Государственная политика в области образования была отра­жена в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1991).
Принципы (ст. 2), на которых основывается образование, состоят в следующем:
-  гуманистический характер образования, приоритет общече­ловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного раз­вития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, ува­жения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
-  единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в ус­ловиях многонационального государства;
-  общедоступность образования, адаптивность системы образо­вания к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
-  светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;
-  свобода и плюрализм в образовании;
-  демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.
Позднее, в 1995 г., постановлением Правительства Российской Федерации было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». В нем закрепилось право, что до­школьное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендован­ных государственными органами управления образованием, вне­сении изменений в них, а также в разработке собственных (автор­ских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.
В связи с изменением нормативно-правовой базы возникла не­обходимость в подготовке разнообразных программ, которые на­ряду с Типовой могли быть предложены практике. Процесс подго­товки и публикации вариативных программ набирал темпы.
Следует подчеркнуть, что многие программы были разработа­ны серьезными учеными или большими научными коллективами, которые в течение многих лет апробировали экспериментальные программы на практике. Коллективами дошкольных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами тоже создава­лись авторские программы.
С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия в условиях вариативности образования Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено методическое пись­мо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации», где указывалось, что комплексные и парциальные программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспе­чивать:
-    охрану и укрепление физического и психического здоровья де­тей, их физическое развитие;
-    эмоциональное благополучие каждого ребенка;
-    интеллектуальное развитие ребенка;
-    создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;
-    приобщение детей к общечеловеческим ценностям;
-    взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного раз­вития ребенка.
В рекомендациях говорится, что программы должны предусмат­ривать организацию детской жизни на занятиях, в нерегламентированных видах деятельности и в свободное время, предусмотрен­ное для ребенка в детском саду в течение дня. При этом должно быть заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совмест­ной деятельности детей в разных ее видах (игре, конструировании, изобразительной, музыкальной, театрализованной и других видах деятельности).
В настоящее время опубликованы и распространены через раз­нообразные педагогические семинары всевозможные программы и руководства по воспитанию и обучению детей в дошкольном уч­реждении. Ряд программ - результат многолетней работы научных и научно-педагогических коллективов. Все эти программы пока в детском саду. Именно педагогическому коллективу предстоит выбрать ту программу, по которой данное дошкольное учрежде­ние будет работать. [8,11]
1.3 Обновление дошкольного образования
Закон РФ «Об образовании» закрепил право дошкольных уч­реждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регла­ментированных форм воспитания и обучения детей характеризу­ют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гу­манизация современного образования связана прежде всего с из­менением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункцио­нальной системы, включающей новые виды государственных и не­государственных учреждений, позволяет реагировать на разнооб­разные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.
Перестройка системы образования связана с преодолением труд­ностей. Обновление педагогического сознания - процесс длитель­ный, сложный и болезненный. Важно, чтобы воспитатели осозна­вали значительность своей социальной миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, их психо­логическую защиту.
Осознание педагогами смысла происходящих процессов в не­малой степени связано с принятием ими вариативности образова­ния, стремлением к обновлению его содержания и технологий, по­ниманием тех позиций, которые препятствуют существенному ре­формированию системы.
Появление «Концепции дошкольного воспитания» положило на­чало интенсивному обсуждению вопросов теоретического и при­кладного характера, связанных с обновлением содержания до­школьного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новы­ми методами и формами работы. Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методических документах. Участвовали и участвуют в этой работе специалисты всех уровней управления образованием, методической службы, науки и практи­ки, создавая единое образовательное пространство.
В методических рекомендациях, подготовленных Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой (1993), анализировалось состояние до­школьного воспитания в период начавшихся изменений. Было от­мечено, что система отношений воспитателя с детьми продолжает носить формальный характер, т.е. работа строится все по той же учебно-дисциплинарной модели воспитания, распространяющей­ся не только на учебные занятия с детьми, но и на всю повседнев­ную жизнь ребенка. В воспитательной работе продолжается акцент на фронтальные занятия, которые делают невозможной педагоги­ку сотрудничества, ставят воспитателя в позицию оценивающего. При этом налаживание доверительных отношений с ребенком за­труднено.
