Контрольная работа Мониторинг в старших классах
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Федеральное агентство по образованию
Псковский государственный педагогический университет
им. С.М. Кирова
Контрольная работа
по курсу «Психология и педагогика»
Мониторинг в старших классах
Студент:
Филиппенко Татьяна Игоревна
8 921 219-52-41
Преподаватель:
Васильева Галина Федоровна
Псков
2010г.
Содержание:
1. Введение………………………………………………………………………2
2. Субъекты и объекты педагогического мониторинга
………………………5
3. Мониторинг и оценка……………………………………………………......8
4. Виды мониторинга………………………………………………………….11
5. Сущности педагогического мониторинга как средства повышения качества обучения………………………………………………………………………...13
6. Проблемы педагогического мониторинга…………………………………17
7. Отношение педагогов и учеников к ЕГЭ…………………………………..20
8. Заключение…………………………………………………………………...23
9. Список литературы…………………………………………………………..25
| | |
| | |
| |
Введение
Появление понятия «мониторинг» связано со становлением и развитием информационного общества, которое нуждалось в объективных и субъективных сведениях о стоянии тех или иных объектов и структур. ХХ век характеризовался небывалым ростом промышленности, катастрофическими изменениями, которые предпринял человек с окружающей его средой обитания. Именно поэтому инструментальные исследования, обработка и систематизация данных стали применяться в экологии, в рамках которой первоначально и развился мониторинг как система. Однако потребность общества в объективной информации способствовала расширению мониторинга. Это понятие стали использовать в педагогике, рассматривающей мониторинг с двух позиций: как систему сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе и как средство получения информации в процессе проведения научного исследования или организации управленческого контроля (набор методик оценки состояния системы). Использование в дидактике, теории воспитания, конкретных методиках преподавания учебных дисциплин методов математического анализа позволило дать количественную оценку качества образования. Благодаря этому появилась возможность определить рейтинг учебных заведений, обозначить направления, нуждающиеся в особом внимании преподавателей. Вместе с тем проявились и значительные трудности. Образовательная система оказалась слишком сложной, многоаспектной, чтобы можно было сразу создать такую систему, которая позволила бы объективно судить о состоянии дел.
. Без специального отслеживания этого процесса по единой методике трудно представить корректность действий учителя в сравнении с другими учителями и успешность освоения предмета учащимися. Как решить, являются ли услуги школы качественными? Ответ на этот вопрос может дать информация о достижениях и перспективах учреждения.(11, 28)
Качество как понятие относительное имеет два аспекта.
Первый – это соответствие стандартам или спецификации. Второй – соответствие запросам потребителя.
Проблеме повышения качества образования посвящено большое число работ, но она остается актуальной и в настоящее время. Нам необходимо найти метод, обеспечивающий достижение диагностично поставленных целей обучения. Одним из таких методов, с помощью которого можно отслеживать качество образования учащихся, является педагогический мониторинг – длительное наблюдение за конкретными объектами, процессами, явлениями педагогической деятельности.
Педагогический мониторинг обеспечивает участников образовательного процесса, руководителей структур учебного заведения качественной и своевременной информацией, необходимой для принятия решений по пересмотру (внесению корректив) в целевые, технологические, организационные, информационные, нормативные параметры педагогической деятельности, дает возможность обеспечить личностно-ориентированный подход.
В педагогике – мониторинг – это форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием развития педагогических систем.
Само понятие «мониторинг» появилось в России после чернобыльской катастрофы как система отслеживания состояния здоровья детей Чернобыля и прижилось в русском языке.
Мониторинг рассматривается в теории социального управления как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле.
В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям. То, что конечные цели всегда не соответствуют заданным, планируемым (в той или иной степени), - ситуация обычная, но не всегда учитываемая практическими работниками образования. Задача состоит в том, чтобы правильно оценить степень, направление и причины отклонения.(2, 112)
Субъекты и объекты педагогического мониторинга
.
В том понимании, в котором рассматривается мониторинг в данной работе, субъектами мониторинга выступают все участники образовательного процесса. Степень их участия различна, но все они (и учителя, и ученики, и родители, и общественность) получают информацию, анализируют ее. Например, социум получает сведения об образовательном учреждении. На основании этой информации формируется общественное мнение. Учащийся имеет представление о результатах своей деятельности, на основании которых выстраивает индивидуальную траекторию деятельности.
В свою очередь каждый субъект образования выступает в качестве объекта для структур более сложного или иного уровня.
Вот как этот дуализм можно представить в виде схемы (Приложение 1).
Объектами мониторинга являются образовательный процесс и его результаты, личностные характеристики всех участников образовательного процесса, их потребности и отношение к образовательному учреждению.
На уровне образовательной программы объектами мониторинга и управления качеством могут быть:
• процесс освоения программы, предмета;
• интеграционные процессы в обучении;
• процесс обновления, совершенствования, содержания, методик, технологий обучения, средств контроля усвоения учебного материала;
• качество образовательного процесса и т.д.
Рассматривание мониторинга как самостоятельной функции управления образовательным процессом носит условный характер. В реальном образовательном процессе мониторинг тесным образом связан со всеми функциями и стадиями управления, поэтому его существенные характеристики могут быть полно рассмотрены только в соотнесении с другими звеньями процесса управления образованием в школе.
