкой на укрупненные модули (разделы). Затем проводится детализация модулей на элементарные подмодули, которые, в свою очередь, напол­няются педагогическим содержанием.
Другой метод проектирования «снизу - вверх» (от частного к общему) в большинстве случаев реализуется группой экспертов для разработки модели знаний сложной и объемной предметной области или для нескольких, близких по структуре и содержанию, предметных областей.
Каждый модуль предполагает входящую информацию, состоящую из набора не­обходимых понятий из других модулей и предметных областей, а на выходе создает совокупность новых понятий, знаний, описанных в данном модуле.

Модуль 1

Модуль 2

Модуль N

Модуль 1

Модуль 2

Модуль 5

Модуль 3

Модуль 4

Модуль N

 

Модуль i

Входные данные

Выходные данные

	Рис. 1. Структура линейной модели  знаний

 

Модуль может содержать подмодули. Элементарный подмодуль - неделимый элемент знания - может быть представлен в виде базы данных, базы знаний, ин­формационной модели. Понятия и отношения между ними представляют семанти­ческий граф.

Понятие 1

Понятие 2

Понятие 3

Понятие 4

Понятие 5

Понятие 6

Отношения

Отношения

	Рис. 2. Семантический граф модуля знаний

 

График функции

Координатная плоскость

Функции

Область определения

Область изменения

Монотонность

Абсцисса

Ордината

Приведем пример элемента модуля знаний по теме «Исследование графиков функций» (рис 3).

Рис. 3. Пример элемента модуля знаний

 

Модульное представление знаний помогает:
·   организовать четкую систему контроля с помощью компьютерного тестирова­ния, поскольку допускает промежуточный контроль (тестирование) каждого модуля, итоговый контроль по всем модулям и их взаимосвязям, а также эффектив­но использовать методику «черного ящика»;
·   осуществлять наполнение каждого модуля педагогическим содержанием;
·   выявить и учитывать семантические связи модулей и их отношения с другими предметными областями.
Проектирование модели знаний играет важную роль для образовательного процесса. От этого, в конечном счете, зависит обучающая среда: учитель с его квалификацией и опытом, средства и технологии обучения, а главное - контроль обучения.
Модульный принцип построения модели знаний позволяет использовать прин­цип исчерпывающего контроля - полный перебор всех тестовых заданий для заданной предметной области, что характерно для итоговых измерений уровня обученности.
Можно выделить два принципиальных способа контроля (тестирования) некоторой системы:
1.Метод «белого ящика» - принцип тестирования экспертной модели знаний;
2.Метод «черного ящика» - тестирование некоторой сложной системы по прин­ципу контроля входных и выходных данных (наиболее подходит к компьютерному тестированию).
Для упрощения дальнейшего изложения введем ряд определений и понятий.
Тестирование - процесс оценки соответствия личностной модели знаний ученика экспертной модели знаний. Главная цель тестирования - обнаружение несоответст­вия этих моделей (а не измерение уровня знаний), оценка уровня их несоответствия. Тестирование проводится с помощью специальных тестов, состоящих из заданного набора тестовых заданий.
Тестовое задание - это четкое и ясное задание по предметной области, требую­щее однозначного ответа или выполнения определенного алгоритма действий.
Тест - набор взаимосвязанных тестовых заданий, позволяющих оценить соответствие знаний ученика экспертной модели знаний предметной области.
Тестовое пространство - множество тестовых заданий по всем модулям экс­пертной модели знаний.
Класс эквивалентности - множество тестовых заданий, таких, что выполнение учеником одного из них гарантирует выполнение других.
Полный тест - подмножество тестового пространства, обеспечивающее объектив­ную оценку соответствия между личностной моделью и экспертной моделью знаний.
Эффективный тест - оптимальный по объему полный тест.
Самой сложной задачей эксперта по контролю является задача разработки тес­тов, которые позволяют максимально объективно оценить уровень соответствия или несоответствия личностной модели знаний ученика и экспертной модели.
Подбор тестовых заданий осуществляется экспертами-педагогами методологией «белого ящика», а их пригодность оценивают с помощью «черного ящика».

