Контрольная работа Психодиагностика 3
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
Учреждение образования
«ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени Я. КУПАЛЫ»
ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ
Кафедра экспериментальной и прикладной психологии
Контрольная работа по курсу
«Общая психодиагностика»
Студентки 3-го курса
заочной формы обучения
специальности «Практическая психология»
Зориной Я. Ю.
группа № 8
вариант № 19
Гродно,
1. Введение.
2. Стандартизированные самоотчеты как диагностический подход. Виды личностных опросников.
3. Диагностика психофизиологических особенностей: понятие, методические приемы, методики.
4.Заключение.
5.Культурно-независимый тест интеллекта Кеттелла.
6. Список использованных источников.
ВВЕДЕНИЕ
Большинство людей знакомы с психодиагностикой в основном по тем публикациям в развлекательных колонках газет и журналов, в которых даются так называемые «салонные тесты». В типичном салонном тесте не больше 10-15 вопросов и очень несложная процедура подсчета баллов, а заключения по результатам даются в категоричной и шутливой манере. Подобные методики вырабатывают у массы людей стойкую ассоциацию между психологическими тестами и «гороскопами», «сонниками» и прочей псевдонаучной продукцией. Человек не правильно начинает относится к данной науке, видя несоответствие получения своих данных с действительностью.
Психодиагностика – это область психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека. Термин «диагностика» в настоящее время активно используется не только в психологии и педагогике, но и в медицине, в технике, в других областях науки и общественной практики. Согласно современному общенаучному представлению, под термином «диагностика» подразумевают распознавание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении.
Психодиагностика прошла значительный путь развития и становления. Она выделилась из психологии и начала складываться на рубеже ХХ века под воздействием требований практики. В настоящее время, в соответствии с «Положением о службе практической психологии», принятым Министерством образования в 1995 году, создаются новые организационно-методические предпосылки для активного внедрения психодиагностики в практику образовательных учреждений. Тем более актуальной задачей оказывается более углубленное психологическое просвещение педагогов в данной области.
Развитие психологической диагностики приводит к появлению особого исследовательского метода – диагностического. Общепринято деление исследовательского метода на неэкспериментальный (описательный) (образует разные виды (методики) наблюдений, беседы, изучения продуктов деятельности) и экспериментальный (основывается на направленном создании условий, обеспечивающих выделение изучаемого фактора и регистрацию изменений, связанных с его действием, а также допускает возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого). На основе этого метода строятся многочисленные и традиционные для психологии методики лабораторного и естественного эксперимента, а также их разновидность – формирующий эксперимент.
Основной особенностью психодиагностического метода является его измерительно-испытательная, оценочная направленность, за счет которой достигается количественная (и качественная) квалификация изучаемого явления. Одно из важнейших требований – стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы, поскольку индивидуальная оценка может быть получена путем сопоставления с результатами других испытуемых. Не менее важно и то, что любая диагностическая методика должна соответствовать требованиям надежности и валидности. Понятия нормы, валидности и надежности – те «три кита», на которых покоится разработка и применение диагностических методик. Анализ психодиагностического метода позволяет выделить специфические мотивы, определяющие активность субъекта, особую стратегию его поведения, особенности ситуации – как социальной, так и стимульной. Диагностическое исследование в своем законченном виде должно включать элементы объяснения, раскрытия причин, наконец выработку соответствующих рекомендаций.
Психодиагностический метод конкретизируется в трех основных диагностических подходах, которые практически исчерпывают множество известных методик. Эти подходы могут быть условно обозначены как объективный, субъективный и проективный. На вершине иерархической лестницы находятся принципы психологического исследования, ниже располагаются исследовательские методы: неэкспериментальный (описательный), экспериментальный и психодиагностический. Еще ниже размещаются соответствующие каждому из названных методов подходы. В нижней части располагаются конкретные методики, образуемые в рамках тех или иных подходов. Существует три подхода: объективный подход – диагностика осуществляется на основе успешности и/или способа выполнения деятельности; субъективный подход – диагностика осуществляется на основе сведений, сообщаемых о себе, самоописания (самооценивания) особенностей личности, состояния, поведения в тех или иных ситуациях; проективный подход – диагностика осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, как бы безличным материалом, становящимся в силу его известной неопределенности (слабоструктурности) объектом проекции.
Субъективный подход представлен многочисленными опросниками. Это распространенные диагностические инструменты в самом общем виде могут быть подразделены на личностные опросники, опросники состояния и настроения, а также опросники мнений и опросники-анкеты.
Как отмечает А. Анастази (1982), стандартизация — это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Таким образом, стандартизация рассматривается в двух планах: как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний.
Стандартизация процедуры эксперимента подразумевает унификацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования.
Рассмотрим типы стандартизированных самоотчетов. К ним относятся тесты-опросники (предлагают набор пунктов, относительно которых испытуемый выносит суждения), открытые опросники (не предусматривают стандартного ответа испытуемого; стандартная обработка достигается путем соотнесения произвольных ответов со стандартными категориями), шкальные техники (предполагают оценку тех или иных объектов по выраженности в них качества, заданного шкалой), идеографические техники (параметры, которые оцениваются не задаются извне, а выделяются на основе индивидуальных ответов субъекта). Несмотря на то, что в одну группу объединены как номотетические, так и идеографические методы, они подчиняются одному методическому принципу: информацию о личности экспериментатор получает со слов самой личности как результат ее самонаблюдения.
Общим для всей группы стандартизованного самоотчета является использование вербальных способностей испытуемого, а также обращение к его мышлению, воображению, памяти.
Существуют причины недостоверности стандартизированных самоотчетов: 1.У респондента может не быть четкого представления о том, о чем его спрашивают; 2.На респондента влияет фактор социальной желательности, то есть респондент пытается представить себя в наивыгодном свете, отвечает, ориентируясь на общепринятые нормы. Во избежание влияния такого фактора в опросники вводятся шкалы лжи; 3.Респондент не способен оценить те черты, о которых его спрашивают; 4.Позиционный стиль ответов, то есть через некоторое время испытуемый начинает отвечать в одном ключе, поймав какую-то нить. Чтобы этого не происходило, вводят прямые и обратные вопросы; 5.Респондент отвечает случайным образом. Чтобы избежать случайных ответов, вводят дублирующие друг друга вопросы.
За прошедшие десятилетия личностные опросники получили широчайшее распространение в диагностических исследованиях во всем мире. Рассмотрим их подробнее.
Личностные опросники, как уже говорилось выше, можно рассматривать как стандартизированные самоотчеты. Они являются классическим образцом субъективного диагностического подхода. Опрос – один из наименее надежных способов получения знания о личности, и поэтому вполне понятно давнее стремление исследователей к его объективации. Это находит свое выражение во все более возрастающих требованиях к надежности и валидности личностных опросников. Прототипом современных личностных опросников считается разработанный Р. Вудвортсом «Бланк данных о личности», предназначенный для скрининга призываемых на военную службу.
Опросники,вероятно, являются самыми первыми психодиагностическими методами, заимствованными психологами из естествознания, так, например, опросники использовал Ч. Дарвин. Опросники — это большая группа методик, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельное сообщение некоторых сведений о себе в виде ответов. Теоретической основой этого метода можно считать интроспекционизм. Возникший в глубокой древности в рамках религиозной идеологии, он содержал тезис о непознаваемости духовного мира, о невозможности объективного изучения психических явлений. Отсюда вытекало предположение, что, кроме самонаблюдения, нет иных способов изучения сознания человека.
Появление первых психодиагностических опросников связано с именем Ф. Гальтона, который использовал их не для изучения личностных качеств, а для оценки познавательной сферы человека. В конце прошлого века с помощью метода опросников проводились исследования памяти (Вине, Куртье), общих понятий (Рибо), внутренней речи (Сен-Поль) и др. Отпечатанные опросники обычно рассылались по адресам будущих респондентов, иногда их печатали в журналах.
Личностные опросники внешне представляют собой разной величины перечни вопросов или утверждений, на которые обследуемый должен отвечать в соответствии с предложенной ему инструкцией. Количество вопросов значительно варьирует. В некоторых опросниках до 20 заданий, в других –несколько сотен.
Личностные опросники по форме бывают групповыми и индивидуальными, чаще всего письменными, бланковыми или компьютерными. В последнее время достаточно широко распространено предъявление заданий опросников с помощью компьютеров, однако при этом нужно помнить о необходимости их рестандартизации. По характеру ответов они делятся на опросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со свободными ответами (открытые опросники). Это группа психодиагностических методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они предназначены для получения данных со слов обследуемого.
В закрытых опросниках заранее предусмотрены варианты ответов на поставленный вопрос. Испытуемый должен выбрать один из них. Наиболее распространенным является двух- или трехальтернативный выбор ответов. Достоинством закрытых вопросов является простота процедуры регистрации и обработки данных, четкая формализация оценивания, что важно при массовом обследовании. Вместе с тем такая форма ответа “огрубляет” информацию. Нередко у испытуемых возникают затруднения, когда необходимо принять категоричное решение.
Открытые опросники предусматривают свободные ответы без каких-либо особых ограничений. Испытуемые дают ответ по своему усмотрению. Стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям. Открытые опросники наряду с достоинствами имеют и определенные недостатки: сложность формализации ответов и их оценок, трудности интерпретации результатов, громоздкость процедуры и большие затраты времени.
Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагностических инструментов и могут быть подразделены на опросники личности и опросники-анкеты.
