Контрольная работа

Контрольная работа Психолого-педагогические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного

Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25

Поможем написать учебную работу

Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.

Предоплата всего

от 25%

Подписываем

договор

Выберите тип работы:

Скидка 25% при заказе до 26.12.2024





Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального

образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии
Психолого-педагогические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Контрольная работа
Жукова Инна Анатольевна,

cтудентка IV курса (07)

Научный руководитель:

Корнеева Галина Алексеевна,

кандидат психологических наук, профессор.
Москва, 2009 г.


Оглавление
Введение

1. Психолого-педагогические исследования проблемы формирования пространственных представлений у детей

Литература



Введение
Формирование у детей представлений о пространственных отношений, умения ориентироваться в пространстве, ознакомление с пространственным моделированием - одна из задач математического развития детей дошкольного возраста. Этой проблеме уделяют внимание психологи и педагоги. В работах Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьева, А.А. Люблинской, Т.А. Мусейибовой и др. был определен ряд закономерностей развития пространственной ориентировки на протяжении дошкольного детства.

В современных психолого-педагогических исследованиях отмечается особая роль пространственных восприятий, представлений и умений ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности ребенка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей. Формирование у ребенка пространственных представлений повышает результативность и качество его деятельности (продуктивно- творческой, познавательной, трудовой).

Особенно следует подчеркнуть необходимость формирования пространственных представлений для подготовки дошкольников к обучению в школе. Ориентировка в пространстве, представляющем собой лист тетради, умение видеть расположение знаков на листе бумаги - специфические требования, предъявляемые первокласснику в процессе учебной деятельности. Без умения ориентироваться в окружающем пространстве, без понимания пространственных направлений, отношений и расстояний невозможно усвоение детьми программы 1 класса. Недостаточный уровень их развития обнаруживается на уроках письма, чтения, математики, труда, физкультуры и рисования.

Важна роль пространственных восприятий, представлений в освоении дошкольниками изобразительных и конструктивных умений. Овладение в период дошкольного детства такими способами пространственной ориентации, как ориентировка «по схеме тела», « по схеме предметов », по направлениям пространства « от себя » и с изменением точки отсчета (т.е. от любых предметов), служит первоосновой для успешного усвоения в школе элементов геометрии, элементарных знаний о геометрическом пространстве.

Освоение специальных слов и грамматических форм, обозначающих пространственные признаки – немаловажный этап в освоении детьми пространства. Пространственные предлоги и наречия рано появляются в речи дошкольника, но подлинно пространственное содержание нередко скрыто от ребенка. Часто шестилетние дети не понимают смыслового значения употребляемых ими терминов. Освоение пространственного словаря в дошкольном возрасте надо рассматривать в единстве с развитием пространственных восприятий, представлений и ориентировок детей, оно должно опираться на прочную основу. Словарь пространственных терминов ребенка служит показателем его знаний об этих отношениях.

Лучшим способом формирования у детей представлений о пространственных отношений являются игры и игровые упражнения (Т.А. Мусейибова) на разных этапах. В последние годы предлагается использовать моделирование (Л.А. Венгер, Т.В. Лаврентьева), эти авторы разработали определенное содержание и методику по формированию пространственных отношений. Для эффективности пространственного восприятия у детей, необходимо использовать другие виды деятельности, т.к. детям надо учиться использовать свои навыки и умения в жизни – это важнейшая задача.

Анализ знаний, умений и навыков шестилетних детей, пришедших к нам в детский сад из других детских садов г. Москвы в 2008 году, показал, что уровень у всех детей разный. Этот анализ позволяет отметить, что проблема обучения детей пространственным отношениям, а также пространственному моделированию не нашла должного внимания в работе педагогов. Причины этого кроются может быть в недостаточной подготовке воспитателей к работе по данной проблеме. Ориентировка в пространстве у детей носит стихийный характер. Имеющиеся у детей потенциальные возможности используются не в полной мере.

Именно это и определило выбор темы нашей работы: «Психолого-педагогические основы формирования пространственных представлений у дошкольников» с целью внедрения в работу детского сада.

Цель исследования - выявить педагогические условия формирования пространственных представлений у детей.

Объект исследования – формирование пространственных представлений у детей.