Органическая связь мониторинга с другими функциями управления проявляется в том, что каждая функция управления выступает как основная точка мониторинга, т.е. мониторинг затрагивает цели, информацию, прогнозы, решения, организацию и исполнение педагогической деятельности, коммуникацию и коррекцию.
Очевидной является связь мониторинга с целями обучения, которые обычно фиксируются в планах и являются исходной основой мониторинга. Другими словами, мониторинг связан с оценкой реализации целей и планов. Он имеет место везде, где фактическое сравнивается с намеченным, и главная задача мониторинга сводится к уменьшению разницы между ними. В процессе образования воплощение основных целей мониторинга находит свое выражение в психолого-педагогических и функциональных результатах, составляющих содержание учебного мониторинга. К психолого-педагогическим результатам относятся новообразования в структуре знаний, учебных навыков, поведении, направленности личности, в системе ее отношение. К функциональным результатам – различные способы педагогического воздействия, назначение которых состоит в управлении деятельностью обучающихся. Качественной и колличественной мерой оценки психолого-педагогических результатов являются нормы, эталоны, которыми задаются условия успешной учебной работы и ее желаемые результаты. Нормы определяются целями, стандартами системы и являются обязательной частью любого учебного плана или программы.
Так, С.Е. Шишов и В.А.Кальней в работе «Мониторинг качества образования в школе» пишут: «Норма (нормирование) – одно из самых необходимых условий и оснований мониторинга, поскольку именно с ней сравниваются фактические результаты. Сравнение реальных результатов с эталонами и нормами в образовательной деятельности является лишь одним из компонентов и этапов мониторинга, за которым следует содержательная оценка и коррекция. В обучении операцию соотнесения фактических результатов и заданных целей, стандартов, норм, эталонов называют проверкой. Интерпритацию и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания, или просто оценка. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой.(15. 65)
Мониторинг и оценка.
Мониторинг и оценка будут настолько эффективны, насколько корректно задны стандарты и нормы, т.е. в какой мере они отвечают ряду принципиальных требовании.
1. Одно из требований касается измеримости и применимости стандартов и норм. Они должны быть качественно и колличественно определены и пригодны для практического использования. Примером могут служить государственные образовательные стандарты содержания образования в части федерального компонента.
2. Другим требованием является их осуществимость, согласованность с возможностями школы и ее составных частей (элементов). Данное требование указывает на необходимость учета реальной выполнимости задаваемых стандартов и норм. Последние могут быть либо завышенными, либо заниженными. Завышение стандартов и норм ведет к чрезмерной напряженности, срывам, сбоям в процессе, выпадению отдельных структурных звеньев школы из общей согласованной работы. В психологическом плане завышенные стандарты и нормы вызывают у участников образовательного процесса состояние тревоги, неуверенности, стремление отказаться от общей работы и т.п. Снижение стандартов и норм парализует активность участников образовательного процесса в школе, вызывает состояние благодушия, самодовольства и безделья. В обоих случаях крайности в определении стандартов и норм снижают общую эффективность школы в целом и участников образовательного процесса в частности.
3. Создание нормативов должно учитывать также и конкретные условия, в которых предлагается их выполнение. Всякие существенные изменения во внешних условиях обязательно ведут к изменению норм. С этой точки зрения, мониторинг – не только процесс выявления отклонений от стандартов и норм, но и основа для их пересмотра. Т.е. мониторинг – не только отслеживание курса движения к целям, но и механизм корректировки целей и путей их достижения. Многие ошибки в управлении в целом и в педагогике в частности возникают из-за того, что мониторинг рассматривается только как средства минимизации отклонений, а не как путь выявления ошибок в самих целях, планах, нормах, установленных администрацией школы.
4. Соблюдение стандартов и нормативов предполагает наличие аппарата мониторинга, т.е. отдельных лиц или коллективного органа, отвечающих за выявление отклонений и адекватную их оценку. Практически мониторинг осуществляется на всех структурных уровнях школы. В первую очередь ответственность в оценке соблюдения учебных нормативов несут учителя, и здесь особое значение приобретают объективность педагогической оценки. Для уменьшения влияния объективности в оценке результатов и достижений обучающихся должны быть введены механизмы и способы исправления различных ошибок самих педагогов как учителей и как воспитателей.
5. Нормативы должны строиться на основе прошлого опыта и опираться на анализ текущего состояния школы. Нормы являются основой и ключом к интерпритации фактических результатов школы. Нормы формируются и пересматриваютя исходя из сведений о прошлых благоприятных условиях выполнения, а также из ранее допущенных ошибок, которые приводили к нежелательным последствиям. Наличие таких данных позволяет выявить в процессе мониторинга тенденции к какому-либо из этих состояний и таким образом выработать соответствующую систему последующих действий. Прогноз или ожидаемый результат, построенный на основе прошлых состояний школы, выполняет нормативную функцию и становится элементом мониторинга.
