Контрольная работа Образование и воспитание в России в 18 веке
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Контрольная работа
по истории образования и
педагогический мысли
«Образование и воспитание
в России в XVIII веке»
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………...3
ГЛАВА 1. Понятие воспитания и образования. Образование и воспитание в
России накануне 18 века………………………………………………………...5
1.1.Понятие воспитания и образования…………………………………….…..5
1.2.Образование и воспитание в России накануне 18 века…………………....7
ГЛАВА 2. Концепции воспитания и образования в России в 18 веке…….….9
2.1. Воспитание и образование в России в 18 веке: общая характеристика.…9
2.2. Обусловленность и характер изменений в системе воспитания и
образования России в 18 веке…………………………………………………..12
ГЛАВА 3. Особенности образования и воспитания в России в 18 веке ….…23
3.1. Особенности образования и воспитания в России в Петровское время...23
3.2. Особенности образования и воспитания в России во времена Екатерины
II…..………………………………………………………………………………24
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………..………………………………………………..37
Список используемой литературы ………………………..…………………...39
ВВЕДЕНИЕ
В контрольной работе рассматривается тема: образование и воспитание в России в 18 веке. Актуальность данной темы обусловлена тем, что проблема идеала человека и целей воспитания в педагогической теории и практике признается одной из краеугольных. Нецеленаправленные, смутные представления о цели воспитания и образования становятся фактором разобщения в понимании многих педагогических проблем, особенно тех, которые связаны с развитием духовности личности и общества в целом, замыкая людей лишь на ценностях материальных и личностных.
ГЛАВА 1. Понятие воспитания и образования. Образование и воспитание в России накануне 18 века
1.1. Понятие воспитания и образования
Воспитание в широком значении представляет собой целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности, подготовку её к трудовой и общественной деятельности.
Понятие "воспитание" в узком значении тождественно понятию
"воспитательная работа", в процессе которой формируются убеждения, нормы нравственного поведения, черты характера, воля, эстетические вкусы,
физические качества человека. Если воспитание в широком понимании включает и процесс познания действительности, и формирование отношения к ней, то воспитание в узком понимании охватывает только область отношений и поведения.
Следующая основная категория педагогики – обучение. Это планомерный организованный и целенаправленный процесс передачи подрастающему поколению знаний, умений, навыков, руководства его познавательной деятельностью и выработки у него мировоззрения, средство получения образования. Основу обучения составляют знания, умения, навыки, выступающие со стороны преподавателя в качестве исконных компонентов содержания, а со стороны учеников – в качестве продуктов усвоения. Знание – это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятии и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания действительности. Умения – готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки – компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действии, доведенных до совершенства путем многократных упражнений.
Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда им придают
необходимую направленность, формируя как бы попутно важнейшие
мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитательный характер. Точно так же в любом воспитании содержатся элементы обучения. Обучая – воспитываем, воспитывая – обучаем.
Образование вообще понимается или как последствие всех тех влияний, которые жизнь оказывает на человека (в смысле «образование человека», мы говорим — образованный человек), или как самое влияние на человека всех жизненных условий (в смысле «образование немца, русского мужика, барина», мы говорим — человек получил плохое образование или хорошее и т. п.). Только с этим последним мы имеем дело.
Воспитание есть воздействие одного человека на другого с целью
заставить воспитываемого усвоить известные нравственные привычки. (Люди говорят: они его воспитали лицемером, разбойником или добрым человеком. «Спартанцы воспитывали мужественных людей». «Французы воспитывают односторонних и самодовольных»).
Преподавание есть передача сведений одного человека другому (преподавать можно шахматную игру, историю, сапожное мастерство). Учение — оттенок преподавания, есть воздействие одного человека на другого с целью заставить ученика усвоить известные физические привычки (учить петь, плотничать, танцевать, грести веслами, говорить наизусть). Преподавание и учение суть средства образования, когда они свободны, и средства воспитания, когда учение насильственно и когда преподавание исключительно, т. е. преподаются только те предметы, которые воспитатель считает нужными. Истина ясна и инстинктивно сказывается каждому. Сколько бы мы ни старались сливать раздельное и подразделять неразделимое и подделывать мысль под порядок существующих вещей, — истина очевидна.
Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого — сообщать уже приобретенное им. Преподавание - есть средство как образования, так и воспитания. Различие воспитания от образования только в насилии, право на которое признает за собою воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно.
1.2.Образование и воспитание в России накануне 18 века
Весьма характерным для просвещения Руси XII - XVII веков явлением стало
"кормильство". Это была особая форма княжеского боярского воспитания, когда ребенка отдавали в чужую семью, как правило, к одному из менее знатных дальних родственников, находившихся в подчиненном положении. Сын господина становился в доме желанным гостем, получал все самое лучшее, а, кроме того, возникала связь между этими семьями, что способствовало развитию обоюдно дружеских отношений. Правда, при этом, ребенок не знал своей семьи, не знал своих родных братьев и сестер, в результате чего порой считал семью кормильца более близкой, чем родную, что вносило некоторые искажения в его мировосприятие.
Важным явлением в развитии русской школы в XIII - XVII веках стало
появление учебных заведений, условно говоря, повышенного типа. Совершенно естественно, что ученость, создаваемая "учением книжным", не могла удовлетворить нужд строительства, землеустройства и землепроходства, кустарно- промышленных, например, оружейных и железорудных производств и т.д. Потребовались уже своего рода специалисты. В некоторых русских княжествах, по инициативе и на средства князей, при соборных храмах были открыты школы для подготовки переводчиков, лекарей, географов, математиков, фортификаторов. На сегодняшний день у историков имеются лишь отрывочные данные об этих школах, которые, по-видимому, не в достаточной степени отражали организацию и содержание такой подготовки. Так, имеются лишь некоторые сведения о киевской, галической и владимирской школах повышенного типа, без описания характера их деятельности. Направленность деятельности этих школ, содержание подготовки учеников, изучение предметов, выходящих за рамки содержания "учения книжного", передача "еретических" знаний, контакты с Западом не могли не вызывать беспокойства духовенства. Скорее всего, именно это делало невозможным развитие данного типа школ.
В православных общинах западных российских окраин возникла тенденция развития братских школ. Широкую известность приобрели такие школы, основанные во Львове, Луцке и Киеве. Содержание образования в этих школах приближалось к тому, что было распространено в Западной Европе: грамматика (славянская и греческая), латинский язык, философия, риторика, диалектика, математика, основы астрономии. В братских школах появился целый ряд новшеств, которые были характерны для Европы. Братская школа предполагала не только доступность для детей всех членов общины, но и равенство богатых и бедных в классе. Эти школы имели свои уставы, распорядок дня, классы, что очень напоминало классно-урочную
систему, утвердившуюся в Европе. Появление этого нового типа школ было обусловлено тем, что христианские общины, проживавшие в непосредственной близости с Польшей, на территории, со смешанным народонаселением, создавали школы в соответствии со своими замыслами, но так, чтобы члены общины не отставали в интеллектуальном плане от своих соседей и могли вести хозяйство на том же уровне. Образование имело для них уже несколько иной смысл, оно стало средством самоутверждения в чуждой среде, но при этом оставалось одновременно проводником христианских ценностей и идеала человека. Все обучение трактовалось в христианском духе, все в этих школах, начиная с уставов, было подчинено церковным канонам. При этом не было особого страха перед ересью. Скорее всего, потому, что окружение общин было и так сплошь "еретическим".
В XVII веке было ориентировано на то, что светские знания должны были
получать религиозное объяснение. В 1632 году митрополитом Киевским Петром Могилой (1596/97-1647) был основан коллегиум (Киево-братская, так
называемая Могилянская школа), для того времени - высшее учебное заведение, преобразованное впоследствии в Киево-Могилянскую академию. Известно о притеснениях, которые претерпевали православные христиане в то время на Украине. Поэтому в Москве появился особый интерес к данному направлению просветительного движения, и подобные школы стали открываться на Руси.
ГЛАВА 2. Концепции воспитания и образования в России в 18 веке
2.1. Воспитание и образование в России в 18 веке: общая характеристика
Изменения взглядов на воспитание и образование в России напрямую зависело от концепции «идеала человека».
В октябре 1687 года по инициативе Симеона Полоцкого в Москве было
открыто первое, официально считавшееся высшим, учебное заведение, о котором - Эллино-греческая академия, преобразованная в 1775 году в Славяно-греко-латинскую академию, ней начали обучаться ученики Богоявленской и Типографской школ.