Опросники-анкеты служат для получения информации, не имеющей непосредственного отношения к психологическим особенностям человека. Они предполагают жестко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, четкое указание формы ответов. Отвечать опрашиваемый может наедине с самим собой (заочный опрос) либо в присутствии экспериментатора (прямой опрос). Анкетные опросы классифицируются прежде всего по содержанию и конструкции задаваемых вопросов. Различают анкеты с открытыми вопросами, анкеты с закрытыми вопросами и анкеты с полузакрытыми вопросами (отвечающий может выбрать ответ из числа приведенных или дать свой собственный). В анкетных опросах часто комбинируют все варианты: открытые, закрытые, полузакрытые.
Это повышает обоснованность и полноту информации. Среди опросников-анкет в психодиагностических целях широко используются биографические анкеты, предназначенные для получения информации об истории жизни человека. Чаще всего эти вопросы касаются возраста, состояния здоровья, семейного положения, уровня и характера образования, специальных навыков, продвижения по службе и других относительно объективных показателей. Они помогают собрать информацию, необходимую для достоверной интерпретации показателей тестов.
В отличие от тестов в опросниках не может быть “правильных” и “неправильных” ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия.
Форма ответов в личностных опросниках может быть представлена также в виде шкалы измерений. В этом случае предполагается оценка тех или иных утверждений по выраженности в них качества, представленного шкалой в виде отрезка прямой. Обычно используются шкалы с тремя, пятью или семью подразделениями, обозначенными на отрезке прямой. Испытуемый должен отметить степень выраженности оцениваемого качества.
По содержанию личностные опросники могут быть подразделены на опросники черт личности (например, опросники Р. Кеттела), опросники типологические (например, опросники Г. Айзенка), опросники мотивов (например, опросник А. Эдвардса), опросники интересов (например, опросники Г. Кюдера), опросники ценностей (например, опросник Д. Супера), опросники установок (например, шкала Л. Терстоуна).
Наконец, все личностные опросники могут быть разделены на те, которые предназначены для измерения какого-либо одного качества (свойства) или нескольких. Обозначим их как одномерные и многомерные. Фактически все опросники могут быть использованы не только для индивидуального, но и при групповом обследовании.
Ныне нашими психологами уделяется все более возрастающее внимание вопросам конструирования личностных опросников, психометрически коррективной адаптации зарубежных, разработке оригинальных шкал, проблемам валидности и надежности. Тем не менее еще очень редки работы, в которых опросники не просто используются для получения каких-либо данных о личности, а сами выступают в качестве объекта изучения. Простота применения опросников, легкость обработки полученных результатов, их наглядность, обоснованность зарубежных интерпретационных схем многочисленными и, кажется, вполне убедительными исследованиями, - все это часто порождает иллюзию, что в итоге мы располагаем объективным и достоверным знанием о личности. Опасность этой иллюзии в том, что она уводит от подлинно научного, углубленного изучения личности, подменяя его внешне достоверными показателями и корреляциями.
При разработке заданий для личностных опросников необходимо учитывать следующие проблемы, которые, если их не обойти, неизбежно приведут к низкой валидности тестов. 1.Установка на согласие. Это тенденция испытуемого соглашаться с утверждениями или отвечать на вопросы «да» независимо от их содержания. 2.Установка на социально одобряемые ответы. Это тенденция испытуемых отвечать на вопросы теста так, чтобы выглядеть «социально положительным»: если возможен «социально желательный» ответ, то весьма вероятно, что испытуемые будут его давать. 3.Установка на неопределенные или средние ответы. Если в опроснике представлена средняя категория ответов, отражающая нерешительность или неуверенность в ответе, то многие испытуемые склонны к ней прибегать, как к безопасному компромиссу. Это приводит к снижению валидности заданий. 4.Установка на «крайние» ответы. Эта установка может проявляться при использовании многоэлементной рейтинговой шкалы. Некоторые испытуемые, независимо от содержания вопросов, предпочитают выбирать крайние ответы. 5.Очевидная валидность вопросов. Несомненно, в тестах личности необходима уверенность в том, что ответы на вопросы могут рассматриваться как правдивые. 6.Выборка из генеральной совокупности вопросов. Иногда даже опытные и искусные разработчики вопросов бывают удивлены тем, что вопросы нагружены не теми факторами, для выявления которых они были созданы, а также тем, что вопросы вообще не нагружены ни одним из факторов. Это проблема с точки зрения классической теории тестов состоит в трудности определения конкретной выборочной совокупности вопросов. В результате возникает проблема подбора адекватной выборки из выборочной совокупности вопросов или утверждений для теста, а без этого тест не может быть валидным. 7.Выборка из генеральной совокупности испытуемых. В личностных тестах в идеале нужны выборки из общей популяции, в которой встречаются все возможные показатели. Такие выборки, как показано, должны быть большими, и их обычно трудно получить. 8.Проблемы в установлении адекватного критерия валидности. Существует значительная трудность в нахождении адекватного критерия.
Наиболее известным примером личностного опросника является Многостадийный личностный опросник штата Миннесота (MMPI). Этот тест не только один из самых употребляемых личностных опросников, но и источник обширного потока исследований. На сегодняшний день по MMPI опубликовано свыше-3500 работ, значительная часть которых посвящена факторному анализу шкал MMPI и влиянию стиля ответов на тестовые показатели.
Содержание заданий (вопросов) опросника MMPI широко охватывает такие области, как здоровье, сексуальные, религиозные, политические и социальные отношения, вопросы образования, работы, семьи и брака, а также наиболее известные невротические и психотические типы поведения, такие, как маниакальные состояния, галлюцинации, фобии, а также садистские и мазохистские наклонности. MMPI состоит из 550 утвердительных высказываний, на которые испытуемый дает ответ "верно", "неверно" или "не могу сказать".
Еще одним примером личностных опросников является самоактуализированный тест (CAT), разработанный М Крозом под руководством Л. Я. Гозмана. В качестве ключевой категории при разработке теста предлагается категория самоактуализации личности, которая, по мнению автора теста, "выступает операционным аналогом личностной зрелости". Данное личностное качество является обобщенной характеристикой психического здоровья личности. Низкая степень самоактуализации свидетельствует о существенных дефектах личностного развития, об искажении ряда базовых наиболее социально значимых потребностей личности, о склонности личности к невротическим расстройствам и др. В психолого-педагогическом плане низкая степень самоактуализации личности является следствием и причиной авторитарной практики обучения и воспитания, склонности к монологическим формам общения, манипулирования людьми с помощью жестких оценок и санкций, недоверия учителя к учащемуся и самому себе, ригидности поведения, низкой сензитивности к другим людям, низкой креативности, неразвитости познавательных потребностей. CAT состоит из перечня, содержащего 126 пунктов, каждый из которых включает два альтернативных суждения ценностного или поведенческого характера, описывающих различные установки и особенности отношений человека к миру, другим людям и к самому себе. Задача испытуемого состоит в том, чтобы выбрать из двух суждений то, "которое в большей степени отвечает его представлениям или привычному способу поведения".
Мы живём в общем вихре тенденций нашего бурного века, вихре отражающем идеологические и социально-экономические проблемы общества. Это время очень динамичное, насыщенное событиями и глобальными переменами. Широким фронтом разворачивается научно-технический прогресс; увеличение объёма информации, развитие форм массовой культуры, рост темпов жизни, объёма человеческих контактов - с одной стороны и, постоянные информационные перегрузки, повышенная персональная ответственность, дефицит времени на принятие решений, кризисные явления в обществе, в природе, в семье, с другой стороны – эти и многие другие факторы повышают «температуру» общества, выдвигающего перед человеком сегодня всё новые и новые требования. Для четкой работы психологов попытаемся дать обобщающую характеристику диагностике психофизиологических особенностей.
Современная психологическая диагностика определяется как психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизических особенностей человека. Целью ее является сбор информации об особенностях человеческой психики. Психодиагностика включает в себя также и область психологической практики, работу психолога по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностей, черт личности. Психодиагностика как психологическая дисциплина служит соединительным звеном между общепсихологическими исследованиями и практикой.
В одной из первых отечественных монографий по психодиагностике указывалось на то, что психологическую диагностику можно охарактеризовать как дисциплину о методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам. В нашей стране в начале 50-х гг. сложилось и успешно развивается оригинальное направление диагностических исследований психофизиологических особенностей человека. Оно получило название "дифференциальная психофизиология" и тесно связано с именами выдающихся психологов - Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына. Работа школы Б. М. Теплова - В. Д. Небылицына представляет собой дальнейшее творческое развитие идей И. П. Павлова о свойствах нервной системы и типах высшей нервной деятельности животных и человека. Задача работ Б. М. Теплова - В. Д. Небылицына и их сотрудников состояла в экспериментальном изучении этой проблемы применительно к человеку.
В дифференциальной психофизиологии принято различать две стороны психики: содержательную и формально - динамическую. Так, Б. М. Теплов (1985) писал, что к числу индивидуальных различий, которые прежде всего бросаются в глаза, можно отнести такие важные черты, как убеждения, интересы, знания, умения, навыки, т. е. все то, что индивид приобретает в результате взаимодействия с окружающей средой и что составляет содержание его психики. Но в то же время нельзя не заметить, что люди отличаются друг от друга тем, как формируются у них умения и привычки, как усваивают они знания. Иными словами, кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, люди различаются по некоторым динамическим, формальным особенностям своего психического склада и поведения. Если содержание человеческой психики по своему происхождению социально и передается от поколения к поколению только в порядке социальной преемственности, то иначе обстоит дело с формально - динамическими характеристиками психических процессов. Индивидуальная выраженность этих параметров определяется некоторыми природными факторами, в первую очередь основными свойствами нервной системы. Давая определение свойствам нервной системы, Б. М. Теплов отмечал, что это природные, врожденные особенности нервной системы, влияющие на формирование индивидуальных форм поведения и некоторых индивидуальных различий способностей и характера. Говоря о том, что эти свойства врожденные, имелось в виду, что они формируются у человека в период внутриутробного развития и в первые месяцы жизни. Связаны ли они с генотипом, оказываются ли они наследуемыми, этот вопрос оставался открытым.
