Подальшу зміну змісту терміна можна охарактеризувати як тенденцію до багатоаспектності. Як указують Ф. Персиваль і Г. Еллінгтон, у технологію освіти, крім жорстких (проектори, магнітофони, телевізори, мікрокомп'ютери) і м'яких (слайди, кодопозитиви, магнітофільми, відеозаписи, комп'ютерні програми) засобів, входять "невідчутні" аспекти (чи, інакше, "супутні засоби"). До них належать "ідеї і досвід, виведені з таких різних галузей знань, як психологія, соціологія, професійний менеджмент і системний аналіз у поєднанні з удосконаленнями в більш технічних галузях, таких, як оптика, репрографія, акустика і мікроелектроніка, використовуваних для розробки методик оптимального засвоєння знань чи навчальних систем".
Комісія з технології навчання США в доповіді Президенту і Конгресу (1970 р) зазначила, що "технологія навчання" має двоїсту природу: це - "засоби, породжені технологічною революцією, що можуть бути використані з навчальною метою... і систематична діяльність з планування, здійснення й оцінювання всього навчального процесу, викладена в термінах специфічної мети, вона заснована на результатах дослідження навчального процесу і комунікації й використовує поєднання людських і матеріальних ресурсів для досягнення ефективного навчання".
У 60-ті роки, коли відбувалося, становлення педагогічної технології, багато авторів особливо не розрізняли технологію навчання, навчальну технологію і педагогічну технологію. Терпимість до різних формулювань простежується на тлі загальної тенденції переходу до розуміння педагогічної технології як педагогічної системи, в якій використання засобів навчання підвищує ефективність навчального процесу. Цей висновок підтверджують такі визначення.
Визначення 1. Технологія освіти - це "цілеспрямоване використання, у комплексі чи окремо, предметів, прийомів, засобів, подій чи відносин для підвищення ефективності навчального процесу" (М. Вулман).
Визначення 2. "Ця технологія навчання включає цілісний процес постановки мети, постійне поновлення навчальних планів і програм, тестування альтернативних стратегій і навчальних матеріалів, оцінювання педагогічних систем у цілому і встановлення мети заново, щойно надходить нова інформація про ефективність системи" (С. Сполдинг).
Останнє визначення ілюструє перехід від "технології освіти" до "педагогічної технології", тому що містить всі ознаки педагогічної технології в її сучасному розумінні (постановка мети, оцінювання педагогічних систем, поновлення навчальних планів і програм на альтернативній основі).
Дальші уточнення визначення "педагогічна технологія" тривають у 70-х роках, тому що багато авторів припускаються нечіткого, двозначного тлумачення терміна.
Однією з причин тривалої дискусії про термін "педагогічна технологія" є непрофесійний погляд на проблему. Існують дві основні точки зору: "Професіональні педагоги-технологи вважають технологію процесом чи способом виконання визначеного завдання. З другого боку, педагогічна громадськість, здебільшого, вважає технологію апаратурою для навчального процесу".
Для ілюстрації дискусії про сутність педагогічної технології наводимо три її визначення.
1. "Педагогічна технологія є удосконалювання, застосування й оцінювання систем, способів і засобів для поліпшення процесу засвоєння знань" (Рада з педагогічної технології, Велика Британія).
2. "Педагогічна технологія є додаток до наукового знання про засвоєння й умови засвоєння навчального матеріалу для поліпшення ефективності і корисності навчання і практичної підготовки..." (Національний центр програмованого навчання, Велика Британія).
3. "Педагогічна технологія є система дій з планування, забезпечення й оцінювання всього процесу навчання, обумовлена специфічною метою, заснована на дослідженнях процесу засвоєння знань і комунікації, а також використання людських і матеріальних ресурсів для досягнення ефективнішого навчання" (Комісія з технології навчання, США).
Усі три визначення мають істотний недолік - у них йдеться про підвищення ефективності навчання і не згадується про методи досягнення цього.
І, нарешті, представники четвертої групи (Д. Фіни, А. Ламсдейн, П. Мітчелл, Р. Томас) пропонують розглядати кілька значень педагогічної технології одночасно. Обґрунтовуючи такий підхід (назвемо його багатоаспектним), Д. Фінн помітив: "Тільки наївні люди вважають, що технологія - це просто комплекс апаратури і навчальних матеріалів. Це значить набагато більше. Це спосіб організації, це напрямок думок про матеріали, людей, заклади, моделі і системи типу "людина - машина". Це перевірка економічних можливостей проблеми. Крім того, технологія істотно причетна до взаємодії науки, мистецтва і людських цінностей".
Найбільш повно вивчив проблему П.Д. Мітчелл. Він пише в Енциклопедії педагогічних засобів, комунікацій і технології (Лондон, 1978): “Не будучи синонімом "засобу навчання", педагогічна технологія являє собою міждисциплінарний конгломерат, що має зв'язки (відносини) фактично з усіма аспектами освіти - від короткого навчального фрагмента до національної системи з усіма її функціями”. Зробивши докладний аналіз численних визначень, автор дійшов висновку про існування концептуальної мозаїки значень педагогічної технології: педагогічна психотехнологія, педагогічна інформація і технологія комунікації, технологія педагогічного менеджменту, технологія педагогічних систем, технологія педагогічного планування. Уважно проаналізувавши 102 джерела (монографії і статті) з педагогічної технології, П.Д. Мітчелл формулює остаточне її визначення: "Педагогічна технологія є галузь досліджень і практики (у межах системи освіти), що має зв'язки (відносини) з усіма аспектами організації педагогічних систем і процедурою розподілу ресурсів для досягнення специфічних і потенційно відтворюваних педагогічних результатів".
Це твердження є, на наш погляд, вдалою спробою об'єднання всіх відомих значень педагогічної технології. Воно дало змогу автору сформулювати основне завдання педагогів-технологів: оптимальний розподіл людських, матеріальних і фінансових ресурсів для одержання бажаних педагогічних результатів.
У 1979 р. Асоціація з педагогічних комунікацій і технології США опублікувала "офіційне" визначення педагогічної технології: "Педагогічна технологія є комплексний, інтегративний процес, що охоплює людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу проблем і планування, забезпечення, оцінювання і керування вирішенням проблем, що стосуються всіх аспектів засвоєння знань".
Це формулювання виявилося настільки всеосяжним, що подальші його зміни відбувалися лише по лінії уточнення мозаїки значень педагогічної технології і їх спеціалізації. Як зазначено в глосарії термінів за технологією освіти (Париж, ЮНЕСКО, 1986, с.43), "у первісному розумінні педагогічна технологія означає використання з педагогічною метою засобів, породжених революцією в галузі комунікації, таких, як аудіовізуальні засоби, телебачення, комп'ютери й інші види "жорстких" і "м'яких" засобів. У новому і ширшому розумінні це - систематичний метод планування, застосування й оцінювання всього процесу навчання й засвоєння знань шляхом обліку людських і технічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення найефективнішої форми освіти. У цьому розумінні педагогічна технологія використовує як теоретичний інструмент системний аналіз. [26; 23].
У 70-ті роки журнал "Советская педагогика" неодноразово публікував статті з проблем педагогічної технології. Це роботи Т.А. Ільїної, А. і Космодем'янської, М.В. Кларина, І.Я. Лернера. Проведений нами аналіз вітчизняних визначень педагогічної технології може бути корисним для вчасного прогнозування технологічних тенденцій у вітчизняній освіті.
У цей час у вітчизняну педагогічну науку й освіту міцно ввійшло поняття "педагогічна технологія" ("освітня технологія"). У його розумінні і вживанні існують великі розбіжності серед учених і практиків.
Педагогічна технологія - це змістовна техніка реалізації навчального процесу [7; 146].
Педагогічна технологія означає системну сукупність і порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних засобів, використовуваних для досягнення педагогічної мети [22; 108].
Педагогічна технологія є змістовним узагальненням, що вбирає в себе зміст усіх визначень різних авторів (джерел). Педагогічна технологія може бути представлена науковим, процесуально-описовим і процесуально-діючим аспектами [34; 51].