Авторы методических рекомендаций анализируют ряд причин, приводящих к использованию большого числа обязательных заня­тий в детском саду и укоренившихся стереотипов педагогической работы. Несмотря на то, что нормативно-правовые документы того периода (Постановление Совмина РСФСР «Временное положение о дошкольном учреждении», 1991) предусматривали самостоятель­ность дошкольного учреждения в организации педагогического процесса, ориентировали на перестройку содержания и методов работы детского сада, принципиальные изменения в системе до­школьного образования еще не произошли. Одна из причин была связана с обширным объемом конкретных знаний и умений, зало­женных в «Типовую программу», по которой продолжали рабо­тать многие воспитатели. Причинами сохранения системы обяза­тельных занятий, по мнению авторов рекомендаций, было то, что воспитатели, привыкшие работать по готовым конспектам и хоро­шо владеющие формами фронтальной работы с детьми, испыты­вали затруднения при переходе на иные способы взаимодействия с ребенком. Кроме этого, администрации было проще и привычнее осуществлять проверку четко зафиксированных в расписании за­нятий, чем анализировать результативность руководства другими видами детской деятельности.
Игра, самообслуживание, эстетическая деятельность недостаточ­но использовались для полноценного развития ребенка, в то время как наполнение жизни детей в детском саду изобразительным и му­зыкальным искусством, литературой создает условия для сниже­ния психологической нагрузки, воспитывает у детей самостоятель­ность, эстетический вкус, культуру деятельности и досуга.
Однообразная обстановка в группе с регламентированным раз­мещением «уголков», расположение детских столов по типу школь­ного класса, письменный стол воспитателя усиливали формализо­ванные отношения.
Совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной работе с детьми авторы методических рекомендаций предлагают проводить по следующим направлениям:
-   изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми);
-   отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;
-   изменение формы и содержания обучающих занятий, сокра­щение их числа (переход от фронтальных занятий к занятиям с не­ большими подгруппами детей, сокращение числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития детей содержания);
-   насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на обще­ человеческие нравственные ценности, расширяющих кругозор ре­бенка;
-   изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности
и ее формы - совместной со сверстниками или индивидуальной.
Гуманизация педагогического процесса предполагает построе­ние личностно ориентированной модели воспитания, изменение формы общения воспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской деятельности и в повседневной жизни. В большей  степени учитывать интересы, желания, способности ребенка, стре­миться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудо­вом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх.
В названных выше методических рекомендациях авторы рас­крывают следующие позиции, определяющие типы взаимодействия взрослого с детьми:
-   позиция «учителя», который ставит перед детьми определен­ные задачи, предлагает определенные способы или средства их раз­ решения, оценивает правильность действий. Какими бы демокра­тичными ни были здесь формы общения, в этом случае взрослый находится как бы «над» ребенком;
-   позиция «равного» партнера, включенного в деятельность с детьми, который изнутри этой деятельности вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует разнообразные способы действий, решает возникающие в совместной деятельно­сти проблемы «вместе» в детьми без жестких оценок - «правиль­но-неправильно», «хорошо-плохо» и т.п.;
-   позиция «создателя» окружающей развивающей среды, пред­метного мира ребенка, когда взрослый непосредственно не вклю­чен в детскую деятельность, а предоставляет детям возможность действовать свободно и самостоятельно.
Каждая из представленных позиций имеет самостоятельное зна­чение для наиболее эффективного решения задач развития и вос­питания ребенка, не вытесняется другими и имеет свое место в пе­дагогическом процессе. Мастерство педагога связано с овладени­ем каждой из указанных позиций.
Реализация развивающих задач в процессе повседневного сво­бодного общения ребенка с воспитателем должна сочетаться со спе­циальными занятиями. Причем число их целесообразно сократить, а форму организации разнообразить. Проведение занятий с неболь­шими подгруппами детей обеспечит наибольшую познавательную активность каждого воспитанника, поможет установить обратную связь и учесть продвижение детей.
Не следует также оставлять без изменения взаимодействие дет­ского сада и семьи. Запросы родителей возрастают: при сохранении интереса в подготовке ребенка к обучению в разных типах школ повышаются требования к развитию у него интеллектуальных, лингвистических, художественных и иных способностей. Целесооб­разно включать родителей в активное обсуждение при решении дет­ских проблем, привлекать их к творческой работе с детьми.
Серьезные изменения должны произойти в организации пред­метной среды и группового пространства. Модель взаимодействия взрослого с детьми, которая была названа учебно-дисциплинар­ной, разворачивалась на фоне жестко «зонированного» и регла­ментированного пространства. Оборудование помещения, предмет­ная и игровая среда отражали особенности и недостатки автори­тарной системы, создавая педагогические стереотипы. При этом, как уже отмечалось, фронтальные формы работы, формальная дис­циплина, излишняя регламентация деятельности детей, особенно игровой, становились центром педагогического процесса.