Каждый человек имеет свои индивидуальные особенности, наличие которых определяется двумя факторами: наследственностью (чертами, унаследованными от родителей) и влиянием внешней среды, в которой человек растет, развивается, учится, работает.
Нервная система объединяет организм человека в единое целое, регулирует и координирует функции всех органов и систем, поддерживает постоянство внутренней среды организма. Кроме этого, у человека нервная система составляет материальную основу психической деятельности, анализа и синтеза поступающей в организм информации. В качестве теоретической основы исследований в дифференциальной психологии выступала концепция свойств нервной системы, разработанная И. П. Павловым.
В свое время И. П. Павлов считал, что имеется три основных свойства нервной системы: сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Сочетания крайних полюсов этих свойств образуют четыре комбинации нервной деятельности, которые отождествлялись с четырьмя известными типами темперамента: сангвиник, холерик, меланхолик, флегматик. Б. М. Теплов, проанализировав развитие павловских идей, пришел к выводу, что для выделения четырех типов нет достаточных оснований. Лишь систематическое изучение позволит установить, сколько в действительности имеется основных свойств, нервной системы (три или больше) и в каких сочетаниях они встречаются.
Данные, полученные коллективом лаборатории, возглавляемой И. В. Равич - Щербо (Психологический институт), свидетельствуют о том, что свойства нервной системы можно рассматривать как признаки, обусловленные генотипом. А это означает, что данные признаки являются наиболее устойчивыми, практически не изменяющимися в течение жизни человека. Кроме того, можно говорить о наследственной передаче особенностей.
Вследствие того, что свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека, нельзя не считаться с ними, не обращать на них внимания, ибо их влияние ощутимо в деятельности, в поведении, во взаимоотношениях с окружающими.
Следует коротко остановиться на некоторых наиболее важных сторонах человеческой жизнедеятельности, где учет природных особенностей имеет определенное значение.
Это прежде всего учебная деятельность. Для дошкольника существуют свойственные психофизиологические проблемы развития, поступление в школу. Для учителя различия учеников по их формально-динамическим особенностям должны представлять интерес, поскольку они говорят о таких индивидуальных особенностях, как работоспособность, легкость переключения, темп, быстрота усвоения нового материала. Считаясь с индивидуальными психофизиологическими особенностями учащихся, учитель легче найдет надлежащий подход к каждому из них, подскажет, как им лучше организовать свою работу в классе и дома (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, 1992).
Сам учащийся также должен иметь правильное и полное представление о своих природных особенностях. Очень часто у школьников, не умеющих их использовать верно, т.е. понять свои достоинства и компенсировать недостатки, возникают дефекты познавательной деятельности, что прямо сказывается на успеваемости.
Исследование личности ребенка дошкольного возраста само по себе затруднительно по той причине, что большинство известных личностных тестов предназначено для взрослых людей и основано на недоступном ребенку самоанализе. Кроме того, многие черты личности, которые подлежат психодиагностике, в дошкольном возрасте еще не сформированы, неустойчивы. Поэтому тесты для взрослых в психодиагностике детей чаще всего применять нельзя.
В распоряжении детского психодиагноста остаются или специальные детские варианты проективных тестов наподобие описываемых далее методик для изучения мотива достижения успеха и тревожности, или метод экспертов, при использовании которого в качестве экспертов по отношению к детям-дошкольникам выступают взрослые люди, лично хорошо знающие данного ребенка. Только таким образом можно судить о качествах личности ребенка, которые им самим не осознаются и сами еще находятся в процессе развития.
Под методикой мотива достижения успехов понимается активное стремление ребенка к успеху в разнообразных ситуациях и видах деятельности, особенно интересных и значимых для него, и прежде всего там, где результаты его деятельности оцениваются и сравниваются с результатами других людей, например, в соревновании. Предполагается, что стремление к достижению успехов зависит от наличия у ребенка особой потребности в достижении успехов, а также от ряда других, функционально и генетически связанных с данной потребностью индивидуальных качеств личности, таких, как уровень притязаний, самооценка, тревожность, уверенность в себе и т.д.
Методика «Выбери нужное лицо» представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен. Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов.
Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребёнка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребёнка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду.
Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х
К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим — менее развитым — только методики, рассчитанные на детей 4-6-летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды.
Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.
Что же касается детей третьего и четвертого классов, то для их психодиагностики вполне подходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания будут им доступны. Следует иметь в виду, что при наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше. Если взрослый человек еще как-то в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых усилий управлять своим поведением во время тестирования, то дети в течение всего младшего школьного и вплоть до подросткового возраста в большинстве своем еще не могут этого делать.
Конструируя и используя в практике личностные тесты для взрослых людей и детей, опираться на знания возрастной психологии и на психологическую теорию возрастного личностного развития человека, которые могут дать исходную полезную информацию для правильного конструирования тестов и обеспечения их изначальной валидности.
Непосредственно сравнивать между собой показатели личностного развития детей и взрослых людей гораздо труднее, чем данные, касающиеся их интеллектуального развития, так как за отмеченными личностными различиями могут лежать серьезные отличия личности взрослого человека от личности ребенка.
Психодиагностической оценке в рамках данного периода подлежат: 1.Общая ориентация детей в окружающем мире. 2.Отношение ребенка к обучению в школе. 3.Внимание. 4.Память. 5.Мышление. 6.Речь. 7.Художественно-изобразительные способности. 8.Трудовые умения и навыки. 9.Мотивация достижения успехов. 10.Личностные качества. 11.Межличностные отношения.
Пользуясь методиками, которые можно применять для изучения детей от 6-7 лет до 10-11 лет, можно будет точно определить, в каком отношении ребенок готов и не готов к обучению в школе, в чем он больше или меньше продвинулся вперед в своем развитии. Эти методики позволяют выяснить склонности, задатки и способности детей, с первых шагов обучения ребенка в школе вести с ним целенаправленную психодиагностическую работу, связанную с выявлением и развитием его способностей.
Есть три основные сферы, в которых психологически развиваются дети, — познавательные процессы, личность и межличностные отношения. Все они должны оцениваться, если ставится задача определить уровень психологического развития ребенка, для всех имеются специальные методики. Психодиагностической оценке в рамках этого комплекса методик подлежат процессы внимания, воображения, памяти, мышления и речи ребенка, а также его мотивация учения, достижения успехов и некоторые базисные личностные черты, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми людьми.
Каждая методика позволяет получить один показатель и требует для своего проведения от 5 до 10 мин. Общее время, затрачиваемое на целостное, разностороннее обследование каждого ребенка, составляет в сумме от 3 до б часов в зависимости от состава избранных методик и скорости работы над ними детей.
Методика «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний» предназначается для детей, поступающих в школу. Процедуры обработки ответов на них, выведения оценки в баллах и оценивания на этой основе уровня психологического развития ребенка идентичны. За правильный ответ на каждый из предложенных вопросов ребенок получает 1 балл. Максимальное количество баллов, которое может получить один ребенок по данной методике за правильные ответы на все вопросы, составляет 10. Для ответа на каждый из вопросов ребенку отводится по 30 сек. Отсутствие ответа в течение этого времени квалифицируется как ошибка и оценивается в 0 баллов. Полностью психологически готовым к обучению в школе (по данной методике) считается тот ребенок, который правильно ответил на все вопросы, т.е. в итоге получил 10 баллов. В течение времени, отводимого на ответ, ребенку можно задавать дополнительные вопросы, облегчающие, но не подсказывающие правильный ответ.
Задача методики «Отношение ребенка к обучению в школе» — определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них интерес к обучению. Отношение ребенка к учению наряду с другими психологическими признаками готовности к обучению составляет основу для заключения о том, готов или не готов ребенок учиться в школе. Даже если все в порядке с его познавательными процессами и он умеет взаимодействовать с другими детьми и взрослыми людьми в совместной деятельности, о ребенке нельзя сказать, что он полностью готов к обучению в школе. Отсутствие желания учиться при наличии двух признаков психологической готовности — познавательного и коммуникативного — позволяет принимать ребенка в школу при условии, что в течение нескольких первых месяцев его пребывания в школе интерес к учению непременно появится. Имеется в виду желание приобретать новые знания, полезные умения и навыки, связанные с освоением школьной программы. Правильным и полным, заслуживающим оценки в 1 балл, считается только достаточно развернутый, вполне убедительный. С учетом введенной промежуточной оценки в 0,5 балла следует считать, что полностью готовым к обучению в школе является ребенок, который в итоге ответов на все вопросы набрал не менее 8 баллов. Не вполне готовым к обучению будет считаться ребенок, набравший от 5 до 8 баллов. Наконец, не готовым к обучению считается ребенок, чья сумма баллов составила менее 5.
Внимание — один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной готовности ребенка к обучению в школе, успешность его учебной деятельности. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут быть устранены, если заранее, как минимум за год до поступления в школу, известны индивидуальные особенности внимания ребенка и тот уровень, на котором оно находится в данный момент времени.
В предлагаемых методиках вошли в основном такие, при помощи которых оцениваются хотя и индивидуально устойчивые, но вместе с тем и компенсируемые свойства внимания детей.В качестве основного методического, стимульного материала для оценки устойчивости, распределения и переключения внимания младших школьников выбраны кольца Ландольта, и это сделано потому, что они являются универсальным средством, которое можно применять для изучения внимания детей разного возраста, от младшего до старшего школьного, и взрослых людей, получая сравнимые и преемственные показатели.