Экспертная модель знаний

Личностная модель знаний

Входные тесты

Белый ящик

Черный ящик

Выходная информация

Выходная информация

	Рис. 4. Схема создания тестовых заданий

 

Самый простой способ составления тестовых заданий - формирование вопросов к понятиям, составляющим узлы семантического графа (рис. 4), разработка упражнений, требующих для их выполнения знания свойств выбранного понятия. Более сложным этапом является разработка тестовых заданий, определяющих отношения между понятиями. Еще более глубокий уровень заданий связан с их добором, выявляющим связь понятий между отдельными модулями.
Множество тестовых заданий (тестовое пространство), вообще говоря, согласно принципу исчерпывающего тестирования, может быть бесконечным. Например, для исчерпывающего контроля знаний таблицы умножения целых чисел от 1 до 100 обходимо использовать 100x100 всех возможных комбинаций двух чисел. А для всех натуральных чисел тестовое пространство становится бесконечным.
Однако в каждом реальном случае существует конечное подмножество тестовых заданий, использование которых позволяет с большой вероятностной точностью оценить соответствие знаний ученика заданным критериям по экспертной модели знаний (полный тест).
Из полного теста можно выделить эффективный тест (оптимальный по объему набор тестовых заданий, гарантирующий оценку личностной модели ученика заданным критериям). Выбор эффективного теста зависит от удачного разбиения тестового пространства на классы эквивалентности, пограничные условия, создание тестов на покрытие путей и логических связей между понятиями и модулями.
В примере с таблицей умножения одним из классов эквивалентности может выступить множество заданий перемножения всех натуральных чисел на 1: 1*1, 1*2, *3 и т.д. Поэтому в тест достаточно включить всего лишь несколько тестовых зданий из этого класса эквивалентности.
В дальнейшем необходим тестовый эксперимент на группе учащихся, который позволит провести корректировку и доводку теста до вида эксплуатации (методика «черного ящика»).
Таким образом, построение компьютерных тестов можно осуществлять по следующим последовательным шагам:
q   формализация экспертной целевой модели знаний;
q   нисходящее (или снизу - вверх) проектирование тестового пространства;
q   формирование и наполнение тестовых заданий;
q   формирование полного компьютерного теста;
q   тестовый эксперимент;
q   выбор эффективного теста;
q   анализ, корректировка и доводка теста до вида эксплуатации.
Типы компьютерных тестов. В соответствии с моделью знаний выделим три класса компьютерных тестов на знания, умения и навыки. Отметим, что типы компьютерных тестовых заданий определяются способами однозначного распозна­вания ответных действий тестируемого.
1.                 Типы тестовых заданий по блоку «знания»:
q     вопросы альтернативные (требуют ответа да - нет);
q     вопросы с выбором (ответ из набора вариантов);
q     вопросы информативные на знание фактов (где, когда, сколько);
q     вопросы на знание фактов, имеющих формализованную структуру (в виде информационной модели или схемы знаний);
q     вопросы по темам, где имеются однозначные общепринятые знаковые модели: математические формулы, законы, предикатные представления, таб­лицы;
q     вопросы, ответы на которые можно контролировать по набору ключевых слов;
q     вопросы, ответы на которые можно распознавать каким-либо методом од­нозначно.
2.                 Типы тестовых заданий по блоку «навыки» (распознание деятельности: мани­пуляции с клавиатурой; по конечному результату):
q     задания на стандартные алгоритмы (альтернативные да - нет, выбор из на­бора вариантов);
q     выполнение действия.
3.       Типы тестовых заданий по блоку «умения». Те же самые, что навыки, но ис­пользующие нестандартные алгоритмы и задачи предметной области при контроле времени их решения:
q     задания на нестандартные алгоритмы (альтернативные да - нет, выбор из набора вариантов);
q     выполнение действия.
Выбор типов тестов определяется:
q     особенностями инструментальных тестовых программ (тестовыми оболочками);
q     особенностями предметной области;
q     опытом и мастерством экспертов.
Инструментальные тестовые оболочки. Для создания тестов по предметной об­ласти разработаны и разрабатываются специальные инструментальные программы-оболочки, позволяющие создавать компьютерные тесты путем формирования базы данных из набора тестовых заданий.
Инструментальные программы, позволяющие разрабатывать компьютерные тесты, можно разделить на два класса: универсальные и специализированные. Универсальные программы содержат тестовую оболочку как составную часть, Среди них «Адонис» (Москва), «Linkway» (Microsoft), «Фея» (Томск), «Радуга» (Москва) и т.п. Специализированные тестовые оболочки предназначены лишь для формирования тестов. Это - «Аист» (Москва), «I_now» (Иркутск), «Тест» (Красноярск) и др.
Для того, чтобы разработать компьютерный вариант теста с помощью одной из названных выше программ, необходимо уяснить, какие формы тестовых заданий они допускают.
Как правило, компьютерные формы представления тестовых заданий могут вы­глядеть следующим образом.
1.                                                                                                                                                                                   Вопросы с фасетом. Задание вопроса, в котором меняются признаки.
Пример: Назовите столицу страны АНГЛИЯ : ?        ___________________.
2.                                   Вопросы с шаблоном ответа.
Пример: В каком году произошла Октябрьская революция? В ______ году.
3.                 Вопросы с набором ключевых слов (изображений, обозначений), из которых можно конструировать ответ.
Пример: Какие силы действуют на тело, движущееся по наклонной плоскости? (сила трения, сила упругости, сила тяжести, сила реакции опоры).
4.                 Закрытая форма вопроса: номер правильного ответа.
Пример: Какой климат в Красноярском крае?
1.                                       Континентальный.
2.                                       Субтропики.
3.                                       Умеренный.
4.                                       Резко-континентальный.
5.                 Задание на соответствие: несколько вопросов и несколько ответов.
Пример:    а) Кто автор планетарной модели?
б) Кто автор закона тяготения?
в) Кто автор поэмы «Мцыри»?
а) М.Ю. Лермонтов
б) Э. Резерфорд
в) И. Ньютон
6.                 Конструирование ответа (шаблонный и бесшаблонный варианты): ответ формируется путем последовательного выбора элементов из инструментария по типу меню.
Пример: Чему равна производная функции Y¢=Sin(x)+Cos(x)?
у' = (Sin(х), Cos(х), Tg(х), +, -,/,*, Log(х), 1, 2, 3, 4, 5 и т.д.)
7.                 Задание на конструирование изображений: с помощью графического редактора, меню изображений (аналогично предыдущему примеру).
8.                 Задание на демонстрацию с движущимися объектами. Ответ - в виде действия тестируемого (определенный набор клавиш).
Пример: Клавиатурный тренажер на время.
Перечисленные формы компьютерного представления тестовых заданий не ис­черпывают их многообразия. Многое зависит от мастерства и изобретательности эксперта по тестированию. При создании тестов важно учитывать многие обстоя­тельства: личность тестируемого, вид контроля, методику использования тестов в учебном процессе и т. п.