Поначалу, Эллино-греческая академия разделялась на два уровня: низший и высший. Низший уровень - "школа словенского книжного писания" готовила переписчиков для различных духовных и гражданских ведомств, на высшем уровне, в собственно в академии, осуществлялась подготовка переводчиков, учителей и священников.
Содержание образования в Академии включало в себя изучение древних языков - греческого и латинского, кроме того, преподавание грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии и музыки. Позже, в конце XVII века, к этим предметом добавились медицина и новые иностранные языки: немецкий, французский и польский, изучение которых имело исключительно светские цели.
Важным и примечательным является то, что Академия являлась всесословным учебным заведением, что, по-видимому, было заимствовано от западноевропейских университетов. В 1731-1735 годах в Славяно-греко-латинской академии обучался виднейший представитель русской науки и культуры М. В. Ломоносов, ее закончили такие видные деятели российской культуры как К. Истомин, В. И. Баженов, А. А. Барсов и многие другие.
Конечно, в практике приема в Академию предпочтение все же отдавалось детям состоятельных родов, всесословность не означала всеобщую доступность, но для того времени и это было значимым шагом вперед. О популярности этого учебного заведения говорит и то, что состав его учащихся увеличивался – от примерно 100 учащихся в 1687 году, до 600 в начале XVIII века.
К середине XVIII века Славяно-греко-латинская академия утратила свое значение, так как в России появились первые университеты - при Академии наук в Санкт Петербурге и Московский университет. В 1814 году она была переименована в Московскую Духовную академию и переведена в Троице-Сергиеву лавру в Сергиевом Посаде недалеко от Москвы, где продолжает свою работу по настоящее время.
Конечно, количество выпускников всех этих учебных заведений было ничтожно мало. Содержание образования, хотя и вызывало массу нареканий у консервативного православного духовенства, было схоластично и уже в тот
период не могло котироваться в Европе. Тем не менее, в русском просвещении в период с Х по XVIII века можно выделить основную тенденцию развития его целей. Содержание образования в русской школе постепенно количественно и качественно расширялось, стремилось выйти за рамки содержания православного "учения книжного". Не взирая ни на какие запреты, пусть и для незначительного контингента учащихся преподавалась "еретическая" латынь, начиная с XIII века становились доступными западноевропейские источники рационального знания светского характера.
Такая направленность эволюции русского образования говорит о том, что существовал круг носителей представлений об ином, отличающемся от патриархально-православного, идеале человека. Стремление к рациональному познанию мира являлось чуждым для ортодоксального мировосприятия, заимствованным из Западной Европы.
Судя по характеру изменений в русском образовании, уже в XVI - XVII
веках на Руси появилась небольшая прослойка людей, придерживавшихся помимо православных и иных ценностей, близких к идеям западноевропейского Возрождения. Светские интересы и идеалы постепенно укреплялись в их сознании, порождая представления об альтернативном традиционному для Руси идеале человека.
Замкнутость русской православной церкви и русского общества в целом позволяла до поры до времени обходиться государству и без достаточно развитого образования. Ремесленническое, чаще всего семейное, обучение мирским "наукам", позволяло поддерживать лишь минимальный уровень развития хозяйства. В результате на Руси не могла быть достигнута в полной мере ни православно-патриархальная, ни рационалистическая – европейская целей воспитания.
Русское просвещение XVII века уже не отвечало требованиям православно-патриархального подхода, удерживаясь в его рамках лишь под воздействием волевых методов и запретов. Подводя итог, можно сказать с достаточной определенностью, что в практике, сложившегося на Руси воспитания, ведущую роль играла русская православная церковь, стремясь к достижению идеала человека и внедрению ценностей православия, как через собственную деятельность, так и через приходские общины, семью и школу, сдерживая западные просвещенческие тенденции и проникновение на Русь ценностей и идеалов европейской цивилизации.
В самом идеале православного человека, вместе с глубокими нравственными и религиозными стремлениями, благодаря замкнутости и неприятию того, что могло показаться чуждым, каким-либо способом ущемляющим интересы православия, светские ценности в русском обществе утверждались слабо. Самостоятельность, чувство собственного достоинства, социальная активность, стремление к свободе на рубеже XVIII в России признавались лишь немногими. Конечно, православный идеал и бытовые представления об идеале человека, начавшие распространяться в русском обществе к XVIII веку не были тождественными. Новые экономические явления, раскол в православной церкви, дифференциация социальных отношений заставляли людей уделять большое внимание материальной жизни, пренебрегая порой стремлениями к нравственному и религиозному очищению и спасению. Уже в XVI - XVII веках начали зарождаться светские представления об идеале человека.
Смутное время в начале - середине XVII века было порождено в большей степени экономическими проблемами, а не религиозными. В практике воспитания так же стали заметны элементы бытового практицизма, связанные с подготовкой ребенка к "жизни земной", к решению им проблем устройства своего быта.
Подытоживая вышеизложенное, следует еще раз подчеркнуть, что православные ценности, претерпевавшие изменения на протяжении нескольких столетий, не утратили своей духовной сущности. В каждом отдельном историческом периоде относительно плавно менялась лишь их иерархическая структура, смещались акценты при неизменности сущности.
До XVIII века на Руси сложилось несколько устойчивых институтов воспитания: семья, церковь и православная община, а также духовные учебные заведения различного уровня. Целью воспитания в рамках православно-патриархального подхода, в конечном счете, оставалось духовное, религиозное развитие личности, приобщение человека к православным традициям. Общий характер воспитания был охранительный и консервативный, явно прослеживалась тенденция к ограничению возможностей человека в плане соприкосновения с европейской культурой, что выражалось во многих запретах, например, на чтение латинских и польских книг. Воспитание было направлено на сохранение русских средневековых канонов, устоев и традиций.
Такая ситуация не могла сохраняться бесконечно долго. Русь, с ее природными богатствами не могла не привлекать внимания западных соседей, значительно обогнавших ее по уровню материально-технического развития.
Военно-политические события XVII века демонстрировали утвердившуюся тенденцию к экономической интеграции с западными странами. Русскому государству был необходим другой путь развития, направленный на быстрый экономический рост, который мог быть обеспечен лишь в ходе кардинальных реформ. Одним из направлений реформирования стало образование, призванное обеспечить рост кадрового потенциала развивающегося государства.
2.2. Обусловленность и характер изменений в системе воспитания и образования России в 18 веке
Серьезное влияние на изменения в аксиологических установках российского общества оказали кризисные явления в патриархальной России,
которые начали проявляться еще в XVI - XVII веках. Экономическая отсталость по сравнению со странами Западной Европы, потеря многих земель на юге, западе и севере, смута внутри страны породили новые тенденции в развитии российского государства.
Важнейшим направлением политических изменений в России XVIII века стало усиление рационалистических подходов к определению основных задач государственной политики, прежде всего в сфере экономики. Ведущей отраслью крупной промышленности постепенно становилась металлургия. Уже во второй половине XVII века значительный рост переживали централизованные государственные промышленные предприятия – мануфактуры в легкой промышленности и солеварении, начали расширяться и укрепляться торговые связи. Как и во многих европейских странах в России наступил, так называемый, "мануфактурный" период развития промышленности. Продукция российского земледелия также стала поступать на внешний рынок. Большие изменения произошли в торговле, развитие которой требовало выхода на европейский рынок. Выгода от этого была очевидна по сравнению со сбытом российской продукции заезжим иностранным купцам прямо в порту Архангельска. Зарубежные гости скупали добротные товары за бесценок и хорошо наживались на лишенном свободы перемещения русском купечестве.
К началу XVIII века в России сложился достаточно обширный внутренний рынок. Новые тенденции в развитии экономики России отразились на ее внутренней политике, в которой проявлялись многие новые черты русского мировосприятия.
Уже в 70-80-х годах XVII века возникли серьезные противоречия между родовым боярством и новым дворянством. Возникла ситуация, когда неродовитые дворяне, разбогатевшие за счет торговли или получившие поместья за службу государю, стали занимать положение выше, чем "дети боярские". В 1682 году было отменено местничество - преимущество родовитых бояр при назначении на различные государственные должности, в обход низших должностей. Случалось, что на ключевые посты, в том числе и военные, назначались знатные недоросли, не имевшие ни малейшего представления о том, что им надлежало делать. При Петре I, благодаря его могучей государственной воле и жесткой позиции, ценность принадлежности к знатному роду постепенно уходила на дальний план, реальные заслуги, опыт и знания человека, напротив стали обретать ведущее значение.