6. Требуется избегать абсолютизации и преувеличения роли различных нормативных требований. Хотя нормы и определяют масштаб и алгоритм поведения человека в школе, они вместе с тем регламентируют его поступки и действия, приводят их к однообразию и стереотипам. В области образования такая жесткая регламентация, исключающая элементы творчества, не желательна как для тех, кто учит, так и для тех, кто учится. Кроме того, в случае преувеличения значения нормативов при многофакторной оценке конечных результатов может происходить перемещение внимания с трудноизмеримых показателей общего результата на те, которые легче поддаются измерению».
Аналитическая схема мониторинга в школе
Этап мониторинга сходен и с информационной стадией управления. В обоих случаях речь идет об информационных процессах. Отличительной чертой мониторинга, как уже отмечалось нами, является информация о соответствии фактического результата его ожиданиям, предсказаниям, а также оценка этого соответствия. Обратная информация – еще один необходимый элемент мониторинга, а следовательно, и управления школой. На ее основе изменяется отношение к результату и пересматриваются способы достижения текущих, промежуточных и конечных целей.(7, 128)
Виды мониторинга.
Для обеспечения эффективности мониторинга в школе (аналитическая схема представлена выше) важным становится ряд требований, которым должна удовлетворять обратная информация: полнота, релевантность, адекватность, объективность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность и специфичность для каждого уровня мониторинга. Все перечисленные требования обычно рассматриваются как основные свойства мониторинга. Ими определяются и различные организационные формы мониторинга. В научной литературе по управлению, психологии, педагогике указывают множество разновидностей мониторинга, выделяемых по разным основаниям. Применительно к школе можно выделить следующие виды мониторинга:
- по масштабу целей образования (стратегический, тактический, оперативный);
- по этапам обучения (входной или отборочный, учебный или промежуточный, выходной или итоговый);
- по временной зависимости (ретроспективный, предупредительный или опережающий, текущий);
- по частоте процедур (разовый, периодический, систематический);
- по охвату объекта наблюдения (локальный, выборочный, сплошной);
- по организационным формам (индивидуальный, групповой, фронтальный);
- по формам объект-субъектных отношений (внешний или социальный, взаимоконтроль, самоанализ);
- по используемому инструментарию (стандартизованный, нестандартизованный, матричный и др.)»
Для того, чтобы мониторинг стал реальным фактором управления, он, представляя собой определенную систему деятельности, должен быть организован. Организация мониторинга связана с определением и выбором оптимального сочетания разнообразных форм, видов и способов мониторинга, с учетом особенностей конкретной учебно-педагогической ситуации. Таким образом, мониторинг, являясь основанием для принятия решений о сохранении или пересмотре какого-либо способа действий или поведения, сам становится областью принятия решений.(10, 78)
Сущности педагогического мониторинга как средства повышения качества обучения.
Педагогический мониторинг как форма сбора, хранения, обработки и распространения информации предполагает получение объективной и достоверной информации о состоянии обученности групп учащихся. Поэтому проведение педагогического мониторинга начинается с осознания и формулировки целей его проведения. Эти цели объединяют все последующие этапы обследования и во многом определяют их содержание. Разработка этапов включает конструирование системы контрольных заданий и средств сбора дополнительной информации, организацию объекта контроля и проведение тестовых срезов, сбор данных о выполнении учащимися контрольных заданий, обработку полученных данных, анализ и интерпритацию результатов обработки. Все это требует наличия у педмониторинга определенной динамической направленности, которая выражается в типах обследования или контроля.
1. Сравнительный характер педмониторинга дает возможность сравнения обученности различных групп и классов.
2. Пролонгированный характер предусматривает многократный сбор информации в течении достаточного длительного периода с определенным контингентом учащихся.
3. Констатирующий характер – обследование, направленное главным образом на выявление и описание состояния знаний учащихся.
4. Диагностирующий характер – обследование, направленное на установление причин выявленного состояния знаний учащихся.
5. Прогнозирующий характер – обследование, на основании которого можно осуществлять прогнозирование успешности обучения учащихся в будущем, исходя из возможностей на данный момент».
Каждая же из названных выше пяти целеустановок применения педмониторинга может быть реализована в системе контроля основных видов: входной, текущий, тематический, рубежный (промежуточный), итоговый, выходной. Целью такого системного контроля является отслеживание степени обученности учащихся по тем или иным дисциплинам, на основании чего делается вывод о ее соответствии требованиям образовательного стандарта. Способы оценки могут быть различными: устный контроль (индивидуальный, фронтальный, групповой, взаимный опрос и т.д.); письменный контроль (сочинение, диктант и т.д.); графический контроль (по рисункам, схемам и т.д.); тестовый контроль (альтернативная, многовариантная, порядковая, конструктивная, распределительная и другие формы); игровой контроль (кроссворды, олимпиады, нетрадиционные уроки).
Чем отличается мониторинг как диагностирующая и контролирующая система в обучающем процессе от оценки знаний и умений, традиционно существующих во всех системах обучения?
В исследованиях В.М.Полонского исходным является признание проверки и оценки знаний как необходимой части учебно-воспитательного процесса; от их правильной постановки во многом зависит его успех. Автор определяет основные функции проверки и оценки знаний: обучающая, контролирующая и воспитывающая, так как с их помощью выявляются знания, которые усвоили школьники на каждом этапе обучения, достижения и недостатки в подготовке учащихся, эффективность работы учителя.