Практические работники, руководители дошкольным образо­ванием и ученые понимали, что в короткие сроки да еще в услови­ях финансового дефицита эта проблема не может быть решена. Од­нако прогнозирование ее перспектив, изучение научных и приклад­ных аспектов проводилось рядом исследователей давно и имело большое значение. Предметная среда рассматривалась как систе­ма, представляющая собой обогащающий фактор детского разви­тия, направляющая и интегрирующая детские виды деятельности и дидактику.
В 90-е годы выходят методические документы, указывающие на­правления инновационной деятельности в плане создания разви­вающей среды в дошкольном учреждении. Целевая комплексная программа была подготовлена Государственным комитетом СССР по образованию. Однако ее реализация в широком государствен­ном масштабе не осуществилась. Дальнейшая разработка пробле­мы продолжалась.
Концепция развивающей среды (разрабатывалась под руковод­ством В.А.Петровского) была представлена как часть стратегичес­кой программы Минобразования России, где заложены подходы  кардинального преобразования материально-технического обеспе­чения педагогического процесса в дошкольном учреждении.
«Жизненная среда может и должна развивать и воспитывать ре­бенка, служить фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и с другими детьми».
Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошколь­ном учреждении определяются особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие станов­лению ребенка как личности. Основные положения личностно-ориентированной модели отражаются в принципах построения развивающей среды:
-   дистанции, позиции при взаимодействии;
-   активности, самостоятельности, творчества;
-   стабильности - динамичности;
-   комплексирования и гибкого зонирования;
-   эмоциогенности среды;
-   сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;
-   открытости - закрытости;
-   учета половых и возрастных различий детей^.
Важным условием осуществления личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком является установле­ние контакта в зависимости от их желаний и занятий, нахождение общего психологического пространства общения, комфортной ди­станции взаимодействия. Это возможно, если позиции взрослых и детей варьируются, что обеспечивается планировкой помещения, специальным подбором и размещением мебели, расположением игрушек, пособий, предметов декоративного украшения, цветовым и световым дизайном, обеспечением условий для активности или уединения. Подчеркиваются возможности ребенка и взрослого ста­новиться творцами своего предметного окружения. Интерьер мо­жет сочетать многофункциональные, легко трансформируемые эле­менты и общую смысловую целостность.  В настоящее время в публикациях видных ученых, педагогов, психологов, искусствоведов убедительно раскрывается значение предметной среды, развивающей способности детей к разнообраз­ным видам деятельности. В методических рекомендациях С.Л.Но­воселовой содержались научные психолого-педагогические осно­вы и положения концепции развивающей предметной среды детства, практические советы, адресованные руководителям до­школьных учреждений и дизайнерам, участвующим в проектиро­вании развивающей предметной среды образовательных учреж­дений.
Подчеркивается значение единства стилевого решения всех по­мещений с учетом их функционального взаимодействия и напол­нения. Все элементы предметной среды должны сочетаться по мас­штабу, стилю, назначению и иметь свое место в интерьере. Совре­менные требования дизайнеров и искусствоведов к организации ближайшей предметной среды связаны с избавлением от загромож­дения малофункциональными и несочетаемыми друг с другом пред­метами. Для нормального развития ребенку необходимо жить в трех предметных пространствах: со масштабном действиям его рук (мас­штаб «глаз-рука»), со масштабном его росту и со масштабном пред­метному миру взрослых (Г.Н.Любимова, С.Л.Новоселова). При создании предметной среды необходимо исходить из эргономичес­ких требований к жизнедеятельности: антропометрических, физи­ологических и психологических особенностей обитателя этой сре­ды. Они заключаются в следующем:
-   развивающий характер предметной среды;
-   деятельностно-возрастной подход;
-   информативность (разнообразие тематики, комплексность, многообразие материалов и игрушек);
-   обогащенность, наукоемкость, наличие природных и социо­культурных средств, обеспечивающих разнообразие деятельности ребенка и его творчество;
-   вариативность;
-   сочетание традиционных и новых компонентов;
-   обеспечение составных элементов среды, соотносимости с мак­ро- и микропространством деятельности детей;
-   обеспечение комфортности, функциональной надежности и безопасности;
-        обеспечение эстетических и гигиенических показателей.