Необходимо сказать, что для развития образования и воспитания в России, эти изменения в позиции государя, вызванные как внешними обстоятельствами, так и особенностями его личной судьбы, повлекшие, в свою очередь, перемены во взглядах на ценности и цели воспитания, явились самостоятельным и ведущим фактором. Точка зрения самодержца в монархическом государстве порой играет основополагающую роль, и те революционные изменения, которые произошли в российском общественном сознании в эпоху Петра - его большая заслуга.
Важные изменения произошли в жизни городского населения. Впервые в российской истории они обрели права, прежде всего, право наследования, что оставило серьезный на их взглядах. С 1719 года в силу вступило деление
городского населения на гильдии. К высшей, - первой гильдии стали относить людей наиболее зажиточных, имевших "знатные" торговлю или производство. Кроме богатых купцов и мануфактуристов к первой гильдии были причислены шкиперы, зодчие, врачи, художники - нарождающийся слой городской интеллигенции. Во вторую гильдию входили ремесленники и торговцы, имевшие небольшое собственное дело: иконников, ювелиров, лавочников средней руки и т.д.
Разбогатевшие горожане получали различные привилегии, которыми очень дорожили. Так, например, дома купцов первой гильдии освобождались от военных постоев, а сами купцы от участия в работе различных выборных городских органов, от обязанностей по сбору таможенных податей и прочих обременительных дел. Городские врачи, инженеры, шкиперы, художники и другие, высоко квалифицированные специалисты, были вхожи во многие аристократические дома, образовывали специфическую городскую микросреду образованных людей, демонстрировавших пример того, как возможно зарабатывать своим трудом и деньги и положение в обществе. Само появление данной прослойки влияло на изменения в отношениях людей к образованию. Очевидно, что улучшение положения образованных специалистов светских профессий повышало интерес к их приобретению среди городского населения.
Реформы Петра I придали мощный импульс развитию российского сознания, что сказалось на его развитии в дальнейшем. Созданная Петром I новая могущественная аристократия, ощутила всю полноту своего превосходства, духовенство - напротив, было вынуждено примириться с притеснениями со стороны светской власти, со снижением собственной социальной значимости.
Купечество и свободные горожане получили надежду на позитивные изменения своего положения, обрели некоторую уверенность и стимулы для развития своих представлений об общественной сословной значимости. Крепостное же крестьянство осталось в прежнем патриархально-православном русле развития своего мировоззрения, находясь во власти помещиков, церкви или государства.
Изменение структуры сословного расслоения русского общества оказало серьезное влияние и на изменение приоритетов в ценностной структуре, и на процесс появления и укрепления новых воспитательных идеалов. Каждое сословие и каждая социальная прослойка вырабатывала свой образ идеального человека, на достижение которого, осознанно и неосознанно, направлялись усилия воспитателей. В начале XVIII века в развитии воспитательного идеала, главным образом срабатывал механизм его дифференциации по социально-сословному признаку. Кроме того, наблюдалась широкомасштабная экспансия ценностных установок, проникавших из Западной Европы, чему активно способствовала и идеология, и политика, проводимая российским государством.
В западной Европе к началу XVIII века сложилась весьма дифференцированная философско-этическая база, которая, получая распространение в России, оказала серьезное влияние на эволюцию идеала человека и целей воспитания во всех сложившихся к тому времени сословиях. Основной идеей служило утверждение о том, что божественная сила творца, единожды создавшая мир, не может вмешиваться в ход его дальнейшего развития. Само общество, сами люди определяют и осмысливают свое земное бытие. Эта просвещенческая идея, противоречившая православно-патриархальным установкам, обычно именовалась как "теория естественного права".
Теория "естественного права" не являлась собственно целостной философской теорией. Ее общая идея отражалась во многих других теориях, созданных европейскими философами и политическими деятелями эпохи Просвещения. Важным является понимание тех новых ценностных установках, которые повлияли на смещение акцентов в представлениях об идеале человека в России.
Одной из отправных точек для развития в русской общественно-политической, экономической и педагогической мысли идей в русле "естественного права" стали философские воззрения так называемых английских материалистов XVII века. Томас Гоббс (1588-1679) отверг основную идею христианства о наличии "врожденных" божественных идей и нравственного закона предначертанного свыше. В его понимании все представления о морали, идеале человека и смысле его жизни не являются чем-то статичным и заранее заданным, а развиваются, как и все в природе. Значит, по аналогии с познанием материального мира, мир идеальный возможно познать, используя средства науки, через опыт и здравый смысл. Нравственность, характер существующих в обществе ценностей и идеалов Т.Гоббс определял как результат рефлексии людей - чувственный ответ на "внешние раздражители"
Аксиологические установки Фрэнсиса Бэкона (1561-1626), который предлагал рассматривать в качестве предмета "этического" исследования, прежде всего, поведение человека - реальные поступки, сопоставляя и анализируя их для определения собственно нравственного кредо, оказались весьма популярными среди российской образованной знати. Мораль и воля человека им фактически отождествляются. Идеал человека, называемый этим
философом "образцом блага" является объектом изучения, подобным тем, которые исследуются точными науками и соответственно лежащим вне сферы религии. Возник новый, светский подход к определению воспитательного идеала человека.
Воспитание, по Ф. Бэкону - "георгика души" (имеется в виду "георгика" - выращивание, от латинского слова греческого происхождения georgicus - земледельческий, растущий на земле - прим. авт.), являлось управлением нравственной "деятельностью" человека. Педагог должен был руководить "восхождением" своих воспитанников к некой определенной духовной цели, которую следует предварительно "вычислить". Идеи, в какой-то мере оправдывавшие материальное обогащение, возводившие в ранг блага богатство, укрепляли стремление к такого рода ценностям и в сознании российского дворянства. Именно оправдание, разумное обоснование, подтверждение и отклик традиционно требовались русским людям, многие поколения которых были воспитаны на православно-патриархальных догматах, нуждавшихся в том, чтобы поверять свои поступки с собственной совестью и общественным мнением.
Во второй половине XVIII века в России заметно усилилось влияние идей Давида Юма (1711-1776). Этот философ и психолог отверг идеи многих
мыслителей о том, что для человека важнейшим качеством является рассудок, предполагая, что эмоции и воля превалируют, "рассудок - раб эмоций". Такой подход заставлял совершенно иначе взглянуть на идеал человека.
Особую известность, популярность и даже славу в России получил французский философ Франсуа-Мари Вольтер (Вольтер - псевдоним, настоящая фамилия Аруэ) (1694-1778). Философ, историк, социолог, поэт и драматург, Вольтер не раз обращался к проблеме идеала человека, содержания понятия вечных духовных ценностей и цели воспитания. По его мнению существуют вечные нравственные законы, которые отражаются как в религиозных, так и в других учениях. Аксиологические воззрения Вольтера восходили к древнему "золотому правилу" - человек должен поступать в отношении других людей так, как хотел бы, что бы они поступали в отношении него самого. Поступки человека, по его учению, должны приносить конкретное благо другим людям, и об этом, в идеале, каждый человек должен заботиться более, чем о собственной выгоде или спасении души.
Важную роль в развитии изменений в общественном сознании дворянства и российской философско-педагогической мысли сыграли идеи Жана-Жака Руссо (1712-1778 гг.), идеолога так называемого третьего сословия, создавшего по выражению Вольтера "философию оборванцев". Идеи справедливости, достаточно просто решаемые в утилитарных материалистических учениях по принципу "что полезно - то и справедливо", в трактовках Ж.-Ж. Руссо подвергнуты глобальному переосмыслению. Он видел в самом обществе источник несправедливости, ставя под сомнение все, существовавшие политические и религиозные устои.
Согласно теории предустановленной гармонии, созданной Г. В. Лейбницем, в человеке присутствует внутренняя способность к совершенству, разумности и благу. Продвижение к этой гармонии - постепенный процесс внутреннего развития, в котором происходит борьба различных монад, в ходе которой преодолевается зло, а добро и благо занимает господствующее положение. Важнейшим средством духовного развития человека Г. В. Лейбниц считает познание, его идеал человека - человек познающий.