Проверка и оценка знаний дают необходимую информацию для организации учебно-воспитательного процесса и руководства им. От их объективности зависит качество обучения, правильность решения многих дидактических и воспитательных задач.
Анализ традиционных методов проверки и оценки знаний показал, что при контроле знаний не устанавливается единых, общепринятых и одинаково понимаемых целей, которых нужно достигнуть в процессе обучения.
Другой фактор, влияющий на обоснованность оценки, - наличие различных объектов контроля. Для одних учителей объект оценки – фактический материал, который усвоили школьники, для других – способность применять знания на практике, для третьих – способность переносить знания на решение новых задач и т.д.
Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний.
Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности).
Таким образом, проверка и оценка знаний школьников зависят от многих объективных и субъективных факторов.
Рассматривая педагогический мониторинг как регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, предполагается, что в качестве оценки может выступать не только субъективно определяемый педагогом балл.
Традиционно педагогическая оценка выполняет две важнейшие функции: соотнесения и мотивации. В своей первой функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которых добился тот или иной школьник в своей учебной деятельности. Мотивационная функция педагогической оценки связана с побудительным воздействием на личность школьника, вызывая существенные сдвиги в самооценке ребенка, уровне его притязаний, в поведении, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками образовательного процесса.
В нашем определении педагогического мониторинга существенным является понимание процесса, длительность которого задается целями и задачами обучения.(3, 115)
Проблемы педагогического мониторинга.
Чтобы более четко осознать проблему педагогического мониторинга, надо исследовать проблему оценки знаний.
Оценка знаний – систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений, навыков, предварительно планируемым. Как следует из определения, первое необходимое условие оценки – планирование образовательных целей. Другое условие – установление фактического уровня знаний и сопоставление его с заданным. Исходя из сказанного, процесс оценки знаний включает в себя следующие компоненты:
В исследованиях многих авторов (М.И.Зарецкого, И.Я.Лернера, И.Т.Огородникова, Е.И.Перовского, М.Н.Скаткина) исходным пунктом для оценки знаний является определение целей обучения, конечных и промежуточных результатов, которых должны достигнуть ученики в своем умственном, нравственном и физическом развитии, трудовой и политехнической подготовке.
Руководством к выбору целей обучения является раскрытие содержания качеств знания.
Полнота знаний определяется количеством знаний об изучаемом объекте, входящим в школьную программу; глубина – совокупностью осознанных знаний об объекте. Оперативность определяется числом ситуаций или способов, в которых ученик может применить то или иное знание; гибкость – быстротой нахождения вариативных способов применения знаний при изменении ситуации.
Знания, усваемые учениками, могут быть обобщенными и конкретными, свернутыми и развернутыми, системными и бессистемными. Но главное – осознанность знаний – наиболее обобщенное качество, отражающее конечный результат усвоения и синтезирующее другие показатели.
Другой подход к описанию целей обучения состоит в указании уровней, ступеней, которых достигает ученик по мере овладения знаниями.
Выделяются шесть иерархических ступеней, каждая из которых, в свою очередь, подразделяется на группы, конкретизирующие и раскрывающие эти ступени.
Узнавание предполагает запоминание и воспроизведение терминов, формул, правил, конкретных фактов, методов, процедур, соответствующих сведений.
Понимание– проявляется в преобразовании изученного материала из одной формы в другую, в интерпритации, в предположении о дальнейшем ходе развития событий, явлений, действий.
Применение – проявляется в получении результатов при решении задач, обосновании выводов на основе использования правил, законов, методов, процедур, принципов, теорий.
Анализ – проявляется в характеристике составляющих частей целого, в
определении связей между этими частями, в выявлении принципов организации целого, в выявлении ошибок и упущений в логике рассуждений, в выявлении структуры изложенного материала.
Синтез – проявляется в умении составить из отдельных частей целое, обладающее смыслом и новизной.
Оценка – проявляется в умении оценить конкретный текст, явления, теорию, правило, художественное произведение, продукт деятельности в соответствии с заданными критериями и целями и представить эту оценку в устном или письменном виде.
Перечисленные ступени представляют этапы, которых достигает учащийся по мере овладения знаниями. Они характеризуют степень понимания и меру овладения опытом в данном предмете.(21, 78)
Отношение педагогов и учеников к ЕГЭ.
ЕГЭ - это не только разговор о цифрах, баллах, но и своеобразный узел, связывающий массу самых разных проблем, стоящих перед системой образования, каждым педагогом, учеником. Сейчас представители органов власти говорят о социальной значимости ЕГЭ: его введение позволит создать независимую систему оценки качества образования, дать детям из глубинки шанс поступить в вузы. Казалось бы, сама идея - благая, почему же тогда отношение к ней и по сей день остается столь неоднозначным? Свое мнение высказала Г. Прозументова, профессор, зав. кафедрой управления образования факультета психологии ТГУ. - Вспомним 90-е годы, тогда появилось немало школ, ищущих свои пути, педагогов, использующих в работе новые технологии, стремящихся не только передать знания, но и научить детей " совершать осознанный образовательный выбор. У людей выработалось осознание того, что у них есть простор для творчества, что их мнение имеет определенный авторитет, раз им дали право влиять на образовательное содержание, на формы организации учебной работы в школах. И что важнее всего ко времени введения ЕГЭ - инновационные школы уже показывали и обсуждали не только учебные результаты, но и образовательные. И здесь ЕГЭ... Хотя учителей, видимо, возмутил не столько даже сам факт введения ЕГЭ (для всех очевидно, что должны быть какие-то общие основания для оценки деятельности всех педагогов и школ), сколько то, как все это было сделано. Приказ, директива, инструкции... Учителей вообще исключили из обсуждения новой формы оценки знаний. ЕГЭ выглядел и воспринимался как угроза, недоверие. Ты учил... Конечно, ЕГЭ - это проверка того, как учителями выполняется государственный заказ на обучение детей. Но правильно ли то, что к учителю относятся при этом как к госслужащему, чиновнику. Тогда уже давайте присвоим учителю такой статус госслужащего с соответствующей зарплатой, льготами.