Решению проблемы создания развивающей среды в дошколь­ных учреждениях будут способствовать новые подходы к форми­рованию структуры здания, свободной его планировке, взаимосвязи внутренних и внешних сред, системе трансформирующегося обо­рудования и мебели, проектированию и размещению функциональ­ных помещений как базовых компонентов развивающей предмет­ной среды. Перечень последних разнообразен и может быть про­должен в зависимости от региональных, этно- и социокультурных, природно-климатических и иных особенностей. Назовем некото­рые из них:
-   групповые и классные помещения;
-   общие столовые;
-   спальни;
-   аудиовизуальные и компьютерно-игровые комплексы (КИК);
-   библиотеки;
-   дизайн- и изостудии;
-   музыкальные и театрально-танцевальные залы;
-   физкультурно-оздоровительные комплексы с бассейном и
сауной;
-   зимние сады, живые уголки;
-   рекреации и коридоры;
-   кабинеты директора, психолога, врача, кухня и комната от­дыха для персонала;
-   а также объекты за пределами стен детского сада (внешний
облик здания, дворы-парки на участке детского сада).
Важное направление деятельности по изменению педагогичес­кой работы дошкольного учреждения связано с программно-мето­дическим обеспечением. Единая для всех дошкольных учреждений обязательная программа не соответствовала современной ситуа­ции в дошкольном образовании. Как уже отмечалось, «Временное положение о дошкольном учреждении», а затем и «Типовое поло­жение о дошкольном учреждении» внесли существенные измене­ния: педагогам предоставлялась свобода в выборе программ и в организации педагогического процесса. Открывались широкие воз­можности для использования различных образовательных моде­лей и технологий. Педагоги были впервые поставлены в ситуацию выбора своего «кредо» в педагогической работе.
Это давало новый импульс для развития инициатив и творче­ства педагогов, в том числе и по разработке вариативных программ. Стремление к новизне содержания и инноватике в технологиях объяснялось желанием отойти от устаревших форм работы, обрес­ти собственное лицо, выделиться из общей массы, «завоевать» ро­дителей. Однако достаточно быстро практические работники ощу­тили сложность работы над новыми программами, высокую ответ­ственность за их качество.
Усилия педагогических коллективов были направлены также на поиски программ нового поколения (часто называемых в то время авторскими). Администрация и работники дошкольного учрежде­ния нередко были дезориентированы в ценностях разнообразных программ и методик дошкольного образования.
Выбор программ зачастую проводился случайно, без учета специфики педагогического коллектива. Это отрицательно сказы­валось на отношении педагогов к введению инновационных техно­логий в свою работу.
Вначале переход от жестко регламентированной работы дет­ского сада к вариативности и творчеству был связан с некоторыми трудностями, их необходимо было решать всему педагогическому коллективу. Осознание и принятие программы должно сопровож­даться ее изучением, выделением в целостном педагогическом про­цессе структурных составляющих, которые несут основные разви­вающие цели и одновременно с этим организуют реальную жизнь детей. Кроме того, в педагогическом процессе важно осознать ме­сто и роль взрослого в реализации развивающих задач.
Несмотря на трудности переходного периода, изменения, про­исходящие в сфере образования, сохраняют лучшие традиции рос­сийской системы дошкольного образования и имеют, несомненно, положительные черты. На это указывалось в аналитических мате­риалах начальника Управления дошкольного образования Миноб­разования России Р.Б.Стеркиной¹:
- соблюдается принцип комплексности - педагогический про­цесс охватывает все основные направления развития ребенка (фи­зическое, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, ху тожественно-эстетическое и др.), предусматривается система мер то охране и укреплению здоровья детей;
-  использование некоторых парциальных программ сочетается; работой по другим направлениям педагогического процесса;
-  происходит развитие новых, нетрадиционных направлений содержания работы дошкольного образовательного учреждения, таких, как обучение хореографии и ритмике, иностранному языку, делается больший акцент на создание условий для самостоя­тельного экспериментирования и поисковой активности самих детей, побуждая их к творческому отношению к выполняемой дея­тельности, самовыражению и импровизации в процессе ее выползения;
-  интеграция разных видов деятельности, комплексность содер­жания способствуют раскрепощению образовательного процесса в детском саду;
-  предпринимаются попытки эмоционального насыщения атмосферы в процессе обучения, что позволяет успешно преодолевать учебно-дисциплинарные приемы и методы в работе педагога;
-  происходит овладение новыми педагогическими технология­ми с учетом личностно-ориентированного взаимодействия - перевод на новый стиль общения и игры с ребенком;
-  зарождаются новые формы и содержание сотрудничества пе­дагогов с родителями, что способствует преодолению формализма в преемственности в обучении и воспитании ребенка в условиях детского сада и семьи;
-  использование новых моделей устройства помещения и его оборудования обеспечивает потребность ребенка к совместной деятель­ности со сверстниками, и вместе с тем создаются условия для инди­видуальных занятий, что важно для осуществления реального дей­ственного индивидуального подхода к детям.