Нельзя не сказать о влиянии на развитие представлений об идеале человека и целях воспитания в России, которое оказали просветители - немецкие поэты и писатели. Великий поэт, драматург и публицист Фридрих Шиллер (1759-1805), читаемый и почитаемый в России XVIII века автор, создавший многие художественные образы, которые несли в себе глубокие философские идеи и представления о совершенном человеке. Одной из ключевых в его творчестве была идея освобождения человека от рабства в самом широком смысле этого слова. Человек, с его точки зрения, не должен быть ни "рабом божьим", ни "рабом тирана", ни рабом собственных предрассудков. Он наделял человека такими качествами как любовь к людям, смелость, честность, ненависть ко всему угнетающему, преданность родине и готовность к самопожертвованию ради нее. Его герои готовы к подвигу, открыты добру, но их судьба драматична. Автор представлял жизнь многих своих героев, как восхождение к подвигу и гибели. По-видимому, противоречие между существующими в обществе отношениями и созданным им идеалом человека представляются Шиллеру неразрешимыми. В позднем периоде творчества, очевидно, под влиянием впечатлений от ужасов французской революции, Шиллер обращался к идеалу гармоничного человека, не борца-подвижника, а личности, способной к самосовершенствованию, с развитым чувством красоты. В конце XVIII века в Россию проникали и некоторые представления об идеале человека, которые сложились в Новом Свете. В основном идеи американских просветителей Б. Франклина, Т. Джефферсона и Т. Пейна. Современный американский философ Г. Селзам писал о самом Бенджамине Франклине, как об идеале человека, воплотившем в своей личности все его основные черты: "И в теории, и на практике он был блестящим образцом новой морали, сочетая в себе уверенность человека в своих силах, практический ум, религиозное преклонение перед рынком и упование на милость его законов и всю характерную для этой морали философию успеха".
Новым было и изменение отношения к знанию. С опаской и осторожностью, с требованиями неусыпно следить за возможным проникновением ереси, был издан, например, царский указ о "привилегии" Московской академии, о котором шла речь выше. В новом "Духовном регламенте", составленном Феофаном Прокоповичем (1681-1736), отношение к наукам и учению изменяется кардинально: "И аще бы учение церкви или государству было вредное, то не учились бы сами лучшие христианские особы и запрещали бы иным учиться: а то видя, что учились и все древние наши учителя, не токмо Священного писания, но и внешней философии, и кроме многих иных славнейшие столпы церковные поборствуют и о внешнем учении. ...Такового же, тако рещипривиденного и мечтательного учения вкусивши, человецы глупейшии бывают от неученых. Ибо весьма темни суще, мнят ся быти совершенных и помышляя, что все что-либо знать мощно, познали... Се же вельми бедно, что именованные неосновательные мудрецы не токмо не полезны, но и вельми вредны суть и дружеству, и отечеству, и церкви, пред властьми надмеру смиряются, но лукаво, чтоб так украсть милость их и пролезть на степень честный...".
Уже в первой четверти XVIII века в государственных документах шла речь о необходимости светского знания, а само это знание связывалось с полезностью человека для государства, для служения государю. Изучение иностранных языков уже не шла, напротив, это вменялось в обязанность всем дворянским детям. В 27 параграфе наставления "Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов повелением Его Императорского Величества Государя Петра Великого блаженная и вечнодостойная памяти" даже утверждалось: "Младые отроки должны всегда между собою говорить иностранными языки, дабы навыкнуть могли: а особливо когда им что тайное говорить случиться..." Европейское знание становилось доступным широкому слою дворян, прежде всего молодому поколению.
Идеал человека с точки зрения И. Ф. Богдановича и Ф. И. Янковича де
Мириево должен иметь реальное воплощение в конкретных людях - педагогах, занимающихся воспитанием и образованием детей и юношей. Живой пример, живое воплощение идеала человека в воспитательной практике стало новым этапом в эволюции понимания воспитательного идеала в России. Действительно, в утилитарных, материалистических, излишне психологизированных представлениях об идеале человека, как в европейских, так и в отечественных этических учениях, он стал, как бы более реалистичным, конкретизированным. Вследствие чего в философско-педагогической мысли начал вырабатываться иной подход к его описанию и применению в воспитательной практике, основанный на том, что необходим живой носитель этого идеала, наглядный нравственный пример для ребенка, в роли которого стал выступать педагог.
Известный русский просветитель-педагог, либерал, изучивший подробно всю европейскую философско-педагогическую теорию своего времени, организатор и практик воспитания Иван Иванович Бецкой (1704-1795) так же уделял большое внимание проблеме воспитательного идеала и цели воспитания. Идеи И. И. Бецкого восходили к тем европейским философско-педагогическим концепциям, которые рассматривали воспитание как важное средство общественной репродукции и развития. Мысли о воспитании "новой породы людей" вели к созданию системы воспитания и образования в закрытых учебных заведениях, вне развращающего влияния "подлой" социальной среды и даже семьи. И. И Бецкой, следуя, прежде всего, за французскими мыслителями утверждал: "... просвещенный науками разум не делает еще доброго прямого гражданина. Но во многих случаях паче во вред бывает, если кто от самых нежных юности своей лет воспитан не в добродетелях и твердо оные в сердце его не вкоренены; а небрежением того и ежедневными дурными примерами привыкает он к мотовству, своевольству, бесчестному лакомству и непослушанию. Характеризуя присущие идеалу благородной девицы черты, занимаясь проблемами воспитания в первых российских женских учебных заведениях, И.И. Бецкой писал: "Повиновение начальствующим, взаимная учтивость, кротость, воздержание, равенственное в благонравии поведение, чистое, к добру склонное и праводушное сердце, а напоследок благородным особам приличная скромность и великодушие, и одним словом удаление от всего того, что гордостию и самолюбием назваться может". Почти военная лаконичность и точность, уставная форма изложения выдают в И. И. Бецком приверженца установок и рекомендаций по воспитанию Дж. Локка, а учебные заведения, организованные благодаря усилиям русского просветителя напоминали закрытые учебные заведения Англии.
Видный деятель эпохи российского Просвещения, вольнодумец и демократ Николай Иванович Новиков (1744-1818), впервые в России употребивший термин "педагогика", предпринял попытку обоснования цели воспитания. Раздел "О всеобщей и последней цели воспитания и о частях его", вошедший в ставшую популярной в те годы работу "О воспитании и наставлении детей" полностью посвящен этой проблеме. Польза государству и человеку представлялась Н. И. Новикову основой для рассуждений о цели воспитания, он усматривал неразрывную связь этих составляющих, обосновывая это тем, что все усилия педагогов и родителей бессмысленны, если не удастся "образовать детей счастливыми людьми и полезными гражданами". Кроме того, автор писал, что без устойчивой нравственно-религиозной основы в душе человек предается либо порокам, либо "дурачествам", значит одна из основных задач воспитания - воспитание в человеке нравственных начал. Несчастен и бесполезен для общества человек больной и слабый, значит вторая задача - физическое воспитание ребенка. Третья, не менее важная задача, вытекающая из общей цели воспитания, по Н. И. Новикову - умственное развитие человека, в соответствии с его способностями и принадлежностью к определенному «гражданскому классу».
Проблеме цели воспитания и нравственного воспитательного идеала уделил
большое внимание и известный профессор Московского университета,
профессиональный педагог, Павел Афанасьевич Сохатский (1766-1809). Его
взгляды на эти проблемы были отражены в речи "Слово о главной цели
воспитания". П. А. Сохатский обратил внимание на то, с какой быстротой пристает к ребенку все дурное, исходящее от окружения и сколь редко встречается окружение благоприятное для развития добрых нравов. Долг, который принимает на себя педагог, по его мнению, безмерно тяжел, так как ему приходится исправлять то, что уже испорчено. Это возможно только в том случае, если педагог в совершенстве владеет науками, имеет хороший вкус и манеры, честен и порядочен на столько, что может стать ярким примером для подражания ребенку.
ГЛАВА 3. Особенности образования и воспитания в России в 18 веке
3.1. Особенности образования и воспитания в России в Петровское
время
Благодаря Петру в России возникла система профессионального образования. В
Любимым детищем Петра была Академия наук. При ней был учрежден
первый российский университет в Санкт-Петербурге, а при университете – гимназия. Вся эта система, созданная Петром, начала действовать уже после его смерти – в 1726 году. Профессуру приглашали в основном из Германии – среди профессоров были знаменитости европейского уровня, например, математики Бернулли и Эйлер. Студентов в университете было сначала очень мало. В основном это были дети дворян или живших в России иностранцев; однако уже вскоре были введены стипендии и особые места для «казеннокоштных» студентов (учившихся за счет государства). Среди казеннокоштных студентов были разночинцы и даже крестьяне (например, М.В. Ломоносов). В гимназии также учились дети солдат, мастеровых и крестьян, однако они обычно ограничивались низшими (младшими) классами. В 1755 году аналогичный университет с двумя гимназиями при нем (для дворян и для разночинцев) был открыт в Москве. Курс дворянской гимназии включал русский язык, латынь, арифметику, геометрию, географию, краткую философию и иностранные языки; в гимназии для разночинцев учили главным образом искусствам, музыке, пению, живописи, преподавали и технические науки.