Полки книжных магазинов ломятся от книжек: бывает, что по одному предмету выпущено более десятка. Разрабатываются самые разные учебные программы и методики. Но учитель поставлен перед сложной задачей -подготовить к сдаче единого государственного экзамена. Он, конечно, может дать что-то сверх этого, сохранить в своей практике какие-либо авторские, инновационные элементы. Другое дело, когда он будет это делать? Ведь выполнение того стандарта, которое контролируется ЕГЭ и так ведет к перегруженности школьников. Выходит, что чем-то придется пожертвовать, что-то выкинуть за борт. Нетрудно догадаться, что окажется этим лишним грузом...
Другая сложность, как преподавать? Ведь ЕГЭ - это только одно из звеньев цепи преобразований, своего рода вершина айсберга. П. Горлов, заместитель начальника департамента общего образования обладминистрации, отметил: "В наших школах есть ряд трудностей. Прежде всего, речь идет о преобладании старых методов обучения, новые технологии внедряются медленно. Это влечет за собой снижение качества обучения, искажение ориентиров. Пытаясь справиться с поставленной задачей, педагоги нередко превращают занятия в репетиции, не остается времени на осмысление. Настораживает и то, что, согласно данным исследований, примерно половина учителей выносит подготовку к ЕГЭ за рамки учебного процесса. Также по статистике 52 % специалистов считают, что для сдачи экзамена в такой форме нужны занятия с репетиторами, 34 % - обучение в специализированном классе, еще 17 % видят необходимость в посещении подготовительных курсов в вузе.подгонки" учебных программ и выполнения единых стандартов.
Если хорошо подумать, то Согласно данным исследований, проведенных департаментом общего образования обладминистрации, в 2003 году одобрительно к ЕГЭ относились 35 % учителей области, в 2004-м - 33 %, в 2005-м - 37 %. Это значит, что и сегодня даже меньше половины всего учительского состава образовательных учреждений сказали свое "Да!"
Но, наверное, труднее всего детям. Экзамен - всегда стресс и нервотрепка, что уж говорить о том, когда попадаешь в ситуацию совершенно новую, выступаешь в роли подопытного кролика. Какие же сложности возникают у выпускников? Прежде всего, терзают сомнения в полноте собственных знаний. Согласно данным исследования, около 50 % ребят считают, что учебный процесс в школе не готовит к ЕГЭ должным образом. Другой камень преткновения - неуверенность в правильности оценки ЕГЭ (в 2005 году было подано 2452 апелляции, порядка 17 % из них удовлетворили). На третьем месте - физическое состояние. Как бы ни стремились чиновники внушить, что все проходит спокойно, это не совсем так. Согласитесь, ЕГЭ -это не дружеская встреча, где можно чувствовать себя расслабленно и умиротворенно.
Теперь, конечно, стало несколько легче, чем в первый год, когда случалось немало разного рода казусов. В одной из школ произошел такой случай. Мальчик раньше определенного времени выполнил задание и, чтобы хоть как-то убить время, просто открыл паспорт. В чуть приоткрытую дверь тут же заскочил наблюдатель, предвкушавший поймать негодника со шпаргалкой. Ничего крамольного в документе не нашли, но другие дети, и без того нервничавшие, были напуганы. Кстати сказать, на коллегии упоминалось и о том, что в классах непременно должны присутствовать общественные наблюдатели. Порядок есть порядок: но только все же блюстители прозрачности и честности не должны подавлять своим присутствием. Главные действующие лица - все-таки дети, а не тетеньки и дяденьки, напыщенные от собственной значимости.
Некоторые дети еще путаются, не до конца разобрались в правилах проведения экзамена, но по сравнению с 2003 годом таких стало меньше. Потому что молодой человек легче, нежели взрослый, привыкает ко всему новому.(6)
Заключение
Существующая на данный момент некоторая неопределенность в плане оценка деятельности того или иного субъекта образования, образовательного процесса открывает достаточно больше возможности для обобщения и инноваций. Например, в качестве объектов мониторинга рассматриваются субъективность учителя и классный коллектив, профильное обучение и программы углубленного изучения. Еще больше возможностей предоставляет теория воспитания, поскольку понятие «воспитание» является многоаспектным, трудно поддающимся количественным измерениям. Аналогичным образом обстоит дело с понятием «компетенция». Трудность состоит в том, что нет целенаправленной системы действий, методики работы. Принцип непрерывности образования предполагает активное участие образовательных учреждений в этом процессе. Успешная социализация личности, профессионализм выпускника образовательного учреждения к дальнейшему профессиональному развитию напрямую зависят от уровня сформированности ключевых компетенций.