Программа развития и (или) воспитания - необходимый стер­жень в работе дошкольного учреждения. Главные приоритеты образования: сохранение и укрепление здоровья, обеспечение бла­гоприятных условий для развития всех детей, уважение права ре­бенка на сохранение своей индивидуальности при реализации базисного содержания обучения и воспитания. Важными компонентами любой программы и педагогического процесса в соответ­ствии с ней являются построение режима и место игры в детском саду, гигиенические условия организации жизни, занятий и всех дет­ских видов деятельности, профилактика заболеваний.
По мнению специалистов и организаторов дошкольного обра­зования, важен цивилизованный контроль за уровнем образования. Контроль, который может защитить ребенка от некомпетентных педагогических воздействий, от непрофессионализма. Такой конт­роль обеспечивался введением государственных образовательных стандартов. В 1996 г. приказом Министра образования Россий­ской Федерации были установлены «Временные (примерные) тре­бования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализу­емым в дошкольном образовательном учреждении». Эти требова­ния относятся как к образовательным программам и педагогичес­ким технологиям, так и к характеру взаимодействия персонала с детьми.
Разработки новых программ, которые осуществляются в отече­ственном дошкольном образовании на протяжении ряда лет и вводят в практику работы новое содержание образования и педа­гогические технологии, требуют от авторов, прежде всего, опреде­ления концептуального подхода к развитию ребенка, историко-педагогической эрудированности, научной добросовестности, мето­дической грамотности, творческого потенциала.
При создании новых программ неизбежны опора на теорети­ческие работы исследователей и использование элементов тради­ционных технологий, обеспечивавших позитивные сдвиги в разви­тии ребенка. При этом важным является теоретическая компетент­ность авторов и уважительное отношение к предшественникам, их вкладу в теорию и практику дошкольного образования.       Сочета­ние инновационных подходов и традиций не уменьшает достоинств новых программ, а указывает на дальнейшее развитие педагоги­ческой мысли.[8,18]
1.4. Современные технологии обучения и воспитания детей дошкольного возраста.
Процесс реорганизации всей системы образования, протекающий много лет, предъявляет высокие требования к организации дошкольного воспитания и обучения, интенсифицирует поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу.
Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка. Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий.
Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей.
На современном этапе развития России происходят изменения в образовательных процессах: содержание образования усложняется, акцентируя внимание педагогов дошкольного образования на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально-волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка. В этих изменяющихся условиях педагогу дошкольного образования необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегративных подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.
Инновационные технологии – это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать. Инновационные технологии сочетают прогрессивные креативные технологии и стереотипные элементы образования, доказавшие свою эффективность в процессе педагогической деятельности.
Можно выделить следующие причины появления инноваций в дошкольном образовании: научные исследования; социокультурная среда – потребность дошкольных образовательных учреждений в новых педагогических системах; творческая вариативность педагогов; заинтересованность родителей в достижении положительной динамики в развитии детей.
В понятие педагогической технологии входят:
·                   концептуальная основа; содержательная часть обучения (цели обучения и содержание учебного материала);
·                   технологическая часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности, методы и формы работы педагога; диагностика)
По мнению Г.К. Селевко, любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности).
Концептуальность предполагает опору на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность включает наличие всех признаков системы: логики процесса, взаимосвязи всех его частей, целостности.
Управляемость дает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность усматривает оптимальность по затратам, гарантию достижения определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.
На основе анализа педагогических технологий, проведенного Г. Н. Селевко, можно выделить следующие технологии, применяемые в системе дошкольного образования: технологии развивающего обучения, технологии проблемного обучения, игровые технологии, компьютерные технологии, альтернативные технологии.

Глава II. Альтернативные формы обучения в дошкольном образовании.
2.1 Альтернатива ДОУ в Пермском крае.
Одной из наиболее актуальных проблем в развитии современного образования является проблема обеспечения равных стартовых возможностей для детей при поступлении в школу.
В целях создания благоприятных условий для решения этой задачи рекомендуется всемерно развивать и совершенствовать имеющиеся формы образования детей старшего дошкольного возраста.