Предмет исследования – процесс формирования пространственных представлений у детей.

Задачи: 1. На основе изученной психолого-педагогической литературы определить содержание понятий ориентировка в пространстве, особенности восприятия пространства дошкольниками.



1. Психолого-педагогические исследования проблемы формирования

пространственных представлений у детей
Познание окружающего мира сложный процесс, и начинается он с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Очень важен опыт познания человеком пространственных отношений в предметном окружении. Пространственные отношения позволяют ребенку овладеть определенными частями речи, многими наречиями. Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.

Пространственные представления и восприятия – емкие понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории.

Ориентировка в пространстве означает ориентировку на местности. Она предполагает определение:

а) «точки состояния», т.е. местонахождения человека по отношению к окружающим его объектам;

б) местоположения предметов (или людей) относительно фиксированного положения человека в пространстве;

в) пространственного расположения предметов относительно друг другу, т.е. пространственных отношений между ними.

Понятие «пространственная ориентация» используется для характеристики умения человека ориентироваться не только на местности, но и на себе, на другом человеке (левая рука, правая рука), на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например на листе бумаги. Этот процесс также предполагает активные действия субъекта в пространстве.

Содержание понятия ориентировка на плоскости включает: умение фиксировать местоположение точки на листе; понимание пространственных отношений между различными предметами на листе; умение выполнять разнообразные практические задания при ориентировке на плоскости; умение самостоятельно характеризировать пространственную размещенность объектов на листе, пользуясь соответствующей терминологией; умение ориентироваться на листе в клетку.

Е.И. Тихеева указывала: «Ориентировка в пространстве развивается у детей медленнее, чем ориентировка в других сенсорных представлениях (цвете, форме предмет). Между тем, развитие у детей пространственных ориентировок крайне необходимо начинать в дошкольном возрасте».

Пространственные отношения начинают развиваться очень рано, это отмечали педагоги и психологи в своих работах:

Т.А. Мусейибова отметила, что пространственные отношения развиваются у ребенка поэтапно: на 1 этапе дети учатся ориентироваться «себе»: определять различные части тела, лица, в том числе и симметричные; понимать их соотнесение с различными сторонами собственного тела (впереди, сзади, вверху, внизу, справа и слева).

Умение ориентироваться «на себе» служит основой для овладения ориентировкой на других объектах - 2 этап; умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».

3 этап – ребенок осваивает словесную систему отсчета по направлениям.

4 этап – применение освоенных ребенком навыков в окружающем пространстве, как в трехмерном, так и на плоскости.

Психофизиологический механизм отражения пространства складывается как динамическая система взаимосвязанной деятельности зрения, слуха, кинестезии и статико-динамических ощущений (равновесия, ускорения). Особенно значительна роль двигательного анализатора и мышечного чувства как «дробного анализатора пространства» (И.В. Сеченов). Существенной чертой системного механизма пространственного отражения становится в этот период «постепенное объединение слова, второсигнальных связей с пространственными сигналами», что является началом нового этапа в освоении ребенком пространства. Постепенно начинает формироваться обобщенное представление о пространственных признаках и отношениях, происходит «переход к более совершенным системам управления и регулирования ориентировочных действий и поведения ребенка в пространстве» (Б.Г. Ананьев).

Психологическим основанием современной методики обучения детей ориентировке в пространстве являются результаты исследований по проблеме генезиса отражения пространства и пространственной ориентации в дошкольном возрасте.

Пространственные представления и восприятия начинают развиваться очень рано, на первом году жизни.

И.М. Сеченов неоднократно подчеркивал, что главная роль в восприятии пространства принадлежит зрению и осязанию. Взаимодействие зрения и осязания создает необходимые условия для развития пространственной ориентировки. Это взаимодействие впервые фиксируется в 5-6 недель, когда ребенок начинает отличать предметы. В 2-3 месяца ребенок – переводит взор за своей движущейся рукой, в 4 месяца – перекладывает игрушку из одной руки в другую под контролем зрения. В это время он начинает тянуть руку к видимому предмету. На втором месяце ребенок начинает различать пространственное направление звука.

Но эти первоначальные различия направлений носят неосознанный характер. Осознание этих направлений носят неосознанный характер. Осознание этих направлений – новый этап в овладении пространства. Это осуществляется в предшкольном возрасте.