Педагогічна технологія - системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів і їх взаємодії, що своїм завданням вважає оптимізацію форм освіти (ЮНЕСКО).
Педагогічні технології, зазвичай, відображають прийняту в різних країнах систему освіти, й" загальну цільову і змістовну спрямованість, організаційні структури і форму, відображені в державних нормативних документах, зокрема - в освітніх стандартах. Сама по собі система неперервної освіти в нашій кращі теж може бути занесена до класу освітніх технологій.
Освітні технології є стратегіями розвитку національного, державного, регіонального і муніципального освітнього простору.
Педагогічна технологія відображає тактику реалізації освітніх технологій і будується на знанні закономірностей функціонування системи "педагог - середовище - учень" у визначених умовах навчання (індивідуального, групового, колективного, масового тощо), їй притаманні загальні риси і закономірності реалізації навчально-виховного процесу незалежно від конкретного навчального предмета.
Педагогічна технологія може містити в собі інші спеціалізовані технології, застосовувані в інших галузях науки і практики - електронні і нові інформаційні технології, поліграфічні, валеологічні тощо.
Технологія навчання відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах визначеного предмета, теми, питання й у межах цієї технології. Вона близька до окремої методики. Її ще можна було б назвати дидактичною технологією.
Діяльність педагогів-новаторів можна зарахувати до персоніфікованих технологій (персонал-технологія), які тиражувати важко, а іноді і неможливо.
Таким чином, педагогічна технологія функціонує і як наука, що досліджує найраціональніші шляхи навчання, і як система способів, принципів і регулятивів, застосовуваних у навчанні, і як реальний процес навчання.
Педагогічна технологія в загально педагогічному розумінні характеризує цілісний освітній процес з його метою, змістом і методами навчання. Окремо предметна педагогічна технологія - сукупність методів і засобів для реалізації визначеного змісту навчання в межах одного предмета (методика викладання предмета). Локальна ж технологія являє собою вирішення окремих дидактичних і виховних завдань. Персонал-технологія присутня в досвіді педагогів-новаторів.
Г.К. Селевко визначає таку структуру педагогічної технології:
а) концептуальна основа;
б) змістова частина навчання:
мета навчання - загальна і конкретна;
зміст навчального матеріалу;
в) процесуальна частина - технологічний процес:
організація навчального процесу;
методи і форми навчальної діяльності школярів;
методи і форми роботи вчителя;
діяльність учителя з керування процесом засвоєння матеріалу;
діагностика навчального процесу.
Загалом планування навчальної теми або навчального курсу починається з визначення програми дій, спрямованих на підвищення ефективності процесу навчання. Програма повинна здійснюватися в такій послідовності:
а) визначення конкретних навчальних тем та мети навчання;
б) характеристика особливостей певної групи учнів;
в) визначення бажаних результатів (обсяг знань, навичок, умінь);
г) розробка та опис змісту конкретних навчальних тем або курсів, які відповідають меті навчання;
ґ) попереднє тестування учнів для визначення їх загальної підготовленості до навчання та рівня знань з конкретної навчальної теми;
д) обґрунтування та вибір методів і засобів навчання з конкретної теми;
е) координація діяльності, пов’язана з комплектацією штату навчального персоналу, складанням розкладу занять, визначенням необхідного бюджету витрат;
є) оцінювання знань учнів та внесення згідно з їх результатами коректив у навчальний процес.
Отже, інтерес як учених, так і практиків до педагогічної технології викликано різними причинами. Для когось це модний напрям. Інші вважають педагогічну технологію засобом вирішення більшості педагогічних проблем. Ми ж схильні вважати, що це об'єктивний процес, новий етап в еволюції освіти, на якому будуть переглянуті підходи до супроводу і забезпечення процесу природного розвитку дитини.
На наш погляд, було б правомірно сьогодні порушити питання про "педагогічну чистоту", моральну безпеку, валеологічну обґрунтованість і духовну екологічність існуючих і розроблюваних педагогічних технологій. Взявши їх за генеральну ідею, в їхню основу повинно бути покладено принципи гуманістичного світогляду, що передбачають формування таких якостей особистості, як усвідомлення єдності природи і людини, відмова від авторитарного стилю мислення, терпимість, схильність до компромісу, шанобливе ставлення до чужої думки, інших культур, цінностей та віри.

1.3 Концептуальні підходи щодо визначення педагогічної технології

Спочатку педагогічну технологію пов'язували тільки з застосуванням у навчанні технічних засобів та. засобів програмованого навчання ("технічні засоби навчання"). Останнім часом педагогічну технологію розуміють як нові наукові підходи до аналізу та організації навчального процесу ("технологія навчання", або "технологія навчального процесу"). Таким чином, педагогічна технологія включає в себе дві групи питань, перша з яких пов'язана з застосуванням технічних засобів у навчальному процесі, друга - з його організацією.
Маючи на увазі технічні засоби, говорять про апаратуру, за допомогою якої демонструються матеріали, спеціально розроблені для неї.
Найчастіше поєднується подавання звукової та друкованої інформації одночасно з екранним зображенням. Носієм цієї методики може бути звукозапис: наприклад, запис лекції з паузами, під час яких демонструється ілюстративний матеріал, учні отримують та виконують завдання, звіряють його з відповіддю, яка з'являється в кадрі на екрані або подається у звукозапису.
Останнім часом з програмованим навчанням поєднується навчальне телебачення. Часто описуються достатньо складні навчальні комплекси, які об'єднують можливості лінгафонних кабінетів з телебаченням та методикою програмованого навчання.
Більш складним, але вельми перспективним є використання з навчальною метою електронно-обчислювальних машин. Методика організації роботи найчастіше зводиться до діалогу між учнем та ЕОМ, основною метою якого є перевірка знань, отриманих з традиційних джерел. [25; 67].
Це основні напрямки розвитку першої галузі педагогічної технології - використання у навчальному процесі технічних засобів та програмованого навчання. Інша галузь "педагогічної технології" - "технологія навчального процесу" - об'єднує широке коло проблем, пов'язаних з аналізом навчального матеріалу та організацією навчальної діяльності педагога й учнів. Бурхливий розвиток" технологічної думки з приводу нових засобів навчання виявив відставання власне педагогічної думки. Звідси виникло завдання "узгодити педагогічні методи з технічною винахідливістю".
Таким чином, перша галузь пов'язана з реалізацією досягнень техніки в навчальних засобах, а друга - з розвитком педагогічної теорії. Об'єднувати їх повинні положення загальної теорії організації, тобто системного підходу до питань освіти.
Потрібно виділити у "педагогічній технології" спеціальну галузь, яка б досліджувала весь навчальний процес у цілому, розглядаючи його як систему. Таким чином, "педагогічна технологія" об'єднує і нові концепції процесу навчання, і проблему взаємовпливу нових засобів та методів навчання, і використання системного підходу до організації навчання. Сюди належить також вивчення психологічних теорій навчання, проблеми загальної теорії систем та їх застосування у педагогіці.
З теоретичних концепцій, пов'язаних з проблемою "технології навчального процесу", особливої уваги потребують роботи в галузі деталізації мети навчання, планування навчального процесу, розробки так званих стратегій навчання та використання системного підходу в цій галузі. Проблема мети навчання є однією з найважливіших щодо визначення змісту навчання та планування навчального процесу і для перевірки оволодіння навчальним матеріалом.
Оволодіння "процесами" може розглядатися як така мета навчання, яка відрізняється від іншої мети, пов'язаної й засвоєнням знань, виробленням стосунків та розвитком інтересів, а також завданнями розвитку евристичного мислення, для вирішення яких потрібна розробка особливих стратегій навчання.
У більшості останніх психолого-педагогічних досліджень дедалі частіше лунає заклик вчених фундаментом педагогічної технології зробити цільові орієнтації вчителя та учня на розвиток та саморозвиток. Проблема мети в педагогіці завжди була і зостається системотворчою, центральною.