Несомненным достоинством предлагаемой модели педагогического мониторинга является ее универсальность, адаптированность к системе среднего профессионального образования, валидность в условиях создания системы непрерывного образования. Простота в использовании, объективность получаемых сведений, применимость используемого инструментария – необходимые условия мониторинга. Однако нельзя не учитывать региональных особенностей. Данный компонент должен стать одним из критериев оценки эффективности действующей модели. Экономическое положение того или иного региона, потребности и требования, которые предъявляет к специалисту общество, будут основаниями для создания модели выпускника и определения политики учебного заведения в области качества.
Решение проблемы качества образования зависит от того, насколько своевременно и адекватно будут реагировать образовательные учреждения на изменения внешней среды, на потребности общества, социальный заказ, насколько эффективное и педагогически оправданные методы и технологии будут избраны, насколько объективной, независимой и систематической будет экспертиза деятельности образовательного учреждения. Современная система оценки качества образования – это еще один шаг на пути к вхождению России в общеевропейское и общемировое образовательное пространство.
Мониторинг отличается от обычной оценки знаний тем, что обеспечивает учителя оперативной обратной связью об уровне усвоения учащимися обязательного учебного материала.
Т.о., мониторинг является системой контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися учебного материала и его корректировку. Иными словами, мониторинг – регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе.(14, 213)
Список литературы
1. Беспалько В.М. Мониторинг качества обучения – средство управления образованием. – М., 1996
2. Вовна В.И., Короченцев В.В. и др. Мониторинг качества обучения как важнейший инструмент управления образованием // Инновации в образовании, 2005, № 5
3. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг, 2000, № 5
4. Горб В.Г. Педагогический мониторинг развития учебных групп в вузе // Стандарты и мониторинг, 2000, № 5
5. Гутник И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении. – СПб., 2005
6. ИД «Первое сентября». Москва 2003-2010»
7. Кайнова Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения. – М., 2005
8. Лизинский В.М. Критерии оценки и стимулирование педагогической деятельности учителей как один из ресурсов управления образовательным процессом // Завуч, 2005, № 5
9. Литвиненко Э.В. Квалиметрический подход к определению качества управления образовательным учреждением // Педагогика, 2004, № 10
10. Лобашев В.Д., Лобашев И.В. Педагогическая квалиметрия результатов обучения // Стандарты и мониторинг, 2005, № 1
11. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. – СПб., 1998
12. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М., 2001
13. Мокшеев В.А. Организация системы мониторинга в образовании // Школьные технологии, 2005, № 1
14. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. – СПб., 2003
15. Поташник М.М. Управление качеством образования в школе. – М., 1996
16. Русских Г.А. Технология мониторинга уровня обученности // Дополнительное образование, 2005, № 8
17. Севрук А.И. Структура информационного обеспечения управления качеством образования // Школьные технологии, 2004, № 6
18. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе. – М., 2005
19. Субетто А.И. Качество образования в России: состояние, тенденции, перспективы. – М., 2001
20. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. – М., 2001
21. Трубина И.И. Мониторинг качества образования: проблемы и подходы // Информатика и образование, 2005, № 5
22. Чернер С.Л., Романова А.А. Мониторинг качества профильного обучения // Школа, 2004, № 2
- определение целей обучения;
- выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей;
- отметку или иной способ выражения результатов проверки.
В исследованиях многих авторов (М.И.Зарецкого, И.Я.Лернера, И.Т.Огородникова, Е.И.Перовского, М.Н.Скаткина) исходным пунктом для оценки знаний является определение целей обучения, конечных и промежуточных результатов, которых должны достигнуть ученики в своем умственном, нравственном и физическом развитии, трудовой и политехнической подготовке.
Руководством к выбору целей обучения является раскрытие содержания качеств знания.
Полнота знаний определяется количеством знаний об изучаемом объекте, входящим в школьную программу; глубина – совокупностью осознанных знаний об объекте. Оперативность определяется числом ситуаций или способов, в которых ученик может применить то или иное знание; гибкость – быстротой нахождения вариативных способов применения знаний при изменении ситуации.
Знания, усваемые учениками, могут быть обобщенными и конкретными, свернутыми и развернутыми, системными и бессистемными. Но главное – осознанность знаний – наиболее обобщенное качество, отражающее конечный результат усвоения и синтезирующее другие показатели.
Другой подход к описанию целей обучения состоит в указании уровней, ступеней, которых достигает ученик по мере овладения знаниями.
Выделяются шесть иерархических ступеней, каждая из которых, в свою очередь, подразделяется на группы, конкретизирующие и раскрывающие эти ступени.
Узнавание предполагает запоминание и воспроизведение терминов, формул, правил, конкретных фактов, методов, процедур, соответствующих сведений.
Понимание– проявляется в преобразовании изученного материала из одной формы в другую, в интерпритации, в предположении о дальнейшем ходе развития событий, явлений, действий.
Применение – проявляется в получении результатов при решении задач, обосновании выводов на основе использования правил, законов, методов, процедур, принципов, теорий.