Память человека еще более многоаспектна, чем его внимание, и с помощью одной или двух методических проб, одного или двух частных показателей удовлетворительно оценить ее практически невозможно. При поступлении ребенка в школу для успешности его обучения в младших классах необходимо знать, как минимум, следующие виды памяти и их показатели: 1.Кратковременную зрительную и слуховую, включая их объем и способность удерживать информацию в соответствующих видах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, — учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться. 2.Опосредованную память, Которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации. 3.Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации.
Мышление младшего школьника отличается от мышления дошкольника, во-первых, более высокими темпами его развития в эти годы; во-вторых, существенными структурными и качественными преобразованиями, происходящими в самих интеллектуальных процессах. В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления. В соответствии с этой идеей были подобраны и выстроены в определенной последовательности методики диагностики мышления. Большая часть этих методик касается изучения словесно-логического мышления ребенка, однако среди них есть и такие, которые относятся к диагностике наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Рассмотрим подростков. По уровню своего интеллектуального развития подростки не намного уступают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только специальных, научных терминов и понятий. Что же касается личности и межперсональных отношений, то здесь еще существуют и должны учитываться многие ограничения. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети, к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка. Вряд ли подросток станет с большим желанием и усердием работать над тестом, который для него малоинтересен, даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами, например выбором профессии.
В методики, предназначенные для психодиагностики подростков, можно включать формулировки социальных норм, некоторые специальные научные понятия. Однако в большинстве случаев эти нормы должны формулироваться конкретно, с использованием не столько научных, сколько житейских понятий, иначе они могут оказаться недоступными многим подросткам, особенно тем, которые еще находятся в пределах переходного возраста от младших к средним классам школы.
Ранняя юность — это своеобразный переворот в психологии человека, связанный с осознанием многих, недоступных еще подростку, противоречий в жизни: между нормами морали, утверждаемыми людьми, и их поступками; между идеалами и реальностью; между способностями, возможностями и признанием людей; между социальными ценностями и реальной прозой жизни. Ранняя юность — это период осознания и принятия человеком ответственности за свою судьбу и судьбу близких для него людей.
Многие проблемы, актуальные для взрослых людей, могут быть еще неведомы для юности. Поэтому, подбирая нужный комплекс методик, предназначенных для разносторонней психодиагностики старших школьников, необходимо ориентироваться на то, что важно и актуально именно для юности. Таким образом, некоторые ограничения в психодиагностике ранней юности могут касаться только тестов, связанных со сферой личности и межличностных отношений. Они почти ни в какой мере не относятся к интеллектуальным, познавательным процессам, для изучения которых в юности вполне могут быть без каких бы то ни было ограничений использованы тесты и методики для взрослых.
Тем не менее, оценивая психодиагностически юношей и девушек, их индивидуальные данные целесообразно сравнивать не с нормами, разработанными для взрослых людей, а с нормами, характерными для молодых людей того же самого возраста, что и сами тестируемые. Старшеклассники — это все же еще не совсем взрослые люди. Тестирование в старшем школьном возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях. Такими условиями, в частности, являются занятия на уроках в школе, в том числе занятия по психологии. Практическое знакомство с методиками психодиагностики органически входит в программу и содержание таких занятий, поэтому процедура тестирования хорошо вписывается в них.
В реальной жизни человека нередко возникает насущная необходимость проведения психодиагностики не только детей разного возраста, но и взрослых людей. Поводы для этого могут быть самые различные: обращение взрослого человека к профессиональному психологу за помощью, поступление на учебу, прием на работу, конкурсный отбор на занятие той или иной должности, определение профпригодности человека и просто психологическое самопознание — изучение человеком самого себя. Все взрослые люди имеют между собой много общего, что необходимо учитывать при проведении их психодиагностики. Они же обладают и некоторыми специфическими качествами, которые проявляются в педагогической деятельности и от которых напрямую зависит ее успешность.
Психологические проблемы, характерные для большинства взрослых людей, заметно отличаются от аналогичных проблем, свойственных детству и юности. Дошкольные, младшие школьные годы, отрочество и ранняя юность — это четыре периода человеческой жизни, которые отличаются психологическим отсутствием для детей и молодых людей прошлого, которое необходимо оценивать, планируя настоящее и будущее; не существует для них и будущего, которое обязательно необходимо соотносить с настоящим; не существует настоящего, тесным образом связанного с прошлым и с будущим. Три названные составляющие человеческой жизни в сознании ребенка, подростка или юноши существуют раздельно, каждая как бы сама по себе. Мысли о будущем представляются в основном мечтами, фантазиями и грезами, несбыточными и оторванными от жизни зачастую именно потому, что они никак не соотносятся в сознании ребенка с его прошлым и настоящим.
Психология взрослых людей — иная. У них прошлое, настоящее и будущее друг без друга уже практически не существуют, чем старше становится человек, тем теснее они переплетаются между собой. Свое будущее взрослый человек строит, ориентируясь на прошлый опыт, и, делая из него разумные выводы, принимает решение о том, как жить дальше. Настоящее он также соизмеряет с прошлым и, в свою очередь, использует для того, чтобы лучше подготовиться к будущему.
Взрослых людей волнуют в самопознании другие проблемы, чем детей, подростков и юношей. Если дети и подростки в основном интересуются своими физическими, волевыми качествами, а юноши еще и моральными, то взрослых в самопознании в основном занимают деловые характеристики, и в первую очередь — те, которые связаны со способностями, проявляются в личном и деловом общении с людьми и вызывают с их стороны определенные реакции. Существенно различаются мотивация и эмоции взрослых и детей.
Специальные способности в зрелом возрасте представляют интерес для психодиагностики прежде всего с точки зрения их соответствия требованиям той или иной профессии, и такая психодиагностика проводится, как правило, при профотборе.
Взрослые люди с гораздо меньшей готовностью участвуют в психодиагностике, чем дети. Это обусловлено занятостью взрослых и наличием у них большего количества разнообразных комплексов, чем у детей. Поэтому тесты, предназначенные для взрослых людей, должны быть жизненно значимыми для них и не отнимать слишком много времени. Кроме того, эти тесты не должны касаться тех сторон души человека, которые он хотел бы скрыть от посторонних людей. Взрослые чаще всего предпочитают индивидуальное тестирование, самотестирование. Поэтому тесты для взрослых должны выбираться и составляться таким образом, чтобы испытуемый мог без особых усилий отвечать на имеющиеся в них вопросы самостоятельно.
Для оценки состояния памяти взрослого человека вполне достаточно получить данные о динамике процесса заучивания, в который фактически одновременно включены все основные виды памяти и ее процессы.
Примерно то же самое можно сказать и о внимании. В студенческом и в более старшем возрасте нет, как правило, особой необходимости вновь повторно возвращаться к психодиагностике объема внимания и отдельно оценивать такие свойства внимания, как распределение и переключение. Гораздо важнее иметь интегральные характеристики внимания и портативную методику, которая позволяет их оценивать. Желательно, в частности, иметь два комплексных показателя внимания: продуктивность и устойчивость, распределение и переключение. Кроме того, целесообразно в методике, оценивающей эти свойства внимания, заменить стимульный материал, например кольца Ландольта, на буквенный текст, используемый в методике «Корректурная проба». Взрослым людям по роду профессиональной деятельности чаще всего приходится иметь дело с разного рода буквенными тестами и почти никогда — с кольцами того типа, которые применяются в методике Ландольта.
Что касается мышления, то для психодиагностики интеллекта взрослых людей вполне достаточно применить, например, тест Айзенка, фрагменты (подшкалы). Этот тест включает в себя, кроме двух специальных подшкал, представленных в данной книге в комплексе методик для подростков и старших школьников, пять подшкал общего назначения. Поэтому при проведении психодиагностики интеллекта взрослых людей вполне можно ограничиться двумя-тремя наугад выбранными общими подшкалами.
Выбор методов психодиагностики способностей, а также знаний, умений и навыков взрослых людей зависит от рода их деятельности.
При оценке продуктивности и устойчивости внимания в методике «Корректурная проба» испытуемый получает задание искать и вычеркивать из текста какую-либо букву. Все остальное, включая анализ, оценку и интерпретацию результатов, такое же, как в методике Ландольта.
При оценивании с помощью этой методики распределения и переключения внимания испытуемый получает более сложное задание: работая 5 минут, в течение первой минуты искать и зачеркивать две разные буквы, в течение следующей минуты — две другие буквы, в течение третьей минуты — снова две первые, и так далее, чередуясь, вплоть до конца пятой минуты. Таким образом, в процессе работы ему постоянно приходится распределять внимание между двумя буквами и, кроме того, через каждую минуту переключать его на поиск двух других букв.
Все остальное в этой методике остается таким же, как и в методике «Кольца Ландольта», за исключением того, что в результате проведенного обследования вычисляются два показателя, продуктивности и устойчивости внимания, с одной стороны, распределения и переключения внимания, с другой стороны.
В системе профессиональной ориентации и профессиональной консультации, в управлении формированием профпригодности, в профессиональном отборе также очень важно знание индивидуальных природных особенностей людей. Так, если из анализа содержания и характера труда вытекает, что некоторые свойства нервной системы являются предпосылками формирования профессионально значимых качеств, то важно обратить внимание человека на наличие в выбранной им профессии таких специфических требований. В том случае, когда эти требования характеризуют профессию в целом и жестко регламентируются, человека следует проинформировать, с какими трудностями он может столкнуться и есть ли у него возможность с учетом его природных способностей эти трудности преодолеть. Если же такие требования в выбранной профессии характерны только для некоторых "рабочих постов", то следует рекомендовать человеку ориентироваться на другие "рабочие посты", где регламентация трудового поведения не жесткая.