В этот период начинается интенсивное развитие пространственной ориентации. И здесь большую роль играют два жизненно важных фактора:

I – овладение ходьбой. Дети практически осваивают пространство пути, который они проходят, а вместе с этим различать, что предметы могут располагаться по разному;

II – овладение речью. Дети начинают слушать и различать пространственную терминологию, а позже и сами пытаются определить – словом.

Наиболее резкие сдвиги в развитии пространственных ориентировок происходит в дошкольном возрасте.

В своих исследованиях Т.А. Мусейибова «Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста» пришла к выводу, что общий путь развития у детей процесса отражения пространства и ориентировки в нем таков:

Вначале – диффузное нерасчлененное восприятие пространства, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними; далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям – вертикальной, фронтальной и сагиттальной. Причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением площади выделенных участков длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности, как едином непрерывном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева. Таким образом, проведенное исследование показало, что познание ребенком пространства и ориентировки в нем – процесс сложный и длительный, требующий специального педагогического руководства.

Исследования психологов и педагогов свидетельствуют о том, что ребенок легче ориентируется в направлениях пространства в статическом положении, при этом он исходит из сторон собственного тела, т.е. ориентируется на себя. Постепенно ребенок овладевает ориентировками «от себя» и «от объектов».

Опыт пространственной ориентации, совершенствование пространственных восприятий и представлений помогают детям понять смысл соответствующих терминов.

 Вначале они не выделяются ребенком в качестве слов, имеющих самостоятельное значение. Выполняя задания типа «Поставь игрушки рядом (напротив, друг за другом, между двумя другими игрушками и т.д.)», большинство детей в возрасте двух - трех лет действуют хаотично. Они располагают предметы произвольно, безотносительно один к другому, или раздельно, независимо от указанной точки отсчета. На данном этапе пространственные обозначения еще не вычленяются детьми из состава тех словосочетаний, в которых они употребляются.

В дальнейшем ребенок выделяет пространственные термины как слова, имеющие самостоятельное значение. Они употребляются детьми для указания на близость расстояния в расположении предметов относительно друг друга.

Далее у детей отмечаются попытки дифференцировать пространственные обозначения по их смысловому содержанию, основываясь на точном определении пространственных отношений. При этом у дошкольников ярко выражено стремление к общению со взрослыми., желание получить ответ на свои вопросы: «Так?», «Сюда?», «Здесь?», «Правильно?».

Постепенно дети овладевают многообразием пространственных обозначений. Не все пространственные предлоги и наречия легко усваиваются детьми. Некоторыми из них (такими, как тут, там, здесь, около, на) дети овладевают очень рано. Другие же обозначения (справа, слева, напротив, между) часто неизвестны детям даже в конце дошкольного возраста. Причина, видимо, в различной степени точности пространственных отношений.

Способность дошкольника давать словесную характеристику пространственной ситуации зависит от степени усвоения обобщенного способа анализа предметно-пространственного окружения.

Дети не всегда пользуются словарным запасом, в котором имеются необходимые пространственные обозначения. При выполнении конкретных заданий ребенок как бы перебирает сначала все известные и более привычные для него варианты обозначений. Прежде чем с помощью наводящих вопросов взрослого находит правильный ответ. Это наблюдается у детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста. Они обусловлены уровнем подготовки детей и развитием у них пространственных представлений. Работа над словарным запасом ребенка дошкольного возраста способствует более полному восприятию пространственных отношений и освоению навыков пространственной ориентации.

Пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей:

 – конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем  теле и все определяет относительно собственного тела;

 – самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности;

 – относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;

 – дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;

 – легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.

Ряд исследований отечественных психологов показал, что развития ребенка происходит в присущих ему деятельностях (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Наиболее характерные для дошкольников виды деятельности – сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.). Во всех этих видах деятельности есть одна общая особенность – ориентировка в пространстве. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети используют пространственные термины, моделируют взаимоотношения взрослых людей. В лепке дети так же используют опыт ориентировки на себе, на другом человеке, на любых объектах.

Изучая методические приемы формирования у детей пространственных представлений надо обратить внимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованием дидактического материала (Т.А. Мусейибова).