3.2. Особенности образования и воспитания в России во времена ЕкатериныII
Екатерина внимательно изучала опыт организации образования в ведущих странах Западной Европы и важнейшие педагогические идеи своего времени. Например, в России XVIII века были хорошо известны труды Яна Амоса Коменского, Фенелона, «Мысли о воспитании» Локка. Отсюда, кстати, новая формулировка задач школы: не только учить, но и воспитывать. За основу брался гуманитарный идеал, зародившийся в эпоху Возрождения: он исходил «из уважения к правам и свободе личности» и устранял «из педагогики все, что носит характер насилия или принуждения» (П.Н. Милюков). С другой стороны, воспитательная концепция Екатерины требовала максимальной изоляции детей от семьи и передачи их в руки учителя. Впрочем, уже в 80-х гг. центр внимания был снова перенесен с воспитания на обучение.
За основу были взяты прусская и австрийская системы образования. Предполагалось учредить три типа общеобразовательных школ – малые, средние и главные. В них преподавались общеобразовательные предметы: чтение, письмо, знание цифр, катехизис, священная история, начатки русской грамматики (малая школа). В средней добавлялись объяснение Евангелия, русская грамматика с орфографическими упражнениями, всеобщая и русская история и краткая география России, а в главной – подробный курс географии и истории, математическая география, грамматика с упражнениями по деловому письму, основания геометрии, механики, физики, естественной истории и гражданской архитектуры. Была внедрена классно-урочная система Коменского, делались попытки использовать наглядность, в старших классах даже рекомендовалось вызывать у учащихся самостоятельную работу мысли. Но в основном дидактика сводилась к заучиванию наизусть текстов из учебника. Отношения учителя с учениками строились в соответствии с взглядами Екатерины: например, были строго запрещены любые наказания. Для системы общеобразовательных школ нужно было подготовить учителей. Для этой цели в 1783 году в Петербурге было открыто Главное народное училище, от которого через три года отделилась учительская семинария – прообраз педагогического института.
Екатерининская реформа не была доведена до конца, но, тем не менее, она сыграла значительную роль в развитии российского образования. За 1782–1800 гг. разные виды школ окончили около 180 тыс. детей, в том числе 7% девочек.
К началу XIX в. в России было около 300 школ и пансионов с 20 тыс. учащихся и 720 учителями. Но среди них почти совсем не было сельских школ, т.е. крестьянство практически не имело доступа к образованию. Правда, еще в
К коронации императрицы (22 сентября) главные народные училища обязательно должны были быть открыты в 26 губернских городах России. Следующим указом от 3 ноября 1788 года было предписано открыть главные
народные училища в остальных 14 губерниях России, в число которых вошла и Тобольская губерния. Устав 1786 года без изменений был распространен на
Западную Сибирь. Основную роль в образовательном процессе здесь играло Тобольское Главное народное училище, которое открылось 11 марта 1789 года. В 1789–1797 гг. в ряде уездных городов были открыты малые народные
училища (Тюмени, Нарыме, Туринске, Томске, Таре, Енисейске, Красноярске, Кузнецке, Верхнеудинске), большая часть которых находилась в Западной Сибири и входила в Тоболькую губернию. Руководство народными училищами возлагалось на Приказы общественного призрения, а их содержание на местные городские общества. В именном указе Сибирскому генерал-губернатору Волкову 3 ноября 1789 года об открытии училищ, говорилось, что процентов с капиталов приказов общественного призрения, очевидно, не хватит и необходимо приискать другие источники доходов «без отягощения казны». Заслушав этот указ с его явными намеками на участие городского общества в расходах по содержанию училищ («снабдив города наши разными выгодами в городовом положении изображенными, доставили мы им доходы на их потребности, между таковыми надобностями просвещение народное одною из первых почитаться должно»), Тобольская городская дума в заседании 3 февраля 1789 года постановила, что «приемлет с удовольствием содержание главного народного училища на себя» и находила, что его учреждение для города есть великое благо, дающее путь к просвещению. В Западной Сибири этот вопрос решался так же, как и везде по России. Сибирскому генерал-губернатору был представлен реестр пожертвованиям на содержание главного училища в Тобольске в сумме 3118 рублей (из них главная часть — единовременные пожертвования). Но уже в самое ближайшее время, при истребовании объявленных пожертвований и взносов, обнаружилось, что поступают они очень медленно или вновь совсем не делаются. Вскоре Приказу общественного призрения пришлось взять школу на свое содержание полностью. Долг за городским обществом все рос и рос и к моменту преобразования в гимназию в 1810 году выражался в довольно солидной для того времени сумме — 24 тысячи рублей. Приказ общественного призрения ежегодно отпускал из своих средств на училище только по 820 рублей. Отказаться от этого расхода приказы общественного призрения не могли, но они сделали все, что только возможно, чтобы сократить свои траты до минимума. За счет учительского жалования и в ущерб школьному благоустройству им удавалось иногда сберечь до половины издержек, положенных по штату. Думается, что так же дело обстояло и в Тобольске, и в уездных городах Западной Сибири, где учителя часто жаловались на задержку жалованья. В уездных училищах Западной Сибири городские общества взяли на себя обязательства вносить на содержание малых народных училищ по 200 рублей, не считая частных пожертвований, а некоторые именитые горожане отдавали под училища дома. Очевидно, к 1795 году первый всплеск энтузиазма, вызванного указом императрицы и возможно инспирированного местной бюрократией, иссяк. А вековые традиции отношения государства и граждан приучили последних настороженно относиться к любым «благодетельным мерам» властей. Не менее важно и то, что субъективно граждане были не готовы к тому, чтобы нести финансовые затраты ради получения их детьми школьного образования.
С открытием в 1786 году главных народных училищ потеряла смысл «Комиссия об учреждении народных училищ». Тогда она была преобразована в Главное правительство училищ, родоначальник современного Министерства народного просвещения. Правда, в архивных документах оно, по-прежнему, иногда именуется Комиссией. Это Главное правительство училищ было непосредственно подчинено императрице. Местным управлением в губернии ведал губернатор и Приказ общественного призрения. Губернатор должен был заботиться об устроении по городам училищ и ободрять учителей и учащихся. Приказ общественного призрения — изыскивать средства и помещения для училищ, подыскивать учителей и заготавливать учебники. Заведование учебным делом было поручено директору народных училищ, который должен быть один на каждую губернию.
Директор должен наблюдать, чтобы никто не попадал в учителя без
надлежащего экзамена и диплома, должен присутствовать на экзаменах и
посещать уездные училища, по крайней мере, один раз в год. В уездных городах для наблюдения за училищами избирались попечители, или, как тогда называли, «смотрители», должность вроде инспекторов. Нынешняя организация во многом ведет свое начало от времен Екатерины II.