В настоящее время основной организационной формой дошкольного образования являются дошкольные образовательные учреждения шести разных видов, а также образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Соответственно, основная масса дошкольных образовательных программ, разрабатываемых до сих пор, нацелена именно на дошкольные образовательные учреждения.
Вместе с тем, в связи с резким сокращением сети дошкольных образовательных учреждений и невозможностью принять в них всех детей дошкольного возраста, с 2000 года начали развиваться вариативные формы дошкольного образования, а именно группы кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении, и развернулись разработки программ для них.
В этой ситуации, говоря о вариативных организационных формах дошкольного образования, имеет смысл выделять как особую организационную единицу «дошкольную образовательную группу». Необходимо рассматривать возможности создания таких групп (для детей в возрастном диапазоне 1-7 лет, в том числе и для детей 5-7 лет) не только в дошкольных образовательных учреждениях (как групп кратковременного пребывания), но и на базе разных культурно-образовательных центров и центров дополнительного образования детей (библиотек, музеев, клубов, домов детского творчества и т.п.), а также на базе добровольных родительских сообществ. При этом дошкольные образовательные группы должны иметь возможность работать в разных временных режимах (с полным или неполным днем пребывания, каждодневные или несколько дней в неделю), отвечая тем самым многообразным запросам населения.
Создание таких разнообразных дошкольных групп позволит более полно использовать культурный потенциал социума в образовании детей дошкольного возраста.
«Дошкольная образовательная группа» как организационная форма - мобильнее и дешевле, чем дорогостоящий и сложный механизм детского сада полного дня (это не исключает и более полного использования инфраструктуры детского сада для групп кратковременного пребывания разного типа).
Можно представить перечень возможных организационных форм образования детей старшего дошкольного возраста следующим образом:
•    детский сад полного дня;
•    группы кратковременного пребывания в детском саду;
•    группы для детей старшего дошкольного возраста на базе общеобразовательных учреждений;
•    дошкольные группы на базе разных культурно-образовательных центров и центров дополнительного образования детей;
•    дошкольные группы на базе добровольных родительских сообществ.
Важно отметить, что относительно детей старшего дошкольного возраста речь должна идти именно о «дошкольной образовательной группе», а не о «классах раннего развития» при школах или центрах дополнительного образования. Дошкольные образовательные группы должны стать самостоятельными структурными подразделениями общеобразовательных учреждений, главной целью которых будет полноценное развитие детей дошкольного возраста, реализация общеобразовательной программы дошкольного образования в полном объеме. Такие группы ни в коем случае не должны рассматриваться как подготовительные курсы для детей по подготовке их к поступлению в первый класс определенной школы.
Одной из основных задач дошкольных образовательных групп, наряду с развитием детей дошкольного возраста, является необходимая диагностическая работа с детьми 5 и 6-летнего возраста, направленная на выявление уровня и особенностей развития ребенка, а также консультативная работа с родителями дошкольников, целью которой является выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для развития ребенка, подготовки к школе и выбора оптимальной модели обучения в начальной школе.
Перечисленные формы образования детей старшего дошкольного возраста можно разделить на три модели, положив в основу характер организации образовательного процесса:
1)   группы полного дня для детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования (дошкольных образовательных учреждений и образовательных учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста);
2) группы кратковременного пребывания детей на базе образовательных учреждений, учреждений культуры и родительских сообществ;
3)   образование в семье (представленное в формах собственно семейного образования, осуществляемого родителями, гувернерства и репетиторства).
В экспериментальную деятельность по апробации различных моделей и вариативных программ развития, воспитания и обучения детей 5-7 лет в 2007-2010 гг. включены следующие регионы:
в Центральном Федеральном округе - Белгородская и Смоленская области, город Москва;
в Приволжском Федеральном округе - Чувашская Республика, Пермский край, Нижегородская и Ульяновская области;
в Северо-западном Федеральном округе - Вологодская и Новгородская области;
в Сибирском Федеральном округе - Агинский Бурятский автономный округ, Кемеровская и Омская области;
в Южном Федеральном округе - Карачаево-Черкесская  Республика и Республика Калмыкия, Астраханская и Волгоградская области;
в Уральском Федеральном округе - Свердловская и Тюменская области в Дальневосточном Федеральном округе - Республика Саха   (Якутия) и Приморский край.