Термін "педагогіка розвитку" поки ще не є загальноприйнятим, хоч орієнтація педагогічних явищ та процесів на розвиток особистості дитини та людини визначається більшістю вчених та практиків як провідна світова тенденція. Підвалиною для цього стало помітне посилення зацікавленості до вивчення процесів розвитку людини на всіх етапах онтогенезу, який не обмежений, як раніше, тільки дитинством га юністю.
Науковою метою педагогіки розвитку є пошук шляхів та засобів, які супроводжують і забезпечують розвиток та саморозвиток дитини й дорослого в різних навчально-виховних та соціальних системах.
Оскільки аналіз процесів розвитку в зрілому віці породжує великі труднощі, основну частину робіт з педагогіки розвитку досі становлять дослідження початкових етапів онтогенезу.
Фундаментом педагогіки розвитку є американська психологія розвитку. Перехід до використання терміна "психологія розвитку" стався в англомовній літературі у 60-70-ті роки.
В існуючих визначеннях психології розвитку наголошується, що це частина загальної психології, яка вивчає подібність та різницю психологічного функціонування людини протягом усього життя. Її також визначають як галузь загальної психології, що вивчає прогресивні зміни взаємодії організму, який біологічно змінюється у процесі зростання та старіння.
60-ті роки в психології розвитку характеризуються зміною акцентів. Якщо раніше зусилля вчених були спрямовані на пошук відповіді на запитання: "Як дитина поводиться?", то тепер виникли нові запитання: "За яких умов відбувається розвиток?", "Які його шляхи та прояви?".
Упродовж останніх десятиріч значно зріє інтерес вітчизняних учених і практиків до питань педагогіки розвитку. Педагогіка розвитку - прогресивний напрям сучасної психолого-педагогічної думки. Як і соціальна педагогіка, щойно народившись, вона здійснює дуже сильний вплив на наукові школи, які вже існують чи формуються.
До уважного вивчення теорії та досвіду, який накопичено педагогікою розвитку, спонукає не тільки обсяг її досягнень та значення для існуючої середньої та вищої школи, а й небезпека "зовнішньої схожості" деяких ідей і концепцій, розроблюваних вітчизняною та зарубіжною психолого-педагогічною наукою.
Відомо, що в американській психології, починаючи з досліджень засновників біхевіоризму, багато пишуть про первинну соціальність дитини, про проблему розвитку як центральну проблему психології. Американська психологія розвитку розроблялася в особливих соціально-історичних умовах. Темп розвитку американського суспільства, його перетворення у величезну державу світу був настільки швидкий, що впродовж життя одного покоління сталися докорінні зміни у психологічній структурі людської особистості. Ще на початку сторіччя В. Джеймс стверджував, що "кожна людина - коваль своєї долі", що американська демократія може надати кожному рівні можливості для досягнення життєвого успіху. Ця ідея стала базовою для біхевіористично орієнтованих педагогіки та психології.
Створення монополій та витіснення малого приватного бізнесу призвели до усвідомлення ілюзорності ідеї "рівних можливостей", до розуміння того, що пересічний американець - не суб'єкт, який самостійно визначає свою долю, а об'єкт планів, розроблених іншими. Такі процеси характерні і для нашого суспільства на сучасному етапі. Це становище було зафіксоване в емпіричних дослідженнях та дістало теоретичне підтвердження у психологічних концепціях та системах.
Отже, у вітчизняній психолого-педагогічній науці маємо декілька серйозних досліджень, присвячених проблемам розвитку. Роботи, які висвітлюють педагогічний супровід та забезпечення розвитку, обмежені початковим етапом. Тому, хоч дослідження вчених з окремих проблем онтогенетичного розвитку добре відомі, цілісної картини педагогіки розвитку на сьогодні поки не склалося.

1.4 Класифікація педагогічних технологій

У теорії і практиці роботи ВНЗ сьогодні існує безліч варіантів навчально-виховного процесу. Кожен автор і виконавець вносить у педагогічний процес щось своє, індивідуальне, у зв'язку з чим говорять, що кожна конкретна технологія є авторською. З цією думкою можна погодитися. Однак, багато технологій за своїм цілям, змістом, методами і засобами мають досить багато подібностей і по цих загальних ознаках можуть бути класифіковані в кілька узагальнених груп:
По сутнісним і інструментально значущим властивостям (наприклад, цільової орієнтації, характеру взаємодії викладача й студента, організації навчання). Виділяються наступні класи педагогічних технологій:
• За рівнем застосування виділяють: загально-педагогічні, частково методичні (предметні) і локальні (модульні) технології.
• По філософській основі: матеріалістичні й ідеалістичні, діалектичні і метафізичні, наукові (ісциєнтичні) і релігійні, гуманістичні й антигуманістичні, антропософські і теософські, прагматичні і экзистенціалістичні, вільного виховання і примусу й інші різновиди.
• По ведучому фактору психічного розвитку: біогенні, соціогенні, психогенні й ідеалістичні технології. Сьогодні загально прийнято, що особистість є результат сукупного впливу біогенних, соціогенних і психогенних факторів, але конкретна технологія може враховувати або робити ставку на який-небудь з них, вважати його основним.
В принципі не існує таких монотехнологій, що використовували б тільки один який-небудь єдиний фактор, метод, принцип - педагогічна технологія завжди комплексна. Однак, своїм акцентом на ту чи іншу сторону процесу навчання технологія стає характерною й одержує від цього свою назву.
• По науковій концепції засвоєння досвіду виділяють: асоціаційно-рефлекторні, біхевіориські, гештальт-технології, інтеріоризаторські, розвиваючі; [19; 8,10].
• По орієнтації на особистісні структури: інформаційні технології (формування знань, умінь, навичок по предметах), операційні (формування способів розумових дій), емоційно-художні й емоційно-моральні (формування сфери естетичних і моральних відносин), технології саморозвитку (формування саморегулюючих механізмів особистості), евристичні (розвиток творчих здібностей) і прикладні (формування діючо-практичної сфери);
• По характеру змісту і структури називаються технології навчаючі, виховуючі, світські і релігійні, загальноосвітні і професійно-орієнтовані, гуманітарні і технократичні, різні галузеві, частково предметні, а також монотехнології, комплексні (політехнології) і проникаючі технології;
В монотехнологіях весь навчально-виховний процес будується на якійсь одній пріоритетній, домінуючій ідеї, принципі, концепції, у комплексних - комбінується з елементів різних монотехнологій. Технології, елементи яких найбільше часто включаються в інші технології і відіграють для них роль каталізаторів, активізаторів, називаються проникаючими.
• По типі організації і управління пізнавальною діяльністю В.П. Беспалько запропонована така класифікація педагогічних систем (технологій). Взаємодія викладача з студентом (управління) може бути розімкнутим (неконтрольована і некоректована діяльність студентів), циклічним (з контролем, самоконтролем і взаємоконтролем), розсіяним (фронтальним) чи спрямованим (індивідуальним) і, нарешті, ручним (вербальним) чи автоматизованим (за допомогою навчальних засобів). Сполучення цих ознак визначає наступні види технологій: [4; 32]
1) класичне лекційне навчання (управління - розімкнуте, розсіяне, ручне);
2) навчання за допомогою аудіовізуальних технічних засобів (розімкнуте, розсіяне, автоматизоване);
3) система "консультант" (розімкнуте, спрямоване, ручне);
4) навчання за допомогою навчальної книги (розімкнуте, спрямоване, автоматизоване) - самостійна робота;
5) система "малих груп" (циклічне, розсіяне, ручне) - групові, диференційовані способи навчання;
6) комп'ютерне навчання (циклічне, розсіяне, автоматизоване);
7) система "репетитор" (циклічне, спрямоване, ручне) - індивідуальне навчання;
8) програмне навчання (циклічне, спрямоване, автоматизоване), для якого є заздалегідь складена програма;
В практиці найбільш розповсюдженні різні комбінації цих монодидактичних систем, а саме:
• традиційна класична класно-урочна система Я.А. Коменського, яка являє собою комбінацію лекційного способу викладу і самостійної роботи з книгою (дидахография);
сучасне традиційне навчання, що використовує дидахографию в сполученні з технічними засобами;
групові і диференційовані способи навчання, коли педагог має можливість обмінюватися інформацією з усією групою, а також приділяти увагу окремим студентам в якості як репетитора;
програмоване навчання, що ґрунтується на адаптивному програмному управлінні з частковим використанням всіх інших видів.