Анализ имеющейся научно-методической литературы позволяет выделить несколько групп таких игр и упражнений.

I группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

II группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

III группа. Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

IV группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые авторы (В.Г. Нечаева, О.И. Галкина, Н.А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов».

V группа. Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии ив речи самих детей.

Так Э.Я. Степаненкова отмечала, что в подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их.

Особенно важно правильно использовать слово при проведении игр и упражнений. Однако массовая практика показывает, что при проведении подвижных игр и упражнений воспитатели мало уделяют внимание использованию необходимой пространственной терминологии. Обозначая направления движения ребенка, местоположение предметов в пространстве, они пользуются обычно ситуативной речью (там, здесь и т.д.).

Психолого-педагогические исследования убеждают в том, что у дошкольников можно сформировать обобщенные представления о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научить пользоваться этими знаниями в различных жизненных ситуациях.   В работах Р.И. Говоровой, В.И. Каразану и других авторов показано, что дети старшего дошкольного возраста могут ориентироваться в ограниченном пространстве с помощью координатной сетки, «читать» простейшие схемы и планы, отражающие реальное пространство знакомой местности, пользоваться условными географическими знаками и др.

В работе В.И. Каразану цель: подвести детей к пониманию масштаба. Наблюдения показали, что дети старшего дошкольного возраста достаточно отчетливо различают протяженность расстояния комнаты и улицы или дороги в детский сад. Участники эксперимента научились учитывать протяженность пространства, в которое был включен предмет, изображенный на плане.

Исследование Р. Говоровой было посвящено изучению пространственных представлений у детей в возрасте от 3 до 4 лет в ходе выполнения задания, требующего ориентировки в пространстве при помощи плана. С детьми проводился эксперимент в форме игры. Результаты эксперимента показали, что ориентировка в пространстве на основе плана в той или иной мере доступна детям дошкольного возраста начиная с четырех лет.

Одним из эффективных методов усвоения пространственных отношений является моделирование. В работах Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, Т.М. Лаврентьевой изучались способности детей к пространственному моделированию.

Л.В. Венгер отмечал, что способность к наглядному пространственному моделированию развивается  у всех детей дошкольного возраста в условиях специального обучения. Но в обычных условиях дошкольного воспитания это развитие происходит стихийно, в силу чего является неравномерным, приводит к резким индивидуальным различиям, сказывающимся на общем уровне умственного развития. Совсем другой характер носит процесс развития этой способности в условиях целенаправленного руководства. Суть руководства заключается в специальной отработке действий пространственного моделирования в их внешней, материальной форме (форме построения реальных предметных и графических моделей) с последующим созданием условий для перехода к выполнению подобных действий «в уме», построению и использованию модельных представлений.

При помощи специального обучения может быть достигнут высокий уровень способности к наглядному пространственному моделированию, обнаруживающийся при решении широкого круга умственных задач. Прежде всего, тех, которые относятся к планированию и регуляции тех видов деятельности, в которых усваиваются задачи на моделирование. Дети начинают лучше, чем их сверстники, строить замыслы игры, конструкции, пересказывать и сочинять рассказы и сказки.

Экспериментальная работа Л.А. Венгера позволила наметить основные направления, в которых целесообразно проводить отработку действий, лежащих в основе пространственного моделирования. Во-первых, это отработка действий замещения, во-вторых, действия построения и применения моделей.

Исследования Л.А. Венгера показали, что начинать отработку действий по построению и применению моделей нужно с моделирования пространственных отношений. В сравнительно элементарных формах оно наиболее доступно детям, так как в этом случае пространственная форма модели совпадает с формой отображенных в ней отношений. Конкретные разновидности моделей, с которыми могут первоначально знакомиться дети – это простейший схематический чертеж конструкции, план помещения и модель размещения и перемещения персонажей сказки, строящаяся из заместителей в процессе разыгрывания сказки на плоскости.

Модель пространственного расположения предметов выступает вначале в виде плана кукольной комнаты, затем объектом моделирования становится реальная комната, потом участок детского сада, и, наконец, вся территория детского сада.

О.М. Дьяченко использовала модели при моделировании смысловой структуры сказок.