Выделение трех основных моделей образования детей старшего дошкольного позволяет задать инвариантную часть его организации. При этом сама инвариантная часть может быть представлена тремя уровнями:
1 уровень - базовый - психолого-педагогические основания организации образования детей старшего дошкольного уровня,
2 уровень - основные модели образования детей старшего дошкольного
возраста для двух типов дошкольных образовательных групп - полного дня и кратковременного пребывания - и семьи;
3 уровень - специфика организации образовательной работы с детьми старшего дошкольного возраста, определяемая типом учреждения, при котором создана образовательная группа.
Необходимым условием организации различных форм образования детей старшего дошкольного возраста является соответствие его определенным требованиям.
Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста независимо от модели организации должен включать три блока:
1)  учебный;
2)совместной деятельности взрослого с детьми и
3)самостоятельной деятельности детей.
При этом ведущая роль должна принадлежать второму блоку - совместной (партнерской) деятельности взрослого с детьми. Содержание образования и организация предметно-развивающей среды должны соответствовать возрастным особенностям развития детей.
Особого внимания требует организация образования детей старшего дошкольного возраста на базе общеобразовательных школ. Образование в школах имеет жесткую формализацию, поэтому какая бы качественная программа не использовалась, процесс начинает постепенно приобретать характер, присущий обучению в начальной школе, что противоречит возрастным особенностям образования и развития старших дошкольников. В силу этого, если дошкольная образовательная группа будет создаваться при общеобразовательной школе, она должна представлять собой самостоятельную структурную единицу, организованную в соответствии с принципами построения образования для детей дошкольного возраста.
Организация образования детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений дополнительного образования и учреждений культуры должна происходить в соответствии с требованиями организации дошкольных образовательных групп, предусмотренными для групп кратковременного пребывания на базе дошкольных образовательных учреждений. Однако не стоит отказываться при этом от тех возможностей, которые заложены в специфике самих учреждений дополнительного образования и учреждений культуры, имея в виду широкий контекст включения детей в разного рода культурные практики (музыка, танцы, изобразительное искусство, музейные экспозиции и т.п.).
Образование детей старшего дошкольного возраста на базе семьи и родительских сообществ является в нашей стране слабо развитой практикой, поэтому требует особого внимания со стороны органов управления образованием. Для развития сферы семейного образования детей старшего дошкольного возраста необходимо определить его возможности и ограничения, формы взаимодействия семьи и родительского сообщества со специалистами в области развития и образования детей старшего дошкольного возраста (физиологами, психологами, педагогами). Образование детей старшего дошкольного возраста на базе семьи и родительского сообщества на данный момент не имеет достаточного методического оснащения, что требует дополнительных научных исследований и специального проектирования системы взаимодействия родительского сообщества и специалистов по развитию и образованию детей старшего дошкольного возраста.
Основными моделями образования детей старшего дошкольного возраста являются дошкольные образовательные группы полного дня для детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования, и дошкольные образовательные группы кратковременного пребывания детей старшего дошкольного возраста на базе образовательных учреждений, учреждений культуры и родительских сообществ.
Таким образом, эти две модели требуют первоочередного развития в целях создания равных стартовых возможностей для детей при поступлении в школу.
2.2 Преимущества альтернативных форм воспитания и образования в дошкольном образовании
К 2010 году проблема с устройством ребенка в детский  сад  в Пермском крае должна быть полностью решена. Сейчас региональное министерство образования работает сразу по нескольким направлениям. Разрабатываемый проект «Дошкольное образование» предполагает:
1 выплату ежемесячного пособия на содержание ребенка за счет региональной казны.
2 прорабатывается возможность реконструкции и строительства новых детсадов.
3 рассматриваются новые формы предоставления услуг дошкольного образования.
  Губернатор Олег Черкунов поручил краевому министерству образования уже к 2010 году полностью решить проблему очередей в детские  сады . Проект, получивший название "Дошкольное образование", сейчас находится в стадии разработки и уже выносится на суд общественности.
В соответствии с проектом до 2010 года в шести территориях края, где проблема с местами в детсадах стоит особенно остро, откроется сразу 11 новых садиков. Из них три на 240 мест каждый - в Перми. Ремонту подвергнутся еще 13 детских  садов
Отчасти решит проблему, полагает губернатор, привлечение частного бизнеса. Отныне на компенсации за счет регионального бюджета могут рассчитывать и те родители, чьи дети ходят в частные детские  сады .
Одним из самых важных периодов жизни человека является дошкольное Детство. Чаще всего ребенок в этом возрасте посещает детский  сад. Детский  сад  — лучшее место для приобретения ребенком не только знаний и умений, но, самое важное, первого социального опыта. И не менее важным обстоятельством является подготовка к школе. Но, к сожалению, не у всех детей есть возможность посещать детский  сад .