Устав народных училищ вводил новую программу обучения, главное
место в которой отводилось изучению общеобразовательных предметов, так
чтобы программа каждого класса представляла нечто цельное. В первом классе (разряде) требовалось «обучать чтению, письму, первоначальным основаниям христианского закона и добронравию» («Краткий Катехизис» и «Священная история»), а также проходилось знание цифр. Новаторство системы Янковича состояло во введении обучения по слогам. «Слоговое чтение» легче усваивалось детьми, давало экономию во времени. Этой методике была суждена долгая жизнь. Во второй половине первого года обучения занятия усложнялись: большое внимание уделялось освоению прописей «гражданского» российского письма. По методике Янковича прописи изучались в связи с написанием слов и словосочетаний, собранных в особую таблицу. Характерно, что эта таблица предназначалась не учащимся, а учителям. Другими словами, было подготовлено едва ли не первое в истории российской грамматики пособие для учителей. Для второго класса характерно увеличение веса воспитательных дисциплин. Прежде всего, расширилась религиозная проблематика, где изучался уже «Пространный катехизис», а также книга по светскому (мирскому) обществознанию: «О должностях человека и гражданина». С этого же года вводилась арифметика, чистописание и рисование. О преподавании излюбленных предметов русского дворянства — иностранных языков и танцев — эта школа заботилась мало. Иностранный язык преподавался с учетом территориального расположения училища. Ближе к Западной Европе преподавали один из главных европейских языков. В других регионах следовало изучать языки «соседствующих» народов и стран. В точной формулировке: «иностранный язык живой, какой полезнее из соседних к училищу». «Живой» иностранный рекомендовался только тем из учеников, семьи которых предполагали учить своего отпрыска в гимназиях и университетах. Это был своего рода факультатив, если перевести на современный язык. С первого года обучения «честолюбивые» учащиеся, могли также факультативно обучаться латинскому языку, но не греческому. Это явное свидетельство, что «вестернизация», а с ней и «латинизация» становилась определяющим фактором в сфере российского образования. С 1793 года в Тобольском главном народном училище было введено преподавание татарского языка (первоначально планировалось изучение киргизского, но не нашлось преподавателя, а потому он и был заменен татарским) по которому был преподаватель в местной семинарии — священник Софийско-Успенского собора Иосиф Гиганов. Таким образом, с открытием Тобольского главного народного училища изучение татарского языка перемещается из духовной в светскую школу. А вскоре класс татарского языка выделился в особую татарскую школу. Преподавание этого
языка продолжалось вплоть до преобразования училища в гимназию (
Программа первых двух классов главного училища была тождественна
программе уездного, чтобы ученик, окончивший уездное мог поступить в 3
класс главного училища. В третьем классе следовало «продолжать рисовальное искусство», предполагалось «повторение Пространного Катехизиса», но «с доказательствами из Священного писания», объяснение Евангелия, русская грамматика с орфографическими упражнениями, всеобщая и русская история и две географические дисциплины. В четвертом классе (разряде) формально преподавалось 10 дисциплин. Фактически в учебный план было включено намного больше. География и история проходились подробнее, затем преподавалась математическая география, грамматика с упражнениями в сочинениях делового характера (писем, счетов, расписок и т. п.), основания геометрии, механики, физики, естественной истории и гражданской архитектуры, рисование и иностранный язык. И в третьем и в четвертом классе часовое соотношение было не в пользу отечественного материала, а в пользу зарубежной информации. Но в целом контраст западного и российского учебного материала в четвертом классе менее рельефен, чем в третьем. Очевидно, что в распоряжении организаторов народных училищ книг и статей по Западной Европе было значительно больше, чем по России. Главное отличие новой школы заключалось в способе обучения. Учитель находился в классе не для задания и выспрашивания уроков, а для самого усвоения предметов. Прежде всего, он должен был заниматься с целым классом, а не с отдельными учениками. В прежнее время ученики учились сами по себе. Каждый зубрил свою часть предмета вслух, а учитель занимался своими делами. Теперь этот шум должен был смениться общим вниманием к тому, что говорит учитель. Появилась классная доска, на которой записывалось то, что надо было выучить. Объяснение и рассказ учителя все еще не были главными в преподавании. Школа должна была заниматься не только разъяснением, но и
самим усвоением урока, поскольку ученик еще не привык учиться вне школы. В некоторых случаях учитель требовал рассказа своими словами. В высших классах рекомендовалось вызывать в ученике самостоятельную работу мысли. Но основой преподавания все же оставался учебник и его усвоение — по возможности, буквальное — целым классом в течение урока. В Тобольском архиве отложилось дело, которое дало возможность частично осветить процесс обучения в Тобольском главном народном училище.
По окончании каждого класса в народных училищах устраивались открытые публичные испытания ученикам при многочисленном собрании духовенства, дворянства, чиновников, купечества и других сословий. В Тобольском главном народном училище также проводились подобные испытания, на которых помимо директора училищ, учителей и учеников присутствовало довольно приличное число граждан, а также весьма влиятельные особы губернии и даже Петербурга. Накануне дня испытаний город извещался через полицию пригласительными билетами. В зале играла инструментальная музыка. Испытание начиналось «приличной на сей случай» речью, которую произносил один из учителей. Затем ученики всех классов (разрядов) и «класса соседственного татарского языка в предметах по высочайшему уставу положенных были вопрошаемы сперва каждый от своего учителя, потом один от другого». При начале и окончании испытания по каждому разряду лучшие ученики говорили приветствие и благодарственные речи. А один из учеников произносил ее на российском и татарском языке. Вниманию знаменитых посетителей предоставлялись ученические прописи и рисунки. Отличившиеся в прилежании и добронравии юноши из рук высокопоставленных особ награждались книгами.
Обращаясь к фактическому проведению программы сибирскими
училищами, видим ряд отступлений, которые нарушали ее концентричность и стройность, делали курс каждого класса отрывочным и суженым по сравнению с проектированным. Сопоставляя пройденное в Тобольском главном училище с общей по Империи программой, можно сказать, что ни в одном классе училища не были выполнены требования устава. Вместо завершенности круга предметов в каждом классе, как рекомендовалось системой Янковича, в Тобольском главном народном училище предметы разрывались между классами. Например, священная история должна была вся проходиться в первом классе, но ее продолжали изучать еще и во втором классе. Грамматика и история оказывались существенно сокращенными, а из остальных предметов проходились незначительные отрывки.
Воспитания в собственном смысле школа Янковича не ставила своей
задачей; но отношение учителя к детям должно было основываться на новых
педагогических идеях. Екатерина II вместо девиза «профессиональный работник» поставила на знамени просвещения другой лозунг «человек- гражданин». Общее образование и воспитание объявлялось целью новых учебных заведений. В Уставе давалось определение гражданских добродетелей и идеологии Екатерины II, ставшие лозунгом Российской империи XIX века: православие, самодержавие, народность. В училищном уставе 1786 года и в «Руководстве учителям младших классов народных училищ», примыкавших к нему, образ педагога приобретал идеальные завершенные черты. Авторитет учителя со стороны детей опирался на уважение, почтение и любовь. Наказания, особенно телесные, безусловно, изгонялись из школы. Для поддержания классной дисциплины считались достаточными увещания, предостережения, угрозы, лишение приятного и устыжение. Обучение было бесплатное, при этом учителям на всякий случай внушалось, чтобы они не пренебрегали детьми бедных родителей.
Для введения австрийской системы, нужно было создать подходящие учебники. 4 октября 1782 года Комиссия обратилась в Петербургскую Академию наук с просьбой перевести некоторые австрийские учебники, ибо «книги сии могут переведены быть исправнее от людей, науки сии разумеющих». Но только после назначения директором Академии Е.Р.Дашковой, по ее инициативе, в марте
Члены Академии наук также создали значительное количество оригинальных учебных пособий. Из 80 книг, созданных для вновь открываемых народных училищ, около 30 учебников были подготовлены в Академии наук. Многие учебные пособия напечатаны в академической типографии. В Тобольске на пользу просвещения потрудился выше упомянутый Иосиф Гиганов, сочинивший четыре книги на татарском языке с переводом российским: «1-ю — словарь, 2-ю — грамматику, 3-ю — собранная нужнейших коренных слов того языка, 4-ю — букварь для обучения татарскому и арабскому писаны в табличном порядке с приложением слов первообразных с разделением грамматическим». Из этого видно, что И. Гиганов применяет методику в написании учебников, которая рекомендовалась Ф. И. Янковичем де Мириево и укладывалась в требования тогдашнего обучения. Как указывается в документе, книги эти «по состоянию в здешнем крае немалого числа народов магометанского закона как российских подданных так и соседственных к России крайне полезны, ибо таковых сочинений сколько известно, в России не имеется еще». Для рецензирования и исправления этих учебников были приглашены татарские муллы Ният Баки Атнаметев и Семенце Яр Мухамметов. И только после этого книги были отправлены на рассмотрение действительному тайному советнику и кавалеру, сенатору Петру Семеновичу Свистунову, председательствующему в Комиссии об учреждении училищ. В 1802 году из Комиссии об учреждении училищ сообщалось, что две из четырех книг, «сочиненных покойным священником Гигановым… отпечатаны иждивением Комиссии». В Тобольск препроводили 100 экземпляров в переплете в корешок как для всеобщей продажи, так и для употребления в самом училище. «Трудившемся же в просмотрении и поправке сих книг муллам Семенце Яр Мухамметову и бухарцу Ният Баки Атнаметеву, коих имяна в конце грамматики припечатаны, Комиссия препровождает им по одному екземпляру». Жене умершего священника Гиганова с детьми «в награжданье за труды ея мужа в сочинении татарских книг» было выдано 1000 рублей из денег, отправленных Комиссией.