Как считает К.М. Гуревич, успех в профессиональной деятельности и удовлетворенность трудом часто определяются тем, насколько удается соблюсти правило "естественного соответствия", т.е. насколько круг профессиональных задач, стоящих перед человеком, близок его психофизиологическим особенностям и их привычным проявлениям. Известно, что для относительно инертной нервной системы трудны задачи, требующие быстрого реагирования на все новое в окружающей обстановке, и задачи, требующие быстрого перехода от одного вида деятельности к другому. Правило "естественного соответствия" будет нарушено, если человек с инертной нервной системой будет овладевать профессией, где довольно часто возникают ситуации, требующие быстрого реагирования или переключения. Точно такое же правило нарушается и в том случае, если человеку с подвижной нервной системой предлагаются такие профессиональные ситуации, в которых требуется неторопливость, шаблонность, стереотипность действий Подвижных такая работа будет угнетать, они будут переживать ее как тоскливую и неинтересную. Человек в такой ситуации не испытывает удовлетворения от своего труда, и, кроме того, когда правило "естественного соответствия" грубо нарушается, то увеличивается вероятность возникновения ошибок в работе, теряется ее эффективность.
Особый класс психодиагностических методов составляют психофизиологические методики, диагностирующие природные особенности человека, обусловленные основными свойствами его нервной системы. В отличие от тестов эти методики имеют ясное теоретическое обоснование: психофизиологическую концепцию индивидуальных различий, свойств нервной системы и их проявлений.
Индивидуальные различия, обусловленные свойствами нервной системы, не предопределяют содержания психического развития. Они находят свое проявление в формально-динамических особенностях психики и поведения человека.
Проводя тесты интеллекта или способностей, исследователь дает в конечном счете оценочное заключение: один испытуемый выше или лучше другого, один ближе к нормативу, другой дальше. Оценочный подход имеет место и в опросниках, правда, не во всех, а только в тех, где ставится цель выявить некоторые общепризнанные. Диагностические психофизиологические методики не претендуют на оценку, поскольку сказать, какие свойства нервной системы лучше, а какие хуже, невозможно. В одних обстоятельствах лучше проявят себя люди с одними свойствами нервной системы, в других — с другими.
Психологическая диагностика располагает огромным арсеналом разнообразных методик, позволяющих установить индивидуальные различия между людьми по тем или иным психологическим признакам. Особую группу этих методик составляют те, которые созданы для измерения уровня интеллектуального развития. Строгой классификации тестов для измерения ума или его отдельных особенностей не существует. Наиболее обобщенный и часто употребляемый – тесты интеллекта, или его несколько устаревший вариант – умственные тесты. Наряду с ними встречаются – тесты специальных способностей, тесты общего интеллекта или в качестве синонима тесты общих способностей. В зависимости от типа заданий тесты подразделяются на вербальные (тест классификации слов) и невербальные (матрицы Ровена). Помимо этого, тесты интеллекта делятся на индивидуальные (шкалы Векслера) и групповые (армейский тест Альфа). Компьютеризация привела к появлению адаптивных тестов интеллекта, в которых в зависимости от успешности решения ранее предложенных заданий осуществляется выбор сложности последующих заданий.
При определении диагностической значимости результатов, полученных с помощью психофизиологических методик, используются все те критерии, которые разработаны в рамках традиционной тестологии (стандартизация, надежность, валидность).
По своей форме большинство психофизиологических методик являются аппаратурными – используются электроэнцефалографы и иная специальная аппаратура. Но в последние два десятилетия были разработаны методики типа "карандаш и бумага" (бланковые методики). Для практического психолога они могут представлять особый интерес, поскольку их можно широко использовать в школьной практике и непосредственно на производстве. Кроме того, некоторые из них могут быть представлены в компьютерном варианте. Как аппаратурные, так и бланковые методы носят индивидуальный характер.
К настоящему времени психофизиология располагает большим арсеналом методических средств диагностики свойств нервной системы, прошедших все необходимые стадии проверки. Это методики лабораторного характера, требующие специальной аппаратуры и особого помещения, а также бланковые методики.
Такие методики почти всегда требуют длительной работы с испытуемым и достаточно сложного оборудования, но самый главный их недостаток заключается в том, что иногда не удается выработать условные рефлексы у некоторых испытуемых. Кроме того, по мере развития исследований свойств нервной системы человека в школе Б.М. Теплова—В.Д. Небылицына были открыты новые свойства (лабильность, активированность), которые вообще не имели условно-рефлекторных показателей. Поэтому в последние годы в дифференциальной психофизиологии наметились тенденции к более широкому использованию безусловно-рефлекторных методик. Как показали исследования, проводимые под руководством И.В. Равич-Щербо, чаще генотипическую обусловленность обнаруживают именно безусловно-рефлекторные характеристики нервной системы.
Большинство диагностических методик представлено в электроэнцефалографическом варианте. Для этого используется такой прибор, как электроэнцефалограф, и требуется специально оборудованное помещение. С помощью электроэнцефалографа записываются биотоки мозга, и по рисунку электроэнцефалограммы определяется степень выраженности того или иного свойства нервной системы у человека.
Кроме электроэнцефалографических методик для диагностики свойств нервной системы используются двигательные методики. Это различные варианты измерения времени реакции человека на внешний раздражитель (свет, звук).
Так, для диагностики силы нервной системы используется предложенная В.Д. Небылицыным методика измерения времени реакции на раздражитель разной громкости. Время реакции измеряется с помощью специального прибора — нейрохронометра. Через наушники испытуемому предъявляются звуковые раздражители четырех интенсивностей — 40, 60, 80, 100 децибелов. Как только испытуемый услышит звук, он должен как можно быстрее нажать на специальную кнопку. Интервалы между подачей раздражителей составляют 10—15 с. Раздражители каждой интенсивности предъявляются по 25 раз в случайном, но одинаковым для всех испытуемых порядке. Звуковому раздражителю предшествует с отставанием
Аппаратурные методики являются надежными и точными способами измерения. Они наиболее ясны по своему содержанию, однозначны, и большая часть таких методик считается основным референтным приемом определения свойств нервной системы. Применение аппаратурных методик на производстве или в школе вызывает большие сложности, а иногда их использование вообще не представляется возможным. Поэтому возникла необходимость создать такие диагностические средства, которые, удовлетворяя строгим научным критериям, могли бы быть использованы внелабораторных условиях и были пригодны для массового обследования. Под руководством К М. Гуревича, соратника и последователя Б. М. Tenлова, были разработаны бланковые методики, диагностирующие проявления основных свойств нервной системы в мыслительно-речевой деятельности. Но такая работа могла быть начата лишь после того, как в результате деятельности Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына и их сотрудников были выяснены вопросы, касающиеся физиологического содержания каждого свойства, и разработаны методики, однозначные по своей сути, обладающие высокой надежностью, стабильностью и валидностью. Переход к диагностике проявлений свойств нервной системы в мыслительно-речевой деятельности требует таких методических приемов, которые были бы адекватны поставленной задаче, а именно: стимулировали, актуализировали мыслительно-речевые процессы. Этой цели соответствуют методики, в которых испытуемый оперирует вербальным материалом.
Для того чтобы из общего результата по тесту можно было выявить такие особенности мыслительно-речевой деятельности, которые обусловлены свойствам нервной системы, необходимо уравнять для испытуемых содержательную сторону методики. Этого можно добиться, если, во-первых, использовать материал, который является достаточно простым, элементарным, доступным для понимания всеми, кто владеет знаниями хотя бы в объеме неполной средней школы. Во-вторых, если более строго подходить к составу выборки, к тому, чтобы она была относительно однородна по уровню образования испытуемых и по их профессиональной деятельности. Важно учитывать состав выборки при диагностике проявлений свойств нервной системы в мыслительно-речевой деятельности. Нужно стремиться к тому, чтобы выборка включала в себя испытуемых, близких по сфере деятельности и уровню образования.
При соблюдении таких требований можно рассчитывать, что количественные показатели выполнения заданий отразят природные, нейрофизиологические особенности испытуемых.
Была проведена тщательная проверка разработанных методик на надежность и валидность. Приведенные показатели говорят о том, что надежность разработанных методик является удовлетворительной. Полученные данные позволяют сделать вывод о теоретической и прагматической валидности новых методик.
Были разработаны бланковые методики, диагностирующие проявления в мыслительно-речевой деятельности таких основных свойств нервной системы, как лабильность (В Т Козлова, 1981) и сила (В А. Данилов, 1973). Под лабильностью нервной системы принято понимать скорость возникновения и исчезновения нервных процессов в коре головного мозга в ответ на внешний раздражитель. Проявления лабильности—инертности нервной системы находят свое выражение в скоростных, темповых показателях выполнения разнообразных видов деятельности.
Разработаны две методики «Исполнение инструкций» (тест типа «карандаш и бумага») и «Код». Они требуют от испытуемого быстрого включения в деятельность после сообщения ему инструкции, т. е. определенной быстроты возникновения мыслительно-речевого процесса. Следовательно, методики адресуются к той динамической характеристике мыслительно-речевой деятельности, которая детерминируется скоростью возникновения и исчезновения нервного процесса и, таким образом, прямо связывается с лабильностью нервной системы, являясь при прочих равных условиях ее функцией. По замыслу исследования, основными показателями проявления лабильности должны быть быстрота и четкость восприятия и выполнения элементарных мыслительно-речевых операций, причем темп работы испытуемых заранее предопределен и для всех лиц одинаков.