Хорошим считается тест, если:

•                     он восприимчив к угадыванию тестируемым;
•                     он восприимчив к невнимательности и ошибочным действиям тестируемого;
•                     он положительно влияет на тестируемого и педагога, который использует тест.
При этом тест используется обучаемым как:
•                     обучение (тренажер, самоконтроль);
•                     контроль.
Для учителя тест служит:
•                     корректировке учебного процесса;
•                     использованию как вспомогательного средства для контроля (текущего);
•                     использованию как дидактического средства для обучения;
•                     для дистанционного обучения.

 

3. ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ КОМПЬЮТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ

Современные исследования в области применения компьютеров в обучении развиваются, в основном, в рамках нескольких основных направлений, которые можно обозначить следующим образом:
1)                интеллектуальные обучающие системы;
2)                учебные мультимедиа и гипермедиа;
3)                учебные среды, микромиры и моделирование;
4)                использование компьютерных сетей в образовании:
5)                новые технологии для обучения конкретным дисциплинам.
Остановимся на некоторых из этих направлений подробнее.
Интеллектуальные обучающие системы. Наиболее перспективным направлением развития систем компьютерного обучения является технология искусственного интеллекта (ИИ). Системы, использующие методику ИИ, называют интеллектуальными обучающими системами (ИОС).
Система диагностики представляет стратегию решения задач студентом в виде одного из следующих стилей:
•дефектный стиль (студент, зная материал, допускает одну или более концепту­альных ошибок);
•стиль «вокруг да около» (студент пытается найти решение многими неверными путями, задает много не относящихся к делу вопросов);
•рефлексивный стиль (когда студент знает материал, но решает задачу посте­пенно, иногда проходя через множество промежуточных этапов);
•импульсивный стиль (когда студент спешит прийти к заключению без достаточных оснований);
•        смешанный стиль - комбинация двух или более перечисленных выше стилей.
Основанные на знаниях модели обучаемых могут быть построены с использова­нием различных видов дифференциального анализа, когнитивной диагностики.
В современных интеллектуальных обучающих системах, в основном, использу­ются знания о качественных (количественных) аспектах процесса обучения. Однако, необходимо учитывать и мотивационную сторону обучения. Мотивационные аспекты обучения можно классифицировать в соответствии с такими явлениями, как соревновательность, заинтересованность, самоконтроль, уверенность и удовле­творение.
Обучающая система должна:
•определять мотивационное состояние обучаемого;
•реагировать с целью мотивации рассеянных, менее уверенных или недовольных учеников или поддержки уже мотивированных учеников.
Примеры мотивационной тактики:
•если менее уверенный ученик правильно решает задачу, система может предложить ему подобную задачу для закрепления;
•внимание рассеянных или неактивных обучаемых может быть привлечено неожиданными эффектами или вводными комментариями;
•интерес может быть повышен головоломками, вопросами или знакомством с новыми темами.
Учебная мультимедиа и гипермедиа представляет собой развитие технологии программированного обучения, хотя упор делается не на адаптивность обучения его методическое обоснование, а на внешнюю иллюстративно-наглядную сторону, Современные графические и звуковые возможности компьютера, а также возмож­ность комплектования его в качестве управляющего устройства с системами учебного телевидения, обусловили появление средств гипер- и мультимедиа. Науч­ные исследования в данной области связаны с разработкой технологий создания учебных курсов большего размера на основе возможностей мульти- и гипермедиа. Под управлением компьютера система мультисред может производить в едином представлении объединение текста, графики, звуков, видео-образов и мультиплика­ции. Технология мультимедиа в последнее время широко применяется для создания электронных книг (и учебников).