Необходимо было также приготовить учителей, знакомых с новым методом преподавания (для этой цели в
воспитанников, из которых половину признали годной для занятия учительских мест в высших двух классах, а другая в двух низших — главных училищ.
Православные священники становились «цензорами» и «кураторами» новых школ, таким образом, интересы духовенства учитывались самым серьезным образом. Как и во все вновь открываемые училища, в Тобольское было послано 4 учителя — Воскресенский Т., Лафинов И., Прутковский В., Набережнин И. В малые училища комиссия учителей не посылала — предполагалось, что они будут изысканы на местах (в дальнейшем — подготовлены Главными народными училищами). В сибирских малых народных училищах первыми преподавателями были воспитанники Тобольской духовной семинарии (некоторые — учившиеся в Тобольском главном народном училище «способу преподавания наук 1-го и 2-го классов): Г. Лепехин (в Тюмени); Е. Серебренников (в Туринске); И. Словцов (в Таре) и др. За все время существования, все учителя Тобольского училища аттестовались в прилежании и поведении «хвалы достойными». Но наряду с этим имеются и крайне отрицательные отзывы о преподавателях малых училищ. Правда, они относятся к началу XIX века. Их было бы меньше, будь требования администрации хоть немного выше.
Теперь осталось только как можно скорее найти учеников. Так как охотников учиться все еще было маловато, местные власти прибегали к испытанным приемам: насильно записывали детей в новую школу (и даже забирали через полицию, как, например, Державин в Тамбове) и закрывали все старые. Своего заработка лишались все местные педагоги. Разумеется, так нельзя было поступать с «благородными» учениками, родители которых
предпочитали домашнее образование, по качеству, зачастую, превосходившее казенное. «Благородных» и оказалось очень мало в народных училищах. Очевидно, что такое положение создавалось и в Западной Сибири, где к должностному лицу, обладающему значительным объемом власти, всегда относились уважительно, как к отцу родному. Это отношение имеет свои социально-психологические и исторические корни. Таковым всегда было отношение к власти на Руси, ибо «власть должна была внушать страх». В сибирских городах значительное распространение получил авторитарный тип деятеля. Все же, отсутствие положительного отношения со стороны населения к новой школе доказывается числом учащихся. Год за годом оно стремительно падало. В Тобольске, к концу первого года обучения (1790) оно равнялось 165, а к 1810 году, опустилось до 43 («это в городе с 2000 домов», добавляет к приведенным цифрам Словцов, и далее отмечает, что «падение числа учеников — очевидно, общее для всех сибирских училищ»). Из отчета Министра Народного Просвещения 1803 года следует, что в 7 училищах Сибири (в Тюмени, Туринске, Томске, Нарыме, Таре, Енисейске и Тобольске) училось всего 193 ученика. Первоначальный состав учащихся Тобольского училища по возрасту был разнообразен: наряду с 5-летними можно было встретить в 1-м классе 20-ти и даже 36-летних учеников. Позднее эта разница сглаживается и в
школы составляли серьезное препятствие на пути распространения екатерининских училищ в провинции. Да и сами училища вышли на практике далеко не такими, как проектировал их Янкович. Реформа не в силах была изменить тяжелого материального и нравственного положения учителя в русской школе. Положение это являлось неизбежным следствием отношения
общества к школе. Попадая в учительское звание, большею частью не по своей воле, а по назначению епархиального начальства, преподаватель XVIII века не мог ни продвинуться вверх по социальной лестнице, ни уйти со службы иначе, как в солдаты — за пьянство и «дурную нравственность». Таким образом, о выборе учительской профессии по призванию и о переходе в другие профессии в большинстве случаев не могло быть и речи. Учителю приходилось мириться с безвыходностью ситуации или искать забвения в вине. А между тем, для человека сколько-нибудь талантливого, примириться с этим было слишком трудно. Грошовое учительское жалованье (особенно в малых училищах, где учителя в среднем получали 150 руб.) большею частью не доплачивалось или задерживалось приказом. Социальное положение провинциального учителя было самое унизительное. Его третировали и местные богатеи, и чиновники, все те, кто преклонялся перед силой чинов и денег. Милость сильных выражалась обидной подачкой; при немилости его могли побить «палочьем». Что удивительного, если при всех этих условиях люди, сохранившие теплоту сердца и интерес к своему делу, являлись единичными исключениями? Большинство махало на все рукой и кое-как тянуло служебную лямку. Педагогические приемы Янковича уступали место старому зубрению; учитель ограничивался выспрашиванием, а чаще всего и эту обязанность перелагал на более способных учеников. Сам он считал себя еще очень исправным, если высиживал в школе все назначенные дни и часы. Словом, учителя и ученики, к обоюдному удовольствию, сводили свои обязанности к минимуму и составляли молчаливый заговор, обманывая начальство в годичных отчетах и местную публику — на ежегодных торжественных актах.
Екатерининская школьная реформа была рассчитана на массового, не имевшего сословных привилегий ученика (хотя и абсолютно не затрагивала крепостное крестьянство). Положение о народных училищах принадлежит к числу замечательных актов Екатерины: им было положено начало широкому народному образованию в России. Законодательство о народном обучении, обдуманное и проверенное опытом других стран, явилось важным и крупным шагом вперед. В его основе лежала продуманная система, с мельчайшими подробностями было объяснено и распределено решительно все, не только предметы, подлежащие изучению, но и часы занятий, жалованье учителям, администрация и даже помещения. В нашей истории можно найти немало примеров, когда законы оставались только на бумаге. Законодательство об училищах не было бесплодным, так как ему предшествовали энергичные меры, например, были напечатаны руководства, т. е. было сделано именно то, чего не доставало петровским школам. Но в то же время школьная реформа второй половины XVIII века осталась незаконченной: во-первых, оставляя без внимания университет, низшую сельскую и городскую школу; во-вторых, оставляя школы без прочного материального базиса, тех отчислений, что делали Приказы общественного призрения явно не хватало; в-третьих, пожалуй, самое главное — при обширности программы, новые школы оказывались выше средних потребностей русского общества второй половины XVIII века. Все эти недостатки школьной системы вызвали новые изменения в первые годы XIX столетия. И видимо, все-таки, сравнение будет не в пользу последующих преобразований Александра I, упразднившего значительную часть народных училищ (во всяком случае — старшие классы). Главные народные училища были частью закрыты, а частью преобразованы в гимназии, так же поступили и с малыми народными школами.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На основании изложенного, можно сделать следующие выводы: Развитие образования и воспитания в России в 18 веке формировалась под воздействием многие факторов, в том числе концепции «Идеала человека».
Весьма условно в XVIII веке можно выделить три этапа развития взглядов
на воспитательный идеал: во-первых, период петровских реформ, в котором
доминировали идеи, связанные с системой ценностей дворянского служения; во-вторых, период стагнации и отступления от ценностных ориентаций петровской эпохи, наступивший сразу после смерти императора и продолжавшийся до воцарения императрицы Екатерины II, характеризовавшийся утверждением ценности сословного превосходства привилегированного человека-дворянина, когда об истинном предназначении общественного авангарда временно забыли; в-третьих, период правления Екатерины II и Павла I, когда под воздействием экономических факторов высший слой общества был вынужден переориентироваться в своей деятельности на сферу материального производства, в результате чего в России сложились благоприятные условия для проникновения широкого спектра западноевропейских представления об идеале человека и целях воспитания.
В конце XVIII века в России, прежде всего в среде дворянства, начало
складываться представление о человеке как о самоценной личности. Возникновение такой ценностной ориентации в полной мере отражало ход
развития взглядов на жизненные ценности и цели воспитания, происходившее в Западной Европе. Именно это направление предвосхитило наиболее важные изменения в общественном сознании, которые произошли в XIХ веке.
В XVIII веке российская педагогика не приобрела столь яркую политическую окраску как в Европе, не воспринималась как одно из средств, способствующих революционному преобразованию общества. Особых политических разногласий относительно целей воспитания у российских просветителей не наблюдалось, за исключением, пожалуй, А. Н. Радищева.
Школьная реформа второй половины XVIII столетия явилась важным этапом на пути формирования системы народного образования в России. XVIII век вошел в историю России как эпоха просветительства. В это время Россия выходила на мировую политическую арену, а для этого нужны были профессиональные кадры, которых так не хватало стране. Поэтому одной из важнейших задач этого времени стала техническая выучка для профессиональных целей.