В работах О.М. Дьяченко и Р.И. Говоровой был выявлен модельный характер пространственных представлений дошкольников и показано, что по своей структуре эти представления адекватны такой общественно выработанной форме модельного изображения, как графический план пространства.


Исследование Т.В. Лаврентьевой было посвящено выявлению возможности обучения детей построению и использованию возможности обучения детей пространственной модели типа - графического плана. Она показала, что дети трехлетнего возраста имеют значительный опыт практической ориентировки в пространстве, хорошо дифференцируют в своей деятельности заместители реальных объектов. Данные исследования, проводимые под руководством Л.А. Венгера, были включены в содержание программы «Развитие».

Мы проанализировали такие программы детского сада, как «Детство», «Радуга», «Развитие», «Истоки» и «Программа воспитания и обучения в детском саду » (под редакцией М.А. Васильевой). В каждой программе раздел «Ориентировка в пространстве» выделен с младшей группы, а в программах «Радуга» и «Развитие» со средней группы. Так в младшей группе стоит задача: ориентировка «на себе» (освоение схемы собственного тела), различать пространственные направления «от себя». В средней группе: развивать умение двигаться в заданном направлении, освоение и применение словесной системы отсчета, определение своего местонахождения среди предметов окружающей действительности. Но в программе «Радуга» нет конкретных задач для среднего дошкольного возраста. Задача в разделе «Ориентировка в пространстве» звучит так: «формировать простейшие пространственные представления». А программа «Развитие» предлагает при ознакомлении с пространственными отношениями детей учить пользоваться планами. В старшем дошкольном возрасте: определение пространственного размещения предметов относительно друг друга, ориентировка на листе бумаги (простом, а потом и в клетку), освоение пространственного моделирования. Мы видим, что задачи обучения постепенно и последовательно усложняются.

Современные психолого-педагогические исследования ученых убеждают в том, что в дошкольном возрасте дети могут усвоить информацию о предметно-пространственном окружении, получить обобщенные знания о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научиться пользоваться ими в различных жизненных ситуациях.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

·                             Развивать ориентировку в пространстве необходимо в процессе целенаправленного педагогического руководства.

·                             Ориентировка в пространстве – характерна для детской деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной), следовательно, доступно для усвоения детьми.

·                             Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение в нем.

·                             «Ориентировка в пространстве» считается сложной проблемой, так как психологами и педагогами определены особенности и содержание этого вопроса, но нет четкого представления о технологии.



Литература
1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964.

2. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядно-пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. – 1982. - № 9.

3. Говорова Р.К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

4. Говорова Р., Дьяченко О. Формирование пространственной ориентировки у детей. // Дошкольное воспитание. – 1975. - № 9.

5. «Детство»: Программа развития и воспитания детей в детском саду. В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткин и др.; /Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович.- СПб.,1995.

6. Каразану В. Ориентирование в пространстве. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб., 1994.

7. Лаврентьева Т.В. Формирование способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. – 1983. - № 7.

8. Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб., 1994.

9. Мусейибова Т.А. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. -СПб., 1994.

10. Мусейибова Т.А. Формирование некоторых пространственных ориентаций. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

11. Программа «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника. Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др.; /Под ред. Л.А.Парамоновой и др.- М., 2003.

12. Программа «Развитие» (основные положения).- М., 1994; 1995.

13. «Программа воспитания и обучения в детском саду» /Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – 4-е изд.; М., 2007.

14. «Радуга»: программа воспитания и обучения детей от 3 до 6 лет в детском саду. - М., 1991.

15. Степаненкова Э.Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5 – 6 лет в подвижных играх и упражнениях. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

1. Реферат на тему AntiMatter Essay Research Paper AntiMatterIntroductionOrdinary matter has
2. Реферат Совет Безопасности Организации Объединенных Наций
3. Сочинение на тему Литературный герой АХИЛЛЕС
4. Реферат на тему Godfather Ii Essay Research Paper Armando PowellThe
5. Реферат Етнопсихолінгвістика як наукова дисципліна
6. Реферат Современный финансовый кризис причины и формы проявления в разных странах
7. Контрольная работа Хозяйственное право 6
8. Реферат Развлекательные и познавательные игры на уроках английского языка
9. Контрольная работа на тему Договор энергоснабжения Финансовая аренда лизинг
10. Реферат Методы и формы государственного регулирования 2