Методика «Исполнение инструкций» представляет собой модификацию американского теста, взятого из серии, известной под названием "Альфа". Он не актуализирует какой-то определенный логический вид мыслительных операций. Успешность зависит от быстрого и правильного выполнения простых указаний. Специфика исполнения теста заключается в быстром и точном их схватывании и последующей реализации, предельно простой по смыслу и осуществляющейся несколькими движениями карандаша на карточке или бланке. Испытуемому последовательно предъявляют карточки, на которых изображены цифры, буквы, геометрические фигуры и т.п. Могут быть и пустые карточки. Перед началом опыта ему дается общая инструкция,с испытуемым проводятся пробные упражнения и начинается основной опыт. Время на выполнение каждого задания фиксируется по секундомеру. Время эксперимента — 7 мин. Показателем служит сумма неправильно выполненных заданий и заданий, не выполненных вовсе.
Методика «Код» представляет собой модификацию теста, опубликованного в книге Л. Терстона. В этом тесте от испытуемого требуется заменить условные обозначения цифрами, т.е. диагностируется умение точно и быстро выполнять операции декодирования. Испытуемый получает бланк, на котором написаны последовательно цифры от 0 до 9; под каждой цифрой стоит ее условное обозначение. Затем испытуемому предъявляются карточки, на которых изображены только условные обозначения, и предлагается как можно быстрее написать рядом соответствующие цифры. Всего предъявляется 10 карточек, на каждой из которых по четыре ряда условных обозначений, таким образом, в течение эксперимента испытуемый должен расшифровать 40 рядов условных обозначений. Время выполнения одинаково для всех карточек и равняется 11с. Весь эксперимент длится 2 мин. Показателем служит количество ошибок: неправильно расшифрованные и пропущенные обозначения.
Одной из основных характеристик силы нервной системы является способность нервных клеток больших полушарий выдерживать более или менее длительное и концентрированное возбуждение, не переходя в тормозное состояние. Эта способность и была использована в качестве индикатора силы в мыслительно-речевой деятельности. Были использованы известные тесты "Исключение", "Образование аналогий", вариант "Ассоциативного эксперимента", модифицированные в соответствии с задачей исследования. Исследователя, изучавшего с помощью тестов проявление силы нервной системы, интересовала динамика их работоспособности во время решения этих заданий. Мыслительные операции выполняли роль интеллектуальной нагрузки и активизировали второсигнальную деятельность. Методики рассчитаны на любой возраст начиная с 14 лет.
Методика «Исключения» представляет набор заданий, каждое из которых состоит из 5 слов. Четыре из пяти слов в каждом задании являются однородными понятиями и могут быть объединены по одному общему признаку, а одно слово "лишнее". Необходимо назвать его. Время, отведенное на решение каждого задания, равно 10 с. Все задания напечатаны на 5 последовательно предъявляемых бланках, по 35 заданий на каждом. Показателем динамики работоспособности служит отношение времени выполнения заданий на последнем бланке ко времени выполнения заданий на первом бланке.
Методика «Образование аналогий» представляет набор заданий, каждое из которых состоит из трех слов. Слева располагаются пары слов-образцов, а справа дается одно слово, к которому испытуемый самостоятельно должен подобрать пару. Между словами, стоящими в левой половине бланка, существует определенная связь. Нужно к слову, стоящему в правой части бланка, подобрать такое, где существовала бы аналогичная связь. Время, отведенное на решение каждого задания, равно 5 с. Все задания напечатаны на 5 последовательно предъявляемых бланках, по 40 заданий в каждом. Показателем динамики работоспособности служит отношение времени выполнения заданий на последнем бланке ко времени выполнения заданий на первом бланке.
В методике «Ассоциативный эксперимент» был использован прием многократного повторения через 5—7 "фоновых слов" одного и того же условного раздражителя — "тестового" слова. Эксперимент был построен на том, что слово при его многократном повторении будет постепенно затормаживаться как второсигнальный раздражитель. Это скажется на соблюдении связей данного слова с другими словами. Показателем такого ослабления связей должно быть увеличение латентного времени ассоциаций. Однако такое ослабление связей не у всех людей происходит с одинаковой скоростью, что зависит от силы нервных процессов. Увеличение времени ассоциаций с числом предъявлении тест-слова и должно характеризовать силу нервных процессов.Предварительно глаза испытуемого закрываются легкой повязкой: тем самым исключается возможность использовать предметы окружающей среды в качестве опоры при поиске слов-ответов. Слова экспериментатора и ответы испытуемых записываются на магнитофонную пленку. Очередное слово экспериментатор произносит сразу же после ответа испытуемого на предыдущее слово. Фиксируются латентные периоды ответов на первые 8 и последние 8 предъявлении тест-слов. Показателем динамики работоспособности в течение эксперимента служило отношение усредненной суммы 8 латентных периодов ответов на "тестовое" слово в конце и начале опыта.
Помимо высокоформализованных методик диагностики проявлений свойств нервной системы в дифференциальной психофизиологии, не утратил своего значения и другой метод — наблюдение за поведением человека в различных жизненных ситуациях, в которых достаточно отчетливо могут проявляться его индивидуальные особенности. Однако было бы ошибкой считать этот способ определения свойств нервной системы легким, простым и быстрым.
Наблюдение должно быть длительным, систематическим, а не случайным и эпизодическим. Исследователь должен наблюдать за индивидом в разнообразных ситуациях, уметь подмечать характерные, постоянно встречающиеся черточки в его поведении. Именно постоянство индивидуального поведения в определенных ситуациях — признак того, что в основе его лежат не случайные факторы, а природные особенности — свойства нервной системы. Необходимо рассматривать результативную и процессуальную стороны проявлений свойств нервной системы вместе, без отрыва друг от друга.
Исследователями разработана схема наблюдений за поведением человека в ситуациях, в которых наиболее отчетливо проявляются индивидуальные особенности, обусловленные силой, лабильностью и подвижностью нервной системы (М К. Акимова, В.Т. Козлова). В схему наблюдений включены в основном ситуации учебной деятельности. Наблюдения за поведением учащихся в предложенных ситуациях могут осуществляться на всем протяжении школьного обучения. Особенно актуально применение этого метода для учащихся начальных классов, так как для этого возрастного уровня, кроме исследований с применением специального лабораторного оборудования (электроэнцефалографа, нейрохронометра и т.п.).
Схема наблюдений включает в себя около 70 показателей. Используя ее, можно выделить как крайние полюса проявлений свойств нервной системы, так и промежуточные, в средней степени выраженные проявления. Каждый показатель оценивается по пятибалльной системе. По аналогичной шкале дается оценка проявлений подвижной и лабильной нервных систем.
Чтобы повысить вероятность того, что подмеченные особенности не случайны, можно наблюдения дополнить другим неэкспериментальным методом — анкетой, предназначенной для оценки проявлений свойств нервной системы в жизненных ситуациях как самим респондентом, так и теми, кто его хорошо знает.
Разработаны две анкеты, в одной из которых ставятся вопросы, касающиеся проявлений силы нервной системы (Я. Стреляу), а в другой — лабильности и подвижности нервной системы (В.Т. Козлова). Отвечающий должен из 5 приведенных ответов выбрать тот, который, по его мнению, соответствует реальности.
Нужно обратить внимание на такой момент: не следует для диагностики проявлений свойств нервной системы пользоваться только анкетами. Анкеты следует использовать только в сочетании с другими методами как дополнительный способ познания индивидуальных психофизиологических особенностей человека.
Существует достаточно много разновидностей объективных методик, которые объединяют в несколько групп: I. Тесты личности (особенности интеллекта: 1). Тесты действия (целевые личностные тесты): а). тесты структуры интеллекта Р. Амтхауэра (метода исследования особенностей мышления); б).прогрессивные матрицы Дж. Равена; в).тесты Выготского-Сахарова (формирование понятий у детей и взрослых); г).шкала памяти Векслера; д).тесты памяти Мейли (зрительная, слуховая память); е). шкала оценки Н. И. Озерецкого (оценка двигательных умений и отдельных компонентов моторики); ж). тест «Спираль» (оценка двигательных функций); з).количественные отношения (логико-математические способности); и).установление закономерностей (внимание, память, логическое мышление); к).тест "Узоры" (воображение); л).тест "Фигуры" (образная память); м).красно-чёрные таблицы (переключение внимания); н).тест "Сенсорно-моторная координация"; 2). Тесты ситуационные (принятие решения в ситуации): а).тест "Информационный поиск" (кратковременная память, внимание); б).тест "Умозаключения" (оценка логического мышления); в).тест "Компасы" (пространственное воображение); г).метод последовательной динамической оценки (Б.Я. Шведин); д).методика "Дилемма выбора" (описание двенадцати житейских ситуаций: выбор стратегии поведения – прогноз стиля принятия решений) (Н. Коган, М. Уоллэлч). II. Тесты интеллекта (уровень развития интеллекта): 1). Тесты способностей: а).шкала измерения интеллекта Д. Векслера; б).тест возрастающей трудности (оценка уровня интеллекта – модель теста Равена) (К. Поляков, А. Глушко); в).тест культурно-свободного интеллекта (Р. Кеттелл); г).шкала умственного развития Станфорд-Бине (Л.М. Термен); д).батарея тестов общих способностей (оценка интеллекта при ориентации на профессиональные критерии); 2).Тесты достижений: а).тест "Арифметический счёт" (арифметические способности); б).тест "Шкалы приборов" (ориентация в показаниях приборов); в).тест "Координаты" (профессиональные способности); 3).Критериально-ориентировочные тесты: а).тест изучения интеллектуальных способностей (четыре субтеста: "Анализ рельефа местности", "Анализ эмоционального состояния по мимике лица", "Анализ газетных политических текстов", "Овладение порядком и правилами отдачи приказаний") (И.Д. Жильников); б).тест "Определение способностей к обучению" (И.Н. Носс); в).тест "Адекватной характеристики объекта" (И.Н. Носс).