Принципово важливою стороною в педагогічній технології є позиція студента в освітньому процесі, відношення до нього з боку викладача. Тут виділяється декілька типів технологій:
а) авторитарні технології, у яких педагог є одноособовим суб'єктом навчально-виховного процесу, а студент є лише “об'єкт”. Вони відрізняються твердою організацією заняття, придушенням ініціативи і самостійності тих, хто навчається, застосуванням вимог і примусу;
б) високим ступенем неуважності до особистості вихованця відрізняються дидакто-центричні технології, у яких також панують суб'єкт-об'єктні відношення педагога й студента, пріоритет навчання над вихованням, і самими головними факторами формування особистості вважаються дидактичні засоби. Дидакто-центричні технології в ряді джерел називають технократичними, однак останній термін, на відміну від першого, більше відноситься до характеру змісту, а не до стилю педагогічних відносин;
в) особистісно-орієнтовані технології ставлять у центр усієї вузівської освітньої системи особистість студента, забезпечення зручних, безконфліктних і безпечних умов його навчання, розвитку, реалізації його природних потенціалів. Особистість студента в цій технології не просто суб'єкт, а суб'єкт пріоритетний, вона є метою освітньої системи, а не засобом досягнення якоїсь іншої мети (що має місце в авторитарних і дидакто-центричних технологіях). Такі технології називають ще антропоцентричними.
Таким чином, особистісно-орієнтовані технології характеризуються антропоцентричністю, гуманістичною і психотерапевтичною спрямованістю і мають на меті різнобічний, вільний і творчий розвиток особистості студента.
г) гуманно-особистісні технології відрізняються перш за все своєю гуманістичною сутністю, психотерапевтичною спрямованістю на підтримку особистості, допомога їй. Вони “сповідають" ідеї всебічної поваги і любові до особистості, оптимістичну віру в його творчі сили, відкидаючи примус;
д) технології співробітництва реалізують демократизм, рівність, партнерство в суб'єкт-суб'єктних відношеннях викладача і студента. Викладач і студенти і спільно виробляють мету, зміст, дають оцінку, знаходячись у стані співробітництва, творчості;
е) езотеричні технології засновані на навчанні про эзотеричне (неусвідомлене, підсвідоме) знання - істині і шляхах, що ведуть до неї. Педагогічний процес - це не повідомлення, не спілкування, а прилучення до істини. У езотеричні парадигмі сама людина стає центром інформаційної взаємодії з всесвітом.
спосіб, метод, засіб навчання визначають назви багатьох існуючих технологій: догматичні, репродуктивні, пояснювально-ілюстративні, програмованого навчання, проблемного навчання, розвиваючого навчання, саморозвиваючого навчання, діалогічні, комунікативні, ігрові, творчі й ін.;
і, нарешті, назви великого класу сучасних технологій визначаються змістом тих модернізацій і модифікацій, яким у них піддається існуюча традиційна система.
Монодидактичні технології застосовуються дуже рідко. Звичайно навчальний процес будується так, що конструюється деяка полідидактична технологія, що поєднує, інтегрує ряд елементів різних монотехнологій на основі якої-небудь пріоритетної оригінальної авторської ідеї. Істотно, що комбінована дидактична технологія може мати якості, що перевершують якості кожної з вхідних у неї технологій. [32; 107].
Звичайно комбіновану технологію називають по тій ідеї (монотехнології), що характеризує основну модернізацію, робить найбільший внесок у досягнення цілей навчання. По напрямку модернізації традиційної системи можна виділити наступні групи технологій:
а) педагогічні технології на основі гуманізації і демократизації педагогічних відносини. Це технології з процесуальною орієнтацією, пріоритетом особистісних стосунків, індивідуального підходу, нежорстким демократичним управлінням і яскравою гуманістичною спрямованістю змісту.
До них відносяться педагогіка співробітництва, гуманно-особистісна технологія Ш.А. Амонашвілі, система викладання літератури як предмета, що формує людину Е.Н. Ільїна й ін.
б) педагогічні технології на основі активізації й інтенсифікації діяльності студентів. Приклади: ігрові технології, проблемне навчання, технологія навчання на основі конспектів опорних сигналів У.Ф. Шаталова, комунікативне навчання Е.И. Пассова й др.;
в) педагогічні технології на основі ефективності організації і управління процесом навчання. Наприклад, програмоване навчання, технології диференційованого навчання (В.У. Фірсов, Н.П. Гузик), технології індивідуалізації навчання (А.С. Границька, Інгі Унтів, У.Д. Шадриков), що перспективно випереджає навчання з використанням опорних схем при коментованому управлінні (С.Н. Лисенкова), групові і колективні способи навчання (И.Д. Первін, В.К. Дяченко), комп'ютерні (інформаційні) технології й ін.;
г) педагогічні технології на основі методичного удосконалення і дидактичного реконструювання навчального матеріалу: укрупнення дидактичних одиниць (УДЕ) П.М. Ерднієва, технологія “Діалог культур" В.С. Біблера і З.Ю. Курганова, система “Екологія і діалектика” Л.В. Тарасова, технологія реалізації теорії поетапного формування розумових дій М.Б. Воловича й ін.;
д) природоутворюючі, що використовують методи народної педагогіки, спираються на природні процеси розвитку особистості; навчання по Л.Н. Толстому, виховання грамотності по А. Кушниру, технологія М. Монтессорі.
е) альтернативні: вальдорфська педагогіка Р. Штейнера, технологія вільної праці З. Френе, технологія вірогідного утворення А.М. Лобка.
ж) нарешті, прикладами комплексних політехнологій є багато хто з діючих систем авторських шкіл (з найбільш відомих - “Школа самовизначення” А.Н. Тубельского, “Російська школа" И.Ф. Гончарова, “Школа для всіх” Е.А. Ямбурга, “Парк-парк” М. Балабана і ін.).
До цих видів класифікації ми хотіли б додати й інші. На сучасному етапі педагогічні технології класифікують за рядом й таких чинників. Розглянемо основні напрямки класифікації ПТ.
За характером змісту та структури:
навчаючі та виховуючі;
загальноосвітні та професійно орієнтовані;
гуманітарні та технократичні.
За організаційними формами:
класноурочні та альтернативні;
академічні та клубні;
індивідуальні та групові;
колективного навчання;
диференційного навчання.
Наша увага була сконцентрована на класифікації ПТ за рівнем застосування як такому, що дозволить забезпечити більший простір для вирішення завдання даного дослідження.

Розділ 2. Методичні особливості педагогічних технологій та впровадження їх у навчально-виховний процес

2.1 Інноваційні педагогічні технології як основа ефективності організації навчально-виховного процесу

Стратегічний напрям розв'язання нагальних освітянських проблем спонукає щонайперше обґрунтувати концепцію реформи освіти, осердям якої є передові інноваційні технології. За орієнтир береться те, що навчальний процес має бути трансформований у напрямі індивідуалізації освітньої взаємодії, навчання, формування творчого мислення і збільшення самостійної роботи студентів.
Основну ідею реформування системи вищої освіти можна сформулювати так: ефективність навчання та формування навчально-пізнавальних умінь у студентів вищої школи може бути поліпшено завдяки проектуванню і впровадженню інноваційних освітніх систем і технологій.
В соціально-психологічному аспекті інновація - створення і впровадження різних видів нововведень, які спричинюють зміни в соціальній практиці. Розрізняють соціально-економічні, організаційно-управлінські, техніко-технологічні інновації. "Інноваційна діяльність не піддається формалізації, потребує врахування людського фактора, зокрема переборення соціально-психологічних бар'єрів.