Анализ – проявляется в характеристике составляющих частей целого, в
определении связей между этими частями, в выявлении принципов организации целого, в выявлении ошибок и упущений в логике рассуждений, в выявлении структуры изложенного материала.
Синтез – проявляется в умении составить из отдельных частей целое, обладающее смыслом и новизной.
Оценка – проявляется в умении оценить конкретный текст, явления, теорию, правило, художественное произведение, продукт деятельности в соответствии с заданными критериями и целями и представить эту оценку в устном или письменном виде.
Перечисленные ступени представляют этапы, которых достигает учащийся по мере овладения знаниями. Они характеризуют степень понимания и меру овладения опытом в данном предмете.(21, 78)
Отношение педагогов и учеников к ЕГЭ.
ЕГЭ - это не только разговор о цифрах, баллах, но и своеобразный узел, связывающий массу самых разных проблем, стоящих перед системой образования, каждым педагогом, учеником. Сейчас представители органов власти говорят о социальной значимости ЕГЭ: его введение позволит создать независимую систему оценки качества образования, дать детям из глубинки шанс поступить в вузы. Казалось бы, сама идея - благая, почему же тогда отношение к ней и по сей день остается столь неоднозначным? Свое мнение высказала Г. Прозументова, профессор, зав. кафедрой управления образования факультета психологии ТГУ. - Вспомним 90-е годы, тогда появилось немало школ, ищущих свои пути, педагогов, использующих в работе новые технологии, стремящихся не только передать знания, но и научить детей " совершать осознанный образовательный выбор. У людей выработалось осознание того, что у них есть простор для творчества, что их мнение имеет определенный авторитет, раз им дали право влиять на образовательное содержание, на формы организации учебной работы в школах. И что важнее всего ко времени введения ЕГЭ - инновационные школы уже показывали и обсуждали не только учебные результаты, но и образовательные. И здесь ЕГЭ... Хотя учителей, видимо, возмутил не столько даже сам факт введения ЕГЭ (для всех очевидно, что должны быть какие-то общие основания для оценки деятельности всех педагогов и школ), сколько то, как все это было сделано. Приказ, директива, инструкции... Учителей вообще исключили из обсуждения новой формы оценки знаний. ЕГЭ выглядел и воспринимался как угроза, недоверие. Ты учил... Конечно, ЕГЭ - это проверка того, как учителями выполняется государственный заказ на обучение детей. Но правильно ли то, что к учителю относятся при этом как к госслужащему, чиновнику. Тогда уже давайте присвоим учителю такой статус госслужащего с соответствующей зарплатой, льготами.
Полки книжных магазинов ломятся от книжек: бывает, что по одному предмету выпущено более десятка. Разрабатываются самые разные учебные программы и методики. Но учитель поставлен перед сложной задачей -подготовить к сдаче единого государственного экзамена. Он, конечно, может дать что-то сверх этого, сохранить в своей практике какие-либо авторские, инновационные элементы. Другое дело, когда он будет это делать? Ведь выполнение того стандарта, которое контролируется ЕГЭ и так ведет к перегруженности школьников. Выходит, что чем-то придется пожертвовать, что-то выкинуть за борт. Нетрудно догадаться, что окажется этим лишним грузом...
Другая сложность, как преподавать? Ведь ЕГЭ - это только одно из звеньев цепи преобразований, своего рода вершина айсберга. П. Горлов, заместитель начальника департамента общего образования обладминистрации, отметил: "В наших школах есть ряд трудностей. Прежде всего, речь идет о преобладании старых методов обучения, новые технологии внедряются медленно. Это влечет за собой снижение качества обучения, искажение ориентиров. Пытаясь справиться с поставленной задачей, педагоги нередко превращают занятия в репетиции, не остается времени на осмысление. Настораживает и то, что, согласно данным исследований, примерно половина учителей выносит подготовку к ЕГЭ за рамки учебного процесса. Также по статистике 52 % специалистов считают, что для сдачи экзамена в такой форме нужны занятия с репетиторами, 34 % - обучение в специализированном классе, еще 17 % видят необходимость в посещении подготовительных курсов в вузе.подгонки" учебных программ и выполнения единых стандартов.
Если хорошо подумать, то Согласно данным исследований, проведенных департаментом общего образования обладминистрации, в 2003 году одобрительно к ЕГЭ относились 35 % учителей области, в 2004-м - 33 %, в 2005-м - 37 %. Это значит, что и сегодня даже меньше половины всего учительского состава образовательных учреждений сказали свое "Да!"
Но, наверное, труднее всего детям. Экзамен - всегда стресс и нервотрепка, что уж говорить о том, когда попадаешь в ситуацию совершенно новую, выступаешь в роли подопытного кролика. Какие же сложности возникают у выпускников? Прежде всего, терзают сомнения в полноте собственных знаний. Согласно данным исследования, около 50 % ребят считают, что учебный процесс в школе не готовит к ЕГЭ должным образом. Другой камень преткновения - неуверенность в правильности оценки ЕГЭ (в 2005 году было подано 2452 апелляции, порядка 17 % из них удовлетворили). На третьем месте - физическое состояние. Как бы ни стремились чиновники внушить, что все проходит спокойно, это не совсем так. Согласитесь, ЕГЭ -это не дружеская встреча, где можно чувствовать себя расслабленно и умиротворенно.