Объективные методики, опирающиеся на независимые от сознания человека непроизвольные действия, реакции и продукты его деятельности, имеют преимущество: они позволяют избежать субъективности и в этом отношении достаточно надёжны.
В данном разделе была выбрана объективная методика – интеллектуальный тест Кеттелла, который предназначен для измерения уровня общего интеллекта и относится к разряду так называемых «свободных от влияний культуры» тестов. Основная психодиагностическая ценность таких методик заключается в возможности оценивать преимущественно биологически детерминированный («врожденный») компонент интеллектуального потенциала, не зависящий от последующих влияний культурной среды (воспитания, образования, целенаправленного обучения).
«Культурно-независимый тест интеллекта» Кеттелла впервые был издан в 1949 году Институтом личностного тестирования и тестирования способностей и затем неоднократно переиздавался. Тест прошел проверку на валидность и надежность, стандартизирован в США, Англии, ФРГ, Чехословакии и Болгарии.
Валидность проверялась на основе факторного анализа (конструктивная валидность). Была показана большая насыщенность теста общим фактором интеллекта «g». Полученные коэффициенты корреляции колеблются в пределах от 0.78 до 0.83. Проверка валидности по содержанию дала высокие корреляции со Станфордской формой теста Бине 0.85) и с общим интеллектом теста Векслера (0.84).
Надежность проверялась методом ретестирования и оценки гомогенности задач теста (по каждой серии). Для выборки 450 учащихся в США был получен коэффициент 0.85, а для выборки лиц с высшим образованием – 0.82. Средний коэффициент гомогенности для различных выборок колебался в пределах 0.71–0.91.
Интерес к проблеме исследования интеллекта возник в начале XX века. Культурно-свободные тесты интеллекта требовались для отбора и распределения персонала, несмотря на принадлежность людей к разным социокультурным группам, для максимального использования человеческих ресурсов в развивающихся странах. Традиционной становится дискуссия о роли генетических и социокультурных факторов в развитии интеллекта. Современная концепция генетической природы интеллекта утверждает, что около 80% вариаций IQ нужно отнести за счет генетических различий между людьми. Эту точку зрения подтверждает тот факт, что в период обучения среднегрупповые результаты выполнения интеллектуальных тестов в значительной степени устойчивы. Причем стабильность результатов повторных обследований с возрастом увеличивается. Вместе с тем, при оценке результатов однократного обследования испытуемого абсолютизировать неизменность его IQ было бы неправомерно.
А. Анастази говорит о том, что интеллект индивида в любой момент времени есть конечный продукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факторов и факторов окружения. Это заключение важно с точки зрения использования различных теоретических подходов при разработке психодиагностического инструментария и интерпретации результатов тестирования.
Когда психологи в первой четверти XX в. начали разрабатывать методику тестирования межкультурных различий, они надеялись на то, что, по крайней мере, теоретически можно будет измерить наследственный интеллектуальный потенциал, не зависящий от влияния культурного окружения. Поведение индивида представлялось лишь покрытым внешним налетом культуры, проникнуть сквозь который предполагалось с помощью свободных от влияния культуры тестов. Однако, было доказано, что наследственные факторы и факторы окружающей среды взаимодействуют на всех стадиях развития организма и что их совместное влияние сложно переплетено в фактическом поведении индивида. Эта посылка послужила причиной внимательного отношения к самому термину – «свободный от влияния культуры тест интеллекта» и переходу к терминологии: «общий для разных культур».
Интересны результаты исследования, приведенные в «INTRODUCTION ТО PSYCHOLOGY» Е. Hilgard and R. Atkinson. Детям из семей с различными социоэкономическими условиями было предъявлено задание «классификация», где из слов виолончель, арфа, барабан, скрипка, гитара необходимо было исключить лишнее по смыслу. При этом, 85% детей из семей с высоким социально-экономическим статусом выбрали слово барабан, в то время как дети из семей с низким социально-экономическим статусом лишь в 45% указывали данное слово, выбирая более незнакомое, для них слово виолончель. Далее автор делает заключение, что «свободный от влияния культуры» тест, вероятно, невозможен. Но в данном случае мы имеем дело с неадекватным подходом к проблеме измерения «свободного интеллекта». Очевидно, что вербальные компоненты интеллекта в значительной степени определяются факторами культурной среды особенностями социального развития.
На наш взгляд, более адекватным инструментом для решения поставленных задач является «культурно-независимый тест интеллекта» Кеттелла. Сведения об этом тесте имеются в доступной для психологов литературе, однако практика его использования описана недостаточно.
«Культурно-независимый тест интеллекта» опирается на концепцию интеллекта Р. Кеттелла, получившую достаточно широкое распространение в англоязычных странах. По мнению Р. Кеттелла, общий фактор интеллекта имеет психологический смысл, если опираться на двухфакторную модель: «общий флюидный фактор» (или «свободный» интеллект) – g1, и «общий кристаллический фактор» (или «связанный» интеллект) – g2.
«Свободный интеллект» формируется преимущественно под влиянием биологических детерминант, на базе индивидуальной архитектоники коры больших полушарий. В этом смысле индивидуальное развитие уже на ранних возрастных этапах сопровождается развитием единой общей интеллектуальной способности. Она не связана с усвоением каких-либо специфических знаний, навыков, умений или развитием какой-либо отдельной психической функции (сенсорной, моторной и т. п.)
«Флюидные» способности опираются на понимание основных видов логических взаимосвязей, на ведущие операции мышления: часть-целое, понимание сходства, причинных связей, индукцию, дедукцию, пространственные отношения. «Флюидный» интеллект определяет способность взаимосвязи между объектами, которые индивид способен воспринимать и с которыми способен манипулировать. Исследования психологов показывают, что в результате травм мозга и в процессе биологического старения «свободный интеллект» страдает в первую очередь, при большей стабильности «связанного интеллекта», который может оставаться сохранным до глубокой старости.
«Связанный интеллект» является продуктом усвоения разнообразных видов перцептивных и моторных умений и развивается на базе «свободного интеллекта» в процессе игровой, учебной и профессиональной деятельности, в процессе воспитания и общения, усвоения культурных ценностей. Его развитие обусловлено и спецификой образования, и некоторыми личностными особенностями (интересами, ценностными ориентациями, мотивацией, особенностями индивидуального развития памяти, внимания и т.д.). С этой точки зрения «связанный интеллект» близок к концепции интеллекта Векслера и измеряется с помощью традиционных тестовых методик, оценивающих словарный запас, умение оперировать числами, адекватность оценок и суждений об окружающем мире и социальных явлениях, механические умения и т.д. Таким образом, оценка «связанного интеллекта» во многом опирается на языковые и культурологические ограничения и вызывает затруднения при диагностике определенных групп населения. «Культурно-независимый тест интеллекта» Кеттелла измеряет именно «флюидный» или «свободный интеллект». Кеттелл считал, что «свободный интеллект» можно оценить на основе перцептивных заданий, в которых интеллект проявляется через способности восприятия.
Существует три варианта теста: 1. GFT 1 – для исследования детей с 4-х до 8-и лет, а также диагностики задержек психического развития. 2. GFT 2 – для диагностики «нормальной» выборки с 8-и до 60-и лет. 3. GFT 3 – для исследования одаренных лиц. Представленная в методическом руководстве шкала GFT 2 состоит из двух частей, каждая из которых содержит по четыре субтеста:
1 субтест – «дополнение» – содержит 12 заданий, возрастающих по сложности. В каждом задании слева расположены 3 фигуры в определенной логической последовательности (последовательные изменения пространственного расположения, размера, количества и т.д.) Проанализировав логику изменений, необходимо из 5–4 фигур, расположенных справа, выбрать ту, которая соответствует обнаруженной закономерности и может продолжить логическую последовательность 3-х фигур, расположенных слева. На решение задач в первой части отводится 4 минуты, во второй части – 3 минуты.
II субтест – «классификация» – содержит 14 заданий, возрастающих по сложности. Каждое задание содержит ряд из 5-и фигур, в котором 4 фигуры всегда объединены каким-либо общим признаком. В каждом ряду необходимо найти единственную фигуру, отличающуюся от всех остальных. Общими для четырех фигур признаками являются форма, количество, окраска, пространственное отношение между элементами фигур. На решение заданий в первой части отводится 4 минуты, во второй части – 3 минуты.
Ill субтест – «матрица» – состоит из 12 заданий, возрастающих по сложности. Логикой решения эти задания похожи на задания 1-го субтеста. Необходимо обнаружить закономерность, согласно которой объединены 3 фигуры в матрице слева, и среди 5-и вариантов ответов, расположенных справа, найти единственную фигуру, которая может завершить данную в задании закономерность, т.е. правильно дополнить матрицу. Специфика этого субтеста состоит в комплексном анализе признаков, (анализ матрицы по горизонтали, вертикали и диагонали). Признаки, которые лежат в основе построения заданий данного субтеста – это пространственное расположение, форма, размер, количество, окрашенность и комбинации данных признаков. На решение заданий в первой части отводится 3 минуты, во второй части – 3 минуты.
IV субтест – «топология» – состоит из 8 заданий, возрастающих по сложности, в каждом задании слева расположена сложная фигура-эталон, состоящая из простых геометрических фигур. Внутри сложной фигуры-эталона стоит точка. Необходимо проанализировать положение точки по отношению к отдельным геометрическим фигурам, составляющим сложную фигуру-эталон. Затем среди пяти сложных фигур, расположенных справа, надо найти ту, в которой точка может занять точно такое же положение, как в сложной фигуре-эталоне. На решение заданий в первой части отводится 3 минуты, во второй части – 3 минуты.