Термін "інновація " увійшов до вжитку в 40-і роки XX ст., закріплюючи одну з найважливіших рис науково-технічної революції в суспільстві. Спочатку його використовували німецькі та австрійські науковці при аналізі соціально-економічних і технологічних процесів. Згодом поняття "інновація"' не стали цуратися і в педагогічних дослідженнях на позначення всього нового в системі освіти. Незважаючи на широке використання цього поняття, досі немає ні загальної теорії самих інноваційних процесів, ні спеціальної теорії освітньої іноватики.
Науковці доходять висновку, що є потреба провести теоретико-методологічні дослідження інноваційних процесів у системі освіти, а також створити спеціальну галузь методологічного знання - освітню інноватику. [21; 29] Мотивацією для її створення є загострення суперечностей між фундаментальними науковими знаннями і складністю їх практичного використання, між фазою створення нового педагогічного знання і його досвідного впровадження як інноваційного. Прогнозується, "що освітня іноватика дасть змогу віддзеркалити сутнісний зв'язок теорії і практики освітньої діяльності, визначити її норми, характерні для інноваційних перетворень, органічно об'єднати процеси створення і впровадження новацій на практиці;
На думку багатьох дослідників, інноваційні процеси в галузі освіти, іноватика як наукова дисципліна покликана розкривати сутність їх наукового проектування і мистецького втілення, виявити закономірні зв'язки, між традиціями і новаціями, обґрунтовувати управлінські моделі системних нововведень в установах і закладах освіти.
Основними складовими освітньої іноватики є:
а) теорія створення інновацій у системі освіти (педагогічна неологія); б) методологія сприйняття, - оцінки та" інтерпретації нового в соціології,
дидактиці, психології, менеджменті;
в) технологія і досвід практичного застосування освітніх інновацій. Ці складники утворюють суть освітньої іноватики, що їх цементує система взаємопов'язаних понять і структурованих положень теоретичної освітньої іноватики.
Перспективні напрями освітньої іноватики: освітня іноватика як окрема галузь наукового знання; інноваційні процеси в освіті як предмет методологічного дослідження; наукова проблематика інноваційних процесів у сучасній філософії освіти; стратегічний розвиток засад теоретичної освітньої іноватики; моделі управління інноваційними процесами в сучасній середній і вищій школі, суперечності інноваційної діяльності і способи їх розв'язання; перманентність оновлення освітньої практики на основі соціально-психологічних закономірностей розвитку інноваційних процесів; зміст, структура і функції освітньої іноватики; прикладні аспекти обґрунтування освітньої іноватики; іоватика в системі наукового знання; необхідні і достатні умови реалізації інноваційних процесів у освіті; норми інноваційної діяльності тощо.
В управлінні часто використовують поняття "інновація" у вузькому тлумаченні: "інновація - продукт" і "інновація - процес". Термін "інновація" також уживається для позначення процесу впровадження винаходів у виробництво.
Сучасна педагогіка має кілька підходів до розв'язання проблеми іноватики. Відомий спеціаліст із зарубіжної педагогіки М. Кларін пише: ”За своїм основним змістом поняття "інновація" приналежне не тільки до створення і поширення новацій, а й до змін у способах діяльності, стилі мислення, які з цим пов'язані. Розглядаючи інноваційні моделі навчання, ми в такий спосіб звертаємося до нових дидактичних підходів, які формують нетрадиційне уявлення про організацію навчального процесу".
У постіндустріальний період, який характеризується як інформаційно-інноваційний, співвідношення між фізичною роботою, знанням і капіталом змінюється; наукові знання стають найбільш значущим чинником порівняно з капіталом, не кажучи вже про фізичну роботу - маловпливову і непродуктивну. Відтепер до сфери знання відносять також і здатність до творчості. Іноваційність у навчанні передбачає висвітлення соціально-філософського аспекту, який привертає увагу соціологів і філософів. Наприкінці 70-х років автори відомої доповіді Римського клубу "Немає обмежень для_навчання" визначили навчання в широкому розумінні цього слова:
а) як процес нарощування досвіду;
б) індивідуальний розвиток;
в) соціокультурне збагачення [31; 17].
Визначимо такі типи навчання:
1) підтримуюче, спрямоване на відтворення окремої культури, соціального досвіду і соціально-культурної системи загалом;
2) інноваційне, яке стимулює інноваційні зміни в існуючій культурі і соціальному середовищі, активно впливаючи на проблемні-ситуації, що постають як перед окремою людиною так і перед суспільством;
3) шокове, до якого навертають раптові "вибухові" зміни в житті людини і суспільства (екологічні біди, війни тощо). Сутнісно-шокове навчання стресове, а тому характеризується низькою результативністю порівняно з розсіяним у часі інноваційним навчанням.
Загалом у розвитку теорії навчального процесу в сучасній педагогіці є два шляхи:
1. Модернізація традиційного навчання, його переорієнтація на ефективну організацію засвоєння визначених соціальних зразків, досягнення чітко фіксованих еталонів. Вирішує традиційні дидактичні завдання репродуктивного типу освіти та уявлення про навчання як "технологічний" (конвеєрний) процес з очікуваними і детально описаними результатами;
2. Інноваційний підхід до навчального процесу, де головною метою є особистісний розвиток тих, хто навчається, і щонайперше - їхня здатність оволодівати новим досвідом на основі цілеспрямованого формування творчого і критичного мислення, рольового та імітаційного моделювання пошуку, визначення особистісних сенсів тощо. Перевага надається активним формам і методам навчання (дискусія, діалог, ділова гра і т. ін).
Локальні, неповні інноваційні перетворення не можуть дати позитивного результату. Некритичне чи еклектичне застосування інновацій поряд з традиційними методами може привести до дискредитації ідеї ефективної, іноватики. Нова філософія освіти та нова парадигма освіти (зокрема еталони, моделі бажаного і потрібного результат) потребують якісно вищої професійної підготовки викладача-дослідника, спроможного вирішувати завдання культурного розвитку особистості як громадянина та індивідуальності.
Основна суперечність першого етапу інноваційних перетворень - невідповідність між старим (тим, що є) і новим (те, що потрібно і бажано), яка породжується як соціальними, так і педагогічними потребами поліпшити стан освіти.
Друга суперечність - між обмеженими в часі строками навчання і зростаючим обсягом наукової інформації. Диференціація наукового знання, його подвоєння кожні п'ять-десять років призводять до потреби постійно розширювати зміст освіти. Прагнення повноти, енциклопедичності, характерне щонайперше для спеціалізованого навчання, спричинює виснаження розумових, психічних і фізичних сил учнів і студентів, шкодить їхньому здоров'ю і не є критерієм ефективного навчання.
Неминуче виникає проблема відбору найважливішого знання (загальноосвітнє, професійне),. необхідного і достатнього для підготовки якісного фахівця. Тому робота щодо визначення навчального змісту і його оновлення одне з джерел інноваційних процесів у сучасній освіті. Оновлення потребують всі ланки навчально-виховного процесу й, зокрема, всі організаційні форми. Тенденція до неперервності освітнього процесу на рівні особистості потребує як структурного, так і змістового його оновлення. Іде процес інтеграції різних підходів до навчання у світовій практиці: на тлі національної своєрідності систем освіти кожної держави. Інша тенденція розвитку інноваційних процесів - потреба вчителів і викладачів у нових освітніх технологіях.
П. Атаманчук, В. Дубровський і Л. Щедровицький зробили спробу систематизувати "інноваційні та освітні технології". Запропонували розглядати її в трьох аспектах: науковому, за яким освітні технології є частиною педагогічної науки, що вивчає і розробляє цілі, зміст і методи навчання та проектує педагогічні процеси; процесуально-описовому, згідно з ним - це алгоритм процесу, сукупність цілей, змісту і засобів для досягнення планових результатів навчання, процесуально-дієвому як технологічний процес, функціонування всіх особистих, інструментальних і методологічних педагогічних засобів.