Первая характерная черта русской школы того времени заключается в том, что она не ставит своей задачей воспитания и общего образования. Педагогическая точка зрения была чужда школе первой половины XVIII века. Как и в XVII столетии ученик не рассматривался в качестве предмета педагогического воздействия. Задачи воспитания ограничивались установлением внешней дисциплины. Профессиональная светская школа имела целью не умственное развитие, а приобретение необходимых технических навыков. После смерти Петра появлялись только сословные школы, да и то лишь в Петербурге, а провинция ограничивалась духовными училищами да частными учителями.
Система образования и воспитания в России в 18 веке неоднократно исследовалась в различных трудах историков, однако к настоящему времени, данная проблема изучена еще недостаточно.
Список используемой литературы
1. Агафонов В.К. Наука и жизнь. - СПб., 1906. - 360 с.
2. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования
стратегии развития отечественного образования: Тез. докладов и
выступлений на XV сес. Науч. Совета по пробл. истории образования и
пед. науки (17-18 мая
педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО, 1994. - 280 с.
3. Аксиологические национальные приоритеты образования и воспитания.
Материалы XVIII сессии Научного Совета по проблемам истории
образования и педагогической науки / Под ред. члена - корреспондента
РАО З. И. Равкина. - М., ИТОП РАО, 1997. - 370 с.
4. Актуальные проблемы нравственного воспитания: Сб. ст. / Отв. ред. Л.Ф.
Колесников. - Новосибирск: Наука, 1987. - 240 с
5. Алешинцев И.А. история гимназического образования в России (ХХVIII -
XIX вв.). - СПб.: О. Богданова, 1912. – 346.
6. Андрееевский И.В. Научные основы педагогики. - Киев: Б.и., 1903. – 136с.
7. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И. А. Соловков. -
М.: Педагогика, 1985. – 480с.
8. Бадальянц О.В. Сущность образования: [Ист. аспект] // Образование в
Сибири. - 1995. - №1. - С. 35-40.
9. Бердяев Н.А. Борьба за истину // Судьба России. - М.,1990. - С. 235.
10. Блинов В. И. Развитие образования в России в XVIII-начале ХХ вв. под
влиянием изменений во взглядах на цели воспитания. - М.: ТЦ "Сфера",
2001. - 224 с.
11. Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России XVIII -
начала XX века под влиянием ценностных ориентаций, представлений об
идеале человека и целях его воспитания. – Дисс.. канд. филос. Наук. – М.,
2003
12. Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР (Историко - статистические очерки). - М.: Статистика, 1964. - 195 с.
13. Богданович И. Ф. О воспитании юношества. - М., 1807. - С. 4.
14. Богданович И. Ф. О способе учения // Белявский М. Т. М. В. Ломоносов и
основание Московского университета. - М., 1955. - Приложение.
15. Богуславский М.В. Значение изучения истории русского педагогического
зарубежья для развития современного отечественного образования //
Образование и педагогика Российского Зарубежья: Сб. ст. / Сост. М. Н.
Кузьмин, В. А. Владыкина. - М.: Ин-т нац. проблем образования, 1995. - С.
78-82.
16. Бордовский Г., Извозчиков Б. Эдукология как наука об образовании //
Вестн. высш. шк. - 1991. - № 3. - С. 24-32.
17. Борисенко Н.Ф. О некоторых вопросах истории народного образования
дореволюционной России // Сов. Педагогика. - 1953. №3. - С. 71-79.
18. Вересов Н.Н. Образование как способ развития индивида: концепция
Гегеля // Культура, образование, развитие индивида. - М., 1990. - С. 81-94.
19. Вессель Н.Х. Очерки об общем образовании в системе народного
образования в России / Сост. В.Я. Струминский. - М.: Учпедгиз, 1959. -
319 с.
20. Володарская И. А. Проблема целей обучения в современной педагогике /
И. А. Володарская, А. М. Митина. - М., 1989. - 72 с.
21. Ганзберг Ф. Основные идеи современной педагогики // Русская школа.
1914. - №3 - Отд. 1. - С. 112-129.
22. Григорьев С. Л. Философский анализ процесса обучения как способа
освоения культуры.: Автореф. дисс. ... канд. филос. наук. - М., 1995. - 14 с.
23. Гессен И.В. Искания общественного идеала. - 2-е изд. - Берлин, 1922. - 60
с.
24. Григорьев С. Л. Философский анализ процесса обучения как способа
освоения культуры.: Автореф. дисс. ... канд. филос. наук. - М., 1995. - 14 с.
25. Гиззети А. Что такое народное образование и каким оно должно быть? -
Пг.: Б.и., 1917. - 15 с.
26. Дмитриенко В.А. Образование как объект познания. Предмет общей
теории развития образования // Образование в Сибири. - 1995. - №2. - С.3-
8.
27. Гоббс Т. Избранные произведения в двух томах. Т. 1. - М.: Наука, 1964. -
С. 58-69.
28.
29. Жданова М.В. Философское осмысление понятия "образование" в
западноевропейской традиции // Образование в Сибири. - 1995. - №1. -
С.40-43.
30. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской
антропологии. - Париж: ИМКА-ПРЕСС, 1934. - Ч.1: Общие принципы. -
269 с.
31. Золотарев С.А. Очерки по истории педаогики на Западе и в России. -
Вологда: Вологод. обл. отд-ние Гос. из-ва, 1922. - 245 с.
32. Иваненков С., Кусжанова А. Социализация молодежи и перспективы
развития образования // Россия XXI. - 1995. - № 9-10. - С. 60-69.
33. Кареев Н. М. Идеалы общего образования. - СПб., 1909. - 128 с.
34. Кареев Н.И. Общественная школа и личное самообразование // Идеал
общего образования. - 2-е изд. - СПб., 1909. - С.53.
35. Клибанов А. И. К характеристике новых явлений в русской общественной
мысли второй половины XVII - начала XVIII в. // История СССР. - М.:
Просвещение, 1963, - С. 87-88.; Русское православие: вехи истории / Науч.
ред. А. И. Клибанов. - М.: Политиздат, 1989. - С. 231.
36. Коялович М. О. История русского самосознания по историческим
памятникам и научным сочинениям. - Мн.: Лучи Софии, 1997 - 688 с.
37. Мосолов В.А. Приоритеты воспитания: прошлое и настоящее: ( Опыт
ист.-пед. исслед. рус. духовности): Курс лекций. - СПб.: ЦИПК ПО, 1996. -
211 с.
38. Медынский Е. Н. Братские школы Украины и Белоруссии в XVI-XVII вв. и
их роль в воссоединении Украины с Россией. - М.: АПН РСФСР, 1954. -
158 с.
39. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х тт. Т. 2. Ч. 2.
М., 1994. – С. 331.
40. Образование: будущее России и человечества: Проблемы становления
системы наук и теорий об образовании. - СПб., 1993. - 128 с.
41. Планы и уставы генерального поручика Бецкого Шляхетного сухопутного
кадетского корпуса. - СПб., 1766.- 32 с.
42. Розенберг Р.Л. Динамика ценностей и интересов в модернизирующемся
обществе: (К пробл. социал. согласия): Автореф.дис. ... канд. филос. наук. -
М., 1995. - 24 с.
43. Сохацкий П. А. Слово о главной цели воспитания, на всерадостный день
восшествия на Всероссийский престол ея имп. величества Екатерины II ...,
говоренное в торжественном собрании имп. Московского ун-та июня 30
дня 1793 года. - М.: Унив. тип., 1793. - 77 с.
44. Сперанский Н.В. Светлая страница из истории прусской народной школы.
- М., 1897. - 43 с. Фишер М.И. Образование в России: философия,
идеология, политика // Педагогика. - 1994. - №6. - С.17-23.
Шмидт К. История педагогики. - М., 1880. - Т. 4., Ч. 1. - С. 588.
45. Татищев В. Н. История российская с самых древнейших времен. Т. 2 - М.-
Л., 1962. - С. 143.
46. Устав львовской братской школы // Медынский Е. Н. Братские школы
Украины и Белоруссии в XVI-XVII вв. и их роль в воссоединении
Украины с Россией. - М.: АПН РСФСР, 1954. - С. 126-132.
47. Хижняк З. Г. Киево-Могилянская академия. (на украинском языке). - КиЇв,
1970. - 173 с.
48. Школа Тобольской губернии в XVIII — нач. XX вв. Хрестоматия. / сост.
Загороднюк Н. И., Скачкова Г. К. Тюмень, 2001.
49. Яновский К. Мысли о воспитании и обучении // Русская школа. - 1898. -
№3. - С.91-105 (Отд.I); №4
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com__