Теперь, конечно, стало несколько легче, чем в первый год, когда случалось немало разного рода казусов. В одной из школ произошел такой случай. Мальчик раньше определенного времени выполнил задание и, чтобы хоть как-то убить время, просто открыл паспорт. В чуть приоткрытую дверь тут же заскочил наблюдатель, предвкушавший поймать негодника со шпаргалкой. Ничего крамольного в документе не нашли, но другие дети, и без того нервничавшие, были напуганы. Кстати сказать, на коллегии упоминалось и о том, что в классах непременно должны присутствовать общественные наблюдатели. Порядок есть порядок: но только все же блюстители прозрачности и честности не должны подавлять своим присутствием. Главные действующие лица - все-таки дети, а не тетеньки и дяденьки, напыщенные от собственной значимости.
Некоторые дети еще путаются, не до конца разобрались в правилах проведения экзамена, но по сравнению с 2003 годом таких стало меньше. Потому что молодой человек легче, нежели взрослый, привыкает ко всему новому.(6)
Заключение
Существующая на данный момент некоторая неопределенность в плане оценка деятельности того или иного субъекта образования, образовательного процесса открывает достаточно больше возможности для обобщения и инноваций. Например, в качестве объектов мониторинга рассматриваются субъективность учителя и классный коллектив, профильное обучение и программы углубленного изучения. Еще больше возможностей предоставляет теория воспитания, поскольку понятие «воспитание» является многоаспектным, трудно поддающимся количественным измерениям. Аналогичным образом обстоит дело с понятием «компетенция». Трудность состоит в том, что нет целенаправленной системы действий, методики работы. Принцип непрерывности образования предполагает активное участие образовательных учреждений в этом процессе. Успешная социализация личности, профессионализм выпускника образовательного учреждения к дальнейшему профессиональному развитию напрямую зависят от уровня сформированности ключевых компетенций.
Несомненным достоинством предлагаемой модели педагогического мониторинга является ее универсальность, адаптированность к системе среднего профессионального образования, валидность в условиях создания системы непрерывного образования. Простота в использовании, объективность получаемых сведений, применимость используемого инструментария – необходимые условия мониторинга. Однако нельзя не учитывать региональных особенностей. Данный компонент должен стать одним из критериев оценки эффективности действующей модели. Экономическое положение того или иного региона, потребности и требования, которые предъявляет к специалисту общество, будут основаниями для создания модели выпускника и определения политики учебного заведения в области качества.
Решение проблемы качества образования зависит от того, насколько своевременно и адекватно будут реагировать образовательные учреждения на изменения внешней среды, на потребности общества, социальный заказ, насколько эффективное и педагогически оправданные методы и технологии будут избраны, насколько объективной, независимой и систематической будет экспертиза деятельности образовательного учреждения. Современная система оценки качества образования – это еще один шаг на пути к вхождению России в общеевропейское и общемировое образовательное пространство.
Мониторинг отличается от обычной оценки знаний тем, что обеспечивает учителя оперативной обратной связью об уровне усвоения учащимися обязательного учебного материала.
Т.о., мониторинг является системой контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися учебного материала и его корректировку. Иными словами, мониторинг – регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе.(14, 213)
Список литературы
1. Беспалько В.М. Мониторинг качества обучения – средство управления образованием. – М., 1996
2. Вовна В.И., Короченцев В.В. и др. Мониторинг качества обучения как важнейший инструмент управления образованием // Инновации в образовании, 2005, № 5
3. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг, 2000, № 5
4. Горб В.Г. Педагогический мониторинг развития учебных групп в вузе // Стандарты и мониторинг, 2000, № 5
5. Гутник И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении. – СПб., 2005
6. ИД «Первое сентября». Москва 2003-2010»
7. Кайнова Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения. – М., 2005
8. Лизинский В.М. Критерии оценки и стимулирование педагогической деятельности учителей как один из ресурсов управления образовательным процессом // Завуч, 2005, № 5
9. Литвиненко Э.В. Квалиметрический подход к определению качества управления образовательным учреждением // Педагогика, 2004, № 10
10. Лобашев В.Д., Лобашев И.В. Педагогическая квалиметрия результатов обучения // Стандарты и мониторинг, 2005, № 1
11. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. – СПб., 1998
12. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М., 2001
13. Мокшеев В.А. Организация системы мониторинга в образовании // Школьные технологии, 2005, № 1
14. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. – СПб., 2003
15. Поташник М.М. Управление качеством образования в школе. – М., 1996
16. Русских Г.А. Технология мониторинга уровня обученности // Дополнительное образование, 2005, № 8
17. Севрук А.И. Структура информационного обеспечения управления качеством образования // Школьные технологии, 2004, № 6
18. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе. – М., 2005
19. Субетто А.И. Качество образования в России: состояние, тенденции, перспективы. – М., 2001
20. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. – М., 2001
21. Трубина И.И. Мониторинг качества образования: проблемы и подходы // Информатика и образование, 2005, № 5
22. Чернер С.Л., Романова А.А. Мониторинг качества профильного обучения // Школа, 2004, № 2