У практиці поняття "освітня технологія" використовується на трьох рівнях. Перший - загально педагогічний: загально дидактична, загально виховна технологія характеризує цілісний освітянський процес у регіоні, в навчальному закладі на певному ступені навчання. Другий - предметно - методичний: освітня технологія використовується в значенні " окрема методика". Це сукупність методів і засобів для реалізації певного змісту навчання і виховання в рамках одного предмету, класу. Третій - локальний (модульний рівень), коли на перше місце виходить технологія окремих частини навчально-виховного процесу (окремих видів діяльності - формування понять, виховання особистісних якостей, засвоєння нових знань, повторювання і контроль, самостійна робота тощо).
Основними технологічними мікроструктурами є: прийоми, ланки, елементи тощо. Шикуючись у логічний ланцюг, вони створюють цілісну освітню технологію (технологічний процес). Технологічна карта - більш-менш деталізований опис процесу у вигляді покрокової, поетапної послідовності дій Технології максимально пов'язані з навчальним процесом, діяльністю викладачів і тих, хто навчається. Тому структуру освітньої технології складають концептуальна основа; змістовна частина (цілі навчання, зміст навчального матеріалу); процесуальна частина (організація навчального процесу, методи і форми навчальної діяльності тих, хто навчається, та діяльності викладачів управління навчальним процесом, діагностика навчального процесу). В освітній технології повинні бути всі ознаки системи: логіка процесу, взаємний зв'язок усіх частин, цілісність, їй властиві керованість, цілеспрямованість, планування, поетапна діагностика, варіювання засобів і методів, корекція результатів. Сучасні освітні технології повинні гарантувати досягнення певного рівня навчання, бути ефективними за результатами і оптимальними в часі, витратах сил і засобів.
Словосполучення "педагогічна технологія" як професійна категорія привернуло увагу дослідників на початку 60-х рр. у зв'язку з великим потоком інформації про авторські школи, індивідуальні методики, інтенсивні курси.
Сучасну педагогічну технологію характеризують як системну детермінацію різновидів навчальної діяльності. Наприклад, англійські дослідники відносять сюди ідеї, досвід різних галузей: психології, соціології, професійного менеджменту, системного аналізу тощо. В "Енциклопедії педагогічних "засобів комунікацій та технологій (Лондон, - І978) Н. Мітчелл" зокрема, дає таке визначення педагогічній технології: "Педагогічна технологія є галуззю дослідження і практики в межах системи освіти, яка має зв'язок з усіма сторонами організації педагогічних систем для досягнення специфічних та потенційно відтворюваних педагогічних результатів". Усі дискусії про суть педагогічної технології завершились у 1986 р. публікацією офіційного визначення, якого нині дотримується ЮНЕСКО. Суть його полягає в тому, що педагогічна технологія - це системний метод проектування, застосування та оцінювання всього процесу навчання і засвоєння знань, врахування людських і технічних ресурсів, взаємодії між ними для досягнення найефективнішої форми освіти.

2.2 Використання гнучких технологій та технологій модульно-рейтингового навчання слухачів та курсантів ВНЗ МВС України

Поява гнучких технологій навчання стала розвитку технологічного підходу до навчання.
Першим етапом цього процесу стало широке впровадження в освіту програмованого навчання, що призвело до суттєвих змін у моделі пізнавальної діяльності тих, хто навчається. Завдяки програмованому підходу воно стало індивідуалізованим, темп навчання почав відповідати психолого-фізіологічним можливостям особистості, зворотний зв'язок створив ефективні умови для корекції навчального процесу. Але дуже скоро стало зрозумілим, що внести кардинальні зміни в освіту воно не зможе, оскільки біхевіористичний підхід, який було покладено в його основу, не враховував психолого-педагогічних особливостей навчального процесу.
Після появи теорії поетапного формування знань у цьому напрямку освіти відбулись якісні зміни. Дидактичне вирішення проблеми було підтримане розвитком матеріальної бази: масовим застосуванням комп'ютерів у процесі навчання. Завдяки цьому були створені відповідні умови для поширення комп'ютерних технологій. Цей період вважається другим етапом розвитку даних технологій. Але гнучкі технології того часу мали ряд недоліків. Головний з них полягав у тому, що вони не охоплювали навчальний процес у цілому.
На рубежі 80-90-х років з'явилась ідея розробки гнучких технологій, які мали метою досягнення "... варіативності в усіх ланках навчально-виховного процесу: у побудові навчального плану, розкладі, режимі навчання, стилі діяльності, у системі контролю та обліку результатів навчання". [16; 20].
Гнучкість ПТ розглядають з одного боку як можливість вибору альтернативних варіантів навчання, а з іншого - як можливість швидкого реагування та адаптації до змін у науково-технічних і соціальних умовах.
Вважається, що гнучкість ПТ складається із структурної, змістовної та технологічного компоненту. Структурна гнучкість охоплює діапазон від форм організації навчального процесу до можливості проектування гнучкого розкладу занять.
Під змістовною гнучкістю розуміється можливість інтеграції та диференціації навчання завдяки застосуванню модульного підходу.
Технологічна гнучкість - комплекс заходів з процесуальних аспектів навчально-виховного процесу (методів навчання, систем контролю).
Розробка гнучких ПТ у нашій країні розпочалась нещодавно і має великі перспективи.
У педагогічну науку поняття "контекст" увійшло у зв'язку з необхідністю наближення навчальної та професійної діяльності майбутнього фахівця. Таким чином, технологія контекстного навчання має на меті за допомогою можливих психологічних та дидактичних форм, методів та засобів змоделювати предметний та соціальний зміст майбутньої професійної діяльності спеціалістів.
Моделювання предметного змісту виконується на основі врахування особливостей професійної діяльності фахівця, зокрема співробітника ОВС, яке знаходить відображення в навчальних дисциплінах. Соціальний зміст моделюється через форми навчальної діяльності: індивідуальну, парну, групову чи колективну.
Застосування технології контекстного навчання передбачає проектування навчальної дисципліни не за схемою: знакова система плюс діяльність по засвоєнню, а на основі розробки її як предмета діяльності того, кого навчають.
Поява рейтингової технології навчання була обумовлена в першу чергу незадоволенням як педагогів, так і тих, кого вони навчали, існуючою системою кількісної оцінки знань. Початок рейтинговій оцінці було покладено вже тоді, коли педагог штучно розширював норми оцінювання за допомогою "плюсів" та "мінусів" до основної оцінки (чотири з плюсом, п'ять з мінусом і т.п.).
У подальшому виникла ідея розробки такої системи оцінки знань, яка:
не була трудомісткою ні в підготовчому, ні в завершальному періоді;
дозволяла оцінити знання студентів при розбитті матеріалу на модулі;
ураховувала важливість і складність дисципліни (ранг);
мала мотиваційний характеру спрямований на ритмічне заняття;
виключала можливість внесення суб'єктивної думки викладача до результатів навчання;
давала можливість порівняти обрану систему оцінки з іншими за єдиними критеріями.
Андрощук А.Я. та Задорожня О.Л. [2; 13] рейтингову систему оцінки знань розуміють як "... систему оцінювань знань, умінь та навичок з використанням механізму визначення рейтингу тих, хто навчається, та шкали переведення рейтингової оцінки до вимог "Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах України", Наказ Міносвіти від 2.06.93 N161".
Основою рейтингової системи оцінки знань виступає рейтингова шкала, яку сьогодні кожний навчальний заклад визначає довільно. Причому, як показує практика Східноукраїнського державного університету, існує тенденція, де розширення кількісних рамок рейтингу. Так, на вступних іспитах до цього навчального закладу з 1993 році використовувалась рейтингова шкала від 0 до 12; у 1994 - від 0 до 60, а в 1995 - вже від 0 до 90 балів. Рейтингова система успішно використовується і в таких навчальних закладах, як Сумський державний університет. Українська інженерно-педагогічна академія, Києво-Могилянська академія та інших. [2; 18].
Широке використання рейтингової технології вимагає від сучасної педагогічної науки створення досконалого методологічного та організаційного апарату по її впровадженню.