Развитием идей мультимедиа являются технологии компьютерной виртуальной реальности. В этом случае с помощью специальных экранов, датчиков, шлемов, перчаток н т.п. полностью моделируется управление, например, самолетом, так что; у обучаемого возникает полная иллюзия того, что он находится в кабине самолета и им управляет.
Таковы основные направления исследований в области компьютерного обуче­ния и основные подходы в компьютерном обучении. Ситуация, сложившаяся в области компьютерного обучения, является парадоксальной: несмотря на активной в различных направлениях ведущиеся поиски, обилие результатов, зреет ощущение необходимости кардинальных изменений концепции обучения, глубинного измене подхода к компьютерному обучению. В первую очередь, требуется разработка адекватной теории компьютерного обучения, новых методов представлений знаний и моделирования процесса обучения и поведения обучаемого.
Компьютерное обучение остается очень интересной и перспективной областью исследований, привлекающей передовых ученых, педагогов и методистов всего мира. С внедрением компьютерного обучения стали меняться стили и устоявшиеся подходы к обучению, стала быстро меняться сама эта традиционная сфера человеческой деятельности. Трудно переоценить значение и влияние этих изменений на судьбы человеческой цивилизации в целом.

Заключение

Объектом приложений информационных технологий являются самым различные науки и области практической деятельности человека. Многообразные информационные технологии, функционирующие разных видах человеческой деятельности (управлении производственным процессом, проектировании, финансовых операциях и т.п.) имея общие черты, в тоже время отличаются между собой.
Применение информационных компьютерных технологий в системе образования в настоящее время приобретает массовый характер. Направлений использования компьютерной техники в образовании – масса: это и функция управления, и статистическая функция, а так же информационная, обучающая и контролирующая.
Но что нового дает компьютер в образовании? В своей контрольной работе я рассказала о собственном опыте используемых мною компьютерных информационных технологий, о видах и типах контролирующих и обучающих программ.

литература

1.       Балыко Г. Г., Пугач В. И., Фишман Л. И. Управление школой и базы данных. Самара: СГПИ, 1992.
2.       Берещанский Д.Г. Практическое программирование на dBase. М.: Финансы и статистика, 1989.
3.       Герман О.В. Введение в теорию экспертных систем и обработку знаний. Минск: «Дизайн-ПРО», 1995.
4.       Глушков В.М. Основы безбумажной информатики / Изд. 2-е. М.: Наука, 1987.
5.       Каратыгин С., Тихонов А., Долголаптев В., Базы данных: простейшие средства обработки информации, электронные таблицы, системы управления базами данных. В 2-х томах. М.: АВР,1995.
6.       Коновалова Н. В., Капралов Е. Г. Введение в ГИС. Петрозаводск: Петрозавод­ский госуниверситет, 1995.
7.       Могилев А.В. и др. Информатика. Учебное пособие для студ. педвузов / Под ред. Е. К. Хеннера. М.: Академия, 1999
8.       САПР. Системы автоматизированного проектирования / Под ред. И.П. Норенкова. Минск: Высшая школа, 1987.
9.       Свириденко С.С. Современные информационные технологии. - М.: Радио и связь, 1989.
10.  Советов Б. Я. АСУ. Введение в специальность. - М.: Высшая школа, 1989.
11.  Советов Б. Я. Информационная технология. - М.: Высшая школа, 1992.
12.  Фурунжиев Р. И., Гугля В. А. САПР, или как ЭВМ помогает конструктору. Минск: Высшая школа, 1987.
13.  Журнал «Информатика и образование», с 1998 г.
14.  Журнал «Педагогическая информатика», с 1998 г.