Перед началом тестирования испытуемому выдается Ответный бланк и Тестовая тетрадь (форма А и Б). Психолог просит испытуемого открыть 1-ю страницу Тестовой тетради и начать знакомство с общей инструкцией к тесту:
«Этот тест состоит из двух больших частей, построенных аналогичным образом. Каждая часть содержит графические задания, которые разбиты на четыре группы (четыре субтеста) по 8-14 заданий в каждой. В каждом субтесте задания расположены в порядке нарастания сложности. Возможно, Вам не удастся правильно решить все задания. Все равно всегда старайтесь решить как можно больше. Если Вы не уверены в правильности решения, то лучше выбрать то решение, которое кажется наиболее вероятным, чем вообще не решить задание. Все задания имеют только одно правильное решение. Время решения каждого субтеста ограничено. Вы будете начинать и заканчивать работу точно по указанию экспериментатора. Если Вы закончите раньше времени, проверьте свои решения еще раз. Все решения заносите в Ответный бланк. Ничего не пишите и не делайте никаких пометок в этой тетради. Ждите указаний для дальнейшей работы! Не переворачивайте страницу без разрешения!»
После того, как психолог убедился, что инструкция понята испытуемым правильно, дается команда «перевернуть страницу», и начинается работа над субтестами 1-ой части теста.
Каждый субтест начинается с 2-3 «пробных» заданий или примеров, которые позволяют испытуемому овладеть логикой выполнения заданий. При этом правильный ответ указывается только в первом примере. Оставшиеся примеры испытуемый решает самостоятельно и вычеркивает буквы, соответствующие правильным ответам в Ответном бланке. Психолог проверяет правильность решения оставшихся примеров и совместно с испытуемым исправляет ошибки.
Ответный бланк состоит из 2-х частей, соответствующих двум частям теста. Каждая часть Ответного бланка содержит 4 колонки, соответствующие 4-м субтестам. Количество строк в колонке отражает количество заданий в каждом субтесте (см. приложение 2).
После выполнения всех «пробных» заданий, психолог дает команду: «Перевернули страницу, начали», – и засекает время по секундомеру. По команде «Стоп» испытуемый заканчивает работу над субтестом.
Между 1-ой и 2-ой частями теста можно сделать небольшой перерыв. 2-я часть теста начинается с повторения основных моментов общей инструкции. Каждый субтест по-прежнему начинается с 2 – 3-х «пробных» заданий или примеров. Правильный ответ указывается только для 1-го примера. Оставшиеся примеры испытуемый решает самостоятельно, психолог проверяет правильность решения. В отличие от 1-ой части теста никаких вербальных пояснений к «пробным» заданиям не приводится. Работа над основными заданиями начинается по команде «перевернули страницу, начали», заканчивается по команде «стоп». Буквы, соответствующие правильным решениям, вычеркиваются на второй части Ответного бланка.
Ответные бланки с результатами испытуемого обрабатываются с помощью специальных ключей. За каждый правильный ответ испытуемому начисляется один балл. Сумма «сырых» баллов подсчитывается отдельно по 1-ой и 2-ой части теста же по 1-ой и 2-ой части теста вместе. Суммы «сырых» баллов заносятся в первую итоговую таблицу Ответного бланка. «Сырые» баллы переводятся в шкальные IQ-баллы (X = 100; σ = 15) и процентили с помощью Нормативные таблиц. Номер таблицы перевода зависит от возраста испытуемого (количество полных лет и полных месяцев на момент тестирования), указанного над каждой таблицей. Для людей, старше 20 лет нормативные данные существуют только в виде значений Х и σ. Статистическими данными для перевода «сырых» баллов в IQ для данных возрастных групп авторы пока, к сожалению, не располагают.
Полученные результаты графически отражаются во второй итоговой таблице. Здесь же отражено соотношение IQ-баллов и процентилей.
Возможно индивидуальное и групповое проведение теста. При групповом проведении каждый испытуемый должен иметь Тестовую тетрадь и Ответный бланк. Испытуемым, сидящим рядом, рекомендуется предлагать разные формы Тестовых тетрадей (А и Б). Так же следует использовать параллельные формы при ретестировании с небольшим временным интервалом.
Итоговой оценкой теста является коэффициент интеллекта (IQ), представляющий собой интегральный показатель интеллектуального развития испытуемого.
Существенным дополнением в представленном тесте является шкала процентилей, которая отражает процентную долю индивидов из выборки стандартизации, результаты которых ниже показателя IQ данного испытуемого.
Эти два ведущих показателя позволяют исследователю ориентироваться в полученных результатах и с точки зрения соответствия возрастным нормам, и с точки зрения соотношения с традиционными тестами измерения интеллекта. Динамика результатов от 1-ой ко 2-ой части теста дает представление об обучаемости испытуемого.
Заключение по результатам тестирования должен делать специалист-психолог, обладающий помимо знаний методики общей квалификацией в области психологии развития и обучения. Грамотная интерпретация результатов невозможна без понимания теоретических аспектов проблемы «свободного интеллекта» (см. главу 1 данного руководства, список прилагаемой литературы).
Итак, изучив и описав данную методику, попробуем провести тест для измерения уровня интеллектуального развития Кеттелла.
Для индивидуального обследования был выбран мужчина 26-ти лет, не имеющий высшего образования. Дав вышеперечисленную характеристику теста, испытуемый был введен в курс дела. Ему был выдан бланк ответа и карандаш. Перед началом работы над каждым тестом засекалось время. По его истечении испытуемого останавливали. При проведении тестов он неоднократно застревал между заданиями, адаптируясь к новым моментам.
Пройдя все, было подсчитано количество правильных ответов по каждому тесту и их общая сумма в первой и второй части методики. Суммы балов первой и второй части также складываются и полученный результат является сырым балом, который переводится в стандартную оценку IQ при помощи таблицы возрастных норм. Получив общий результат, в таблице «Взрослые старше 18 лет» узнали уровень интеллектуального развития. Его коэффициент интеллекта (IQ) составил 93.
Считается, что средняя норма IQ находится в пределах от 90 до 110 баллов. Показатели выше этого уровня могут свидетельствовать об одаренности испытуемого, ниже него – об отставании в умственном развитии.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучив психодиагностику и дав ответы на все предлагаемые вопросы можно сделать вывод. Доказательств практических успехов психодиагностики немало. Она с момента своего появления была ориентирована на прикладные задачи — сначала на нужды школы, затем промышленности, армии, клиники. С ее появлением психология как наука претерпела радикальные изменения, став частью повседневной жизни. Психодиагностика наряду с другими прикладными направлениями придала новый импульс фундаментальной психологии, которая приобрела статус влиятельной науки, — была доказана ценность психологических знаний на практике.
Сейчас психодиагностика как на Западе, так и в нашей стране пользуется уважением и большим вниманием общества. Это объясняется тем, что она обращена к его задачам и проблемам, пытаясь давать научно обоснованные заключения о людях. В повседневной жизни почти каждый в той или иной мере анализирует и обсуждает других людей, выступая в этом смысле «диагностом». Но в отличие от оценок непрофессионалов диагноз психолога налагает на него немалую ответственность и обязательства. Специалисты-диагносты должны разбираться во множестве разнообразных вопросов.
Однако очевидно, что в связи с разнообразием областей исследования и, следовательно, специализацией в подготовке ни один психолог не является одинаково квалифицированным во всех отраслях. Помимо этого, следует понимать, что у психодиагностики свой понятийный аппарат, свои методические каналы, свои критерии достижений. Поэтому нельзя не согласиться с А. Анастази, которая считает, что диплом об окончании высших учебных заведений по психологии, а также степень магистра психологии не обязательно означают, что психолог достаточно квалифицирован для того, чтобы выполнять функции психодиагноста.
Вместе с тем качество диагностики зависит не только от личности того, кто ей занимается, но и от качества используемых методик, а также адекватности теоретических представлений о соответствующих психологических конструктах.
Психодиагностика является динамично развивающейся научной дисциплиной, ориентированной на решение прикладных задач. Развитие и расширение исследований по психологической диагностике представляются актуальным и необходимым делом с точки зрения интересов как общества, так и отдельной личности. Однако важно, чтобы ожидания общества в отношении психодиагностики не были завышены, они должны соответствовать ее возможностям.
1. Александров Ю. И. Психофизиология: Учебник для вузов. – 3-е изд., доп. И перераб. – СПб.: Питер, 2008. – 464 с.
2. Белова О. В. Общая психодиагностика. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ,
3. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика: учебник для ВУЗов. 2-е изд. – СПб,: Питер, 2008. – 384 с.
4. Гуревич К. М. Психологическая диагностика/ учебное пособие. – М., 1997.
5.Гуревич К. М., Борисова Е. М. Психологическая диагностика. – М.: Изд-во УРАО,1997 г.
6. Денисов А. Ф., Дорофеев Е. Д. Культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла (Руководство по использованию). – СПб.: Иматон, 1996. – 17 с.
7. Клайн Пол. Справочное руководство по конструированию тестов. – Киев, 1994.
8. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2008. – 583 с.
9. Немов Р. С. Психология: учебное пособие для ВУЗов. В 3 книгах.- 4-е изд. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640 с.
10. Никуленко Т. Г. Возрастная физиология и психофизиология.- Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 410 с.
11.Попов И. К. Введение в общую психодиагностику. Курс лекций. – Красноярск: КГТУ, ИИСС,
12. Романова Е. С. Психодиагностика. – СПб.: Питер, 2005. – 400 с.
13.Шмелев А. Г. Основы психодиагностики/ учебное пособие для студентов педвузов. – Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. – 544 с.