Особливого значення дана технологія набуває у зв'язку з інформаційним вибухом. Для ефективного навчання в таких умовах педагогічна наука повинна розробити поновлені форми та методи активної переробки великого обсягу інформації в якісне знання.
Фундаментальні основи питання закладені ще класиками педагогіки. Песталоцці І. надавав конкретний варіант ущільнення інформації, підкреслюючи, що для цього необхідно "... пронумерувати тварин під загальною рубрикою ссавців... Потім позначити кожну тварину відповідні: класу". Своєрідні експериментальні результати такого підходу надано Ушинським К.: "Навчайте дитину яким-небудь невідомим словам і вона буде довго і даремно мучитись над ними, але зв'яжіть з картинками двадцять таких слів - дитина засвоїть їх відразу".
Таким чином, історично простежується зв'язок між ущільненням навчального матеріалу та уявленням його у вигляді умовних позначень.
Пізніше Павлов І.П. [28; 279] розробив концепцію мислення як взаємодію першої (образів) та другої (словесно-логічних конструкцій) сигнальних систем, що дозволяє стверджувати існування прямого зв'язку між абстрактним образом та мовною діяльністю тих, хто навчається.
У літературі надається така класифікація прийомам ущільнення інформації:
моделювання в предметній, графічній та знаковій формах;
збільшена вправа чи надсимволіка;
структурна блок-схема теми;
опорний конспект;
генеалогічне древо;
матриця навчальної інформації.
Для підготовки курсантів на рівні сучасних вимог необхідно, щоб вони ефективно адаптувались в умовах кожної з дисциплін, які вивчаються у вузі. Особливої уваги потребує вивчення спеціальних дисциплін, які закладають фундамент майбутньої фахової майстерності спеціаліста. Вивчення їх відбувається головним чином на останніх курсах навчання. У разі наявності певних проблем, виникає незадоволення результатами навчання, на фоні якого розвиваються негативі риси особистості: невпевненість, пасивність, які недопустимі для співробітника ОВС Такі дезадаптаційні процеси в кінцевому результаті призводять до втрати інтересу до професії.
Робота за темою дослідження була розпочата з пошуку найбільш ефективної для соціальної адаптації форми організації навчальної діяльності.
Як показав попередній аналіз літератури соціальна адаптація є складовою частиною соціалізації особистості. Одною з найбільш прогресивних форм соціалізації тих, хто навчається, вважається сьогодні модульна організація навчально-пізнавальної діяльності, як така, що суттєво впливає на формування соціоцентричної цінності сучасної педагогіки - особистості.
У зв'язку з цим, у навчальних закладах країни проходять апробацію установчо-мотиваційні модулі, змістово-пошукові, контрольно-смислові, адаптовано-перетворюючі, контрольно-рефлексивні. До цього переліку слід додати і такі, які початій свій активний розвиток, а саме: формальні, процесуальні, результативні, проблемно-предметні, формуючо-коректуючі, системно-узагальнюючі, знань, норм, цінностей, графічні, тестові, методологічні, методичні, психологічні, соціально-педагогічні та інші.
Відомо, що основна засада модульних технологій - модуль - не має однозначної трактовки. Вирішуючи наше завдання, за основу було взято визначення змістового модуля, надане Фурманом А. та Кулагіним О. Сутність його розуміється як "... психодіагностична, адаптована, відкрита система понять (як правило, навчальної системи чи розділу), яка передбачає й оптимізує на практиці психосоціальний розвиток особистості".
У цьому контексті нашу увагу привернули соціально-педагогічні модулі, як один з напрямків розвитку змістових. Вважаю, що найближчим часом даний тип модулів стане однією з основних засад соціальної педагогіки, дозволить внести якісні зміни як у процес навчання, так і виховання. Різноплановість застосування даного типу модулів потребуватиме конкретизації специфіки кожного з них. Тип модулів, який пропонується в даному дослідженні, передбачає створення умов по позитивній соціальній адаптації.
Була проведена робота по конкретизації даного поняття. Тлумачення його проводилось, виходячи з основних напрямків розвитку модульних технологій, тенденцій технологічного підходу до навчання, особливостей сучасної парадигми освіти та завдань даного дослідження.
Як показав аналіз літератури цим вимогам найбільше відповідають практичні заняття. Конкретно-історичні умови формували різне відношення до занять цього типу. Так, школа ХУП-ХІХ століття надавала пріоритет вивченню наук. Зміст, форма навчання та структура наукових знань мали в основі дисциплінарну організацію. На рубежі ХІХ-ХХ століть практичні методи навчання почали застосовуватись значно активніше. У 20-х роках отримав розвиток лабораторно-бригадний метод. Але вже на початку 30-х років його було піддано критиці, а в загальному переліку методів діяльності надано одне з останніх місць.
Перехід до загальної середньої освіти призвів до різкого підвищення значення лабораторно-практичних занять у системі навчання. Зменшилась кількість лекційних занять і збільшити практичні, як такі, що відповідають вимогам активізації та індивідуалізації особистості в процесі навчання. Така тенденція має місце і в розвинутих країнах: США, Німеччині, Франції. Так, у військовому коледжі НАТО після кожної лекції йде практичне заняття, де у формі вільної бесіди відбувається закріплення теми. [14; 10].
Як показали бесіди з курсантами, великі складності виникають у них під час підготовки до експериментальної частини практичного заняття. Необхідно самостійно провести попереднє вивчення устаткування, пристроїв, обладнання, які будуть використовуватись на поточному занятті. Як правило, основним джерелом інформації з цього питання є методичні посібники, розроблені педагогічним складом кафедри. Але якими б вичерпно повними вони не були, забезпечити якісну підготовку без наочної демонстрації обладнання неможливо.
Застосування аудіовізуальної технології дозволяє максимально вирішити це питання, надає змогу не лише показати обладнання, яке буде використовуватись, у натуральному вигляді, а й продемонструвати його в дії.
Таким чином, вичерпно реалізується принцип наочності при підготовці до практичної частини занять, що надає змогу кожному курсанту в мінімально короткі строки освоїти обладнання безпосередньо під час проведення практичної роботи, а залишки часу використовувати для творчої експериментальної роботи.
Отже, можна зробити певний висновок, що застосування інноваційних педагогічних технологій в навчальному процесі дасть змогу краще адаптуватись курсантам та слухачам до умов навчання у ВНЗ МВС.

2.3 Особистісно орієнтовані технології в підготовці майбутнього педагога

Внаслідок демократичних тенденцій у житті суспільства освітні системи як його значущі складові, почали переносити акцент із масових педагогічних явищ на особистість студента, вивчення можливостей і обставин її індивідуального розвитку, умов саморозкриття і самореалізації людини на різних етапах її життєдіяльності. Ідея особистісно і практично орієнтованої підготовки майбутнього педагога почасти замовлена у вітчизняній психолого-педагогічній літературі теоретико-методологічного рівня (О.С. Падалка, І.Ф. Прокопенко, С.О. Сисоева, В.І. Євдокимов). Одним з його провідних завдань повинно стати створення такого освітньо-розвиваючого середовища, у результаті взаємодії з яким у майбутнього педагога формуються готовність до впровадження сучасних педагогічних технологій, розуміння ним своєї індивідуальної сутності, на підставі якої формується особистісна педагогічна концепція і технологія. На жаль, на сьогоднішній день проблема технологічної грамотності і культури педагога недостатньо розроблена в науці і практиці вітчизняної педагогічної освіти. [1; 82].
Ідея особистісно орієнтованої педагогічної освіти тільки починає визначатися на двох рівнях: повсякденному і науковому. На повсякденному рівні викладачами ВНЗ часто обговорюються ідеї: поваги до особистості студента і визнання її унікальності; діалогічного характеру лекцій і практичних занять, співробітництва і співтворчості як у навчальному процесі, так і в науково-експериментальній роботі; використання методів і прийомів часткової індивідуалізації навчання. У межах концептуальних підходів робляться поки що окремі, розрізнені спроби створення умов персоніфікації підготовки педагога.
Практичне значення розв'язання проблеми формування готовності майбутнього педагога до впровадження сучасних педагогічних технологій досить велике. ВНЗ сьогодні необхідні не просто хороші викладачі, а викладачі-технологи. викладачі-майстри, викладачі-новатори. Створення альтернативних типів ВНЗ, визнання за кожним ВНЗ права мати свій неповторний образ, працювати за авторськими програмами потребують викладачів з інноваційним мисленням, здатних усвідомлено взяти на себе відповідальність як за організм іншої людини, що постійно розвивається, так і ВНЗ як системи, що теж перебуває у розвитку. Відсутність в ВНЗ обов'язкової дисципліни, або хоча б спецкурсу, в якому в систематизованому вигляді викладався б особистісно орієнтований технологічний підхід до навчання і виховання, різко знижує загальний результат підготовки майбутнього педагога. Технологічна грамотність дає змогу йому глибше усвідомлювати своє істинне покликання, реальніше оцінити потенційні можливості, глянути на педагогічний процес із позицій його кінцевого результату. Тому, ми пропонуємо запровадити спецкурс іноваційні педагогічні технології.
Курс " іноваційні педагогічні технології " має дві основні мети: дидактичну - знайомство студента із широким спектром напрацьованих наукою і практикою іноваційні педагогічні технології, і розвиваючу - набуття навичок і досвіду здійснення педагогічної діяльності в різноманітних концептуальних системах. Досягнення цього можливе за умови засвоєння студентом ВНЗ повного обсягу філософських, психологічних, педагогічних і методичних дисциплін, знайомства з основними психолого-педагогічними поняттями, концепціями, педагогічними системами.
Педагоги і психологи все помітніше усвідомлюють гостро потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до вихованця як одного з принципів організації навчально-виховної роботи. Такий підхід має сприяти більш цілеспрямованому, гармонійному розвиткові особистості студента як громадянина і творчого, професійно діючого працівника.
Розробка особистісного підходу - дуже складна теоретична і практична проблема її складність зумовлена передусім тією обставиною, що особистість є чи не найскладнішим утворенням у світі і одночасно - суб'єктом перетворення цього світу і самого себе. Серед спеціалістів набуває все більшого визнання думка, що всебічне дослідження і розвиток особистості - це фундаментальна комплексна наукова проблема, яка вимагає міждисциплінарного дослідження. Водночас ключову роль у розв'язанні цієї проблеми відіграє психологія, оскільки особистість - це передусім психічне новоутворення. Тому психологічні закономірності займають центральне місце у загальнонауковому уявленні про особистість, їі розвиток та діяльність.
У цьому контексті особистісний підхід доцільно розглядати як важливий психолого-педагогічний принцип, основу якого складає сукупність вихідних теоретичних положень про особистість та практичних методичних засобів, що сприяють її цілісному розумінню, вивченню та гармонійному розвитку. Інакше кажучи, особистісний підхід - це певний методологічний інструментарій, розробка якого має спиратися на синтез видобутих психологічною та педагогічною наукою закономірностей будови, функціонування та розвитку особистості.
Розв'язання проблеми побудови та впровадження особистісного підходу не слід розглядати спрощено, як таке, для якого достатньо лише взяти вже існуючі в науці принципи та знання про особистість, її розвиток, засоби його стимулювання й штучно об'єднати їх у певну сукупність теоретико-практичних понять і методів. Фактично ж, з огляду на стан дослідження проблеми особистості у сучасній психології іа педагогіці, майже усі необхідні й можливі психолого-педагогічні компоненти особистісного підходу потребують подальшої суттєвої доробки або корекції у різних аспектах і узгодження одне з одним у цілісному контексті.
Наукові передумови виникнення особистісного підходу поступово визначались у різноманітних дослідженнях особистості.
Гуманістичний підхід, як самостійний напрям в науці, виділився в 50-і роки XX століття, де людина розглядається як неповторна унікальна цілісність, якій притаманний певний ступінь свободи від зовнішньої детермінації завдяки тим цінностям, якими вона керується. Людина - це активна творча істота, тому вона має змогу впливати на свою долю. Гуманістичний підхід розглядає людину як відкриту можливість самоактуалізації, притаманну тільки людині.
З самого початку гуманістичний підхід (спочатку в межах гуманістичної психології) займався вивченням можливостей та обдарувань людини. Він аналізував такі явища, як любов, творчість, “Я” розвиток, організм, реалізація власних можливостей, вищі цінності буття, становлення, спонтанність, досвід, психічне здоров'я тощо. Цей підхід метою свого вивчення зробив здорового, творчого індивіда. На сьогоднішній день світова наука пов'язує з ним імена К. Гольдштейна, А. Маслоу, Дж. Олпорта, К. Роджерса, Р. Мея, Е. Фрома, К. Хорні, В. Франкла, Р. Бернса та ін. [9; 183].
Сучасні вимоги до формування особистісного підходу поступово визначалися у дослідженнях таких відомих психологів, як К.О. Абульханова-Славська, В.В. Давидов, В.О. Моляко, Л.М. Проколієнко, І.С. Якиманська, О.Г. Асмолов, В.В. Столін, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко та ін.
У 70 - 90-ті роки питання необхідності особистісного підходу у психології та педагогіці неодноразово порушувались у працях В.О. Сухомлинського, І.С. Кона, А.В. Петровського, Б.О. Федоришина, І.Д. Беха та ін.
Особистісний підхід доцільно розглядати як важливий психолого-педагогічний принцип, як методологічний інструментарій, основу якого становить сукупність вихідних концептуальних уявлень, цільових установок, методико-психодіагностичних та психолого-технологічних засобів, які забезпечують більш глибоке цілісне розуміння, пізнання особистості студента і на цій основі - її гармонійний розвиток в умовах існуючої системи освіти. [4; 2].
Моральне начало у навчанні - це те, що протистоїть його по предметній спеціалізації, оскільки моральне ставлення до світу не залежить від природи об'єкта, що пізнається; воно поєднує всі сфери людських пошуків сильніше, ніж будь-які міжпредметні зв'язки. Існує тільки один спосіб реалізувати особистісний підхід у навчанні - зробити навчання сферою самоствердження особистості.
Особистісно стверджувальна ситуація - це та, яка актуалізує сили особистості.
Будь-які педагогічні успіхи зумовлені актуалізацією власних сил особистості викладача та студентів.
Особистісно-орієнтована освіта реалізується через діяльність, яка має не тільки зовнішні атрибути спільності, але й своїм внутрішнім змістом передбачає співробітництво, саморозвиток суб'єктів навчального процесу, виявлення їх особистісних функцій.
Особистісно орієнтована освіта спирається на фундаментальні дидактичні дослідження, присвячені особистісно розвиваючим функціям навчання та виховання. На теренах СНД дослідженням особистісно орієнтованої освіти опікуються І.С. Якиманська, В.В. Сєриков, І.Д. Бех, В.В. Рибалка та ін.
Особистісно орієнтоване навчання - це таке навчання, центром якого є особистість людини, її самобутність, самоцінність, суб'єктний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти. [10; 8].
Якщо в традиційній філософії освіти соціально-педагогічні моделі розвитку особистості описувались у вигляді ззовні заданих зразків, еталонів пізнавальної діяльності, то особистісно орієнтоване навчання виходить з визнання унікальності суб'єктного досвіду самого студента, як важливого джерела індивідуальної життєдіяльності. Таким чином, відбувається "зустріч" того, що задається та суб'єктного досвіду, його "окультурювання", збагачення. Визнання студента головною фігурою всього освітнього процесу і є особистісно орієнтована педагогіка.
Психологія та педагогіка, які впродовж багатьох років декларували розвиток здібностей особистості та особистості в цілому як мету, не могли реально інструментувати освітній процес. У педагогіці не були розроблені відповідні освітні технології; існуючі ж були зорієнтовані на інформативну, а не на розвиваючу функцію.
При такому розумінні особистісно орієнтованого підходу людина спочатку особистістю не визнавалась, а ставала нею в результаті цілеспрямованого педагогічного впливу, за умов спеціальної організації навчання та виховання.