 По разным причинам малыши могут не посещать дошкольные учреждения. Мировоззрения родителей (религия, свои взгляды на воспитание и образования), мама, которая «все равно сидит с младшим ребенком», бабушка, протестующая против « детской  тюрьмы» и т.п.  
В  саду  ребенок приобретает:
- умения рисовать, лепить, танцевать, читать, играть.
- знания об окружающем мире, о профессиях, первые математические понятия.
- навыки самообслуживания, общественного труда ( убрать за собой постель, отнести посуду в раковину, полить цветы и т.п.)
- первый социальный опыт, который является основополагающим для всего дальнейшего общения.
Таким образом, развитие ребенка в  детском   саду  можно назвать
- всесторонним: малыш развивается как физически, так и умственно, а также идет развитие его эмоционально-волевой сферы;
- гармоничным: так как программа обучения и воспитания детей в детском  саду  ведется с учетом возрастных, психофизиологических особенностей ребенка (то есть, в каждой возрастной группе свои занятия по продолжительности, нагрузке и материалу).
Опираясь на эти требования, и надо подбирать альтернативу  детскому  саду .
Первый вариант замены садика — группа неполного дня.
Преимущества такого воспитания в том, что это почти то же самое, что и посещение детского  садика. Ребенок также с утра приходит, играет с друзьями, занимается по программе с профессиональными педагогами, гуляет. То есть удовлетворяется потребность малыша и в общении, и в движении, и в получении новых знаний, умений и навыков.
Негативная сторона заключается в том, что для родителей день разбит. С таким режимом трудно подобрать хорошую работу.
Может быть два вида группы неполного дня:
- посещение специальной группы в  саду , которая так и называется «группа неполного дня»;
- посещение обычной группы, но, по договоренности с воспитателем и заведующей, в таком режиме, как удобно родителям (но необходимо, чтобы посещение сочеталось и с общим режимом группы).
Посещение обычной группы более предпочтительно, так как ребенка также можно привести и после дневного сна. Например, на дополнительные занятия по ритмике или английскому языку, которые чаще бывают во второй половине дня.
Вариант второй: секции и кружки
Второй вариант замены обычного садика — это всевозможные секции и кружки, а также курсы для малышей. Они включают в свою программу в основном те же занятия, что и  детском  саду .
Преимущества такого вида в том, что они занимают меньше по времени, которое можно подобрать с учетом распорядка дня. Обычно занятия в таких кружках проходят  несколько раз в разное время, что дает возможность родителям подобрать наиболее удобное для них. Также удобны эти занятия и тем, что Вы сами можете выбрать, чем именно будет заниматься Ваш малыш.
Но все-таки отрицательных сторон больше. Во-первых, чаще всего занятия бывают 2–3 раза в неделю, а посему представляют собой такую квинтэссенцию  тех занятий, что дают в обычном садике. Только самое основное, а остальное подразумевает занятия дома.
Во-вторых, занятия в таких кружках не могут удовлетворить потребность детей в физическом развитии. Даже если в расписании стоит 1–2 занятия ритмикой или физкультурой, то это очень мало. Обычная «садиковая» программа рассчитана на 3 занятия физкультурой и 2 занятия музыкой, в которое обязательно входят танцы и подвижные игры. Так же, как правило, в большинстве садов  к этим занятиям добавляется 2 занятия в неделю ритмикой. Правда, со средней группы, то есть с 4 лет.
Поэтому многие мамы задумываются над тем, чтобы малыш ходил еще в какую-нибудь секцию. А это снова время и деньги.
Ну, и в-третьих, самое важное, что упускается из виду на таких «курсах» это общение. Его практически нет: ребенка привели, он позанимался, в перерыве (минут 20) поиграл с другими и все. Естественно, что, как и при первом варианте, важным условием при выборе формы занятия, является его место. Оно должно быть обязательно недалеко от дома, чтобы кроха не уставал по пути.
Вариант третий: няни и гувернантки
Этот вариант хорош для детей в принципе не приемлющих детский  сад . Это единственные в семье и поздние дети. Дети, которых чрезмерно опекают, которые привыкли к постоянному повышенному вниманию к своей персоне, и не имеющие навыков самообслуживания. А также не уверенные в себе, и малыши с сильным чувством привязанности к маме. Как правило, это дети по темпераменту флегматики или меланхолики. К счастью, «несадовских» детей единицы.
 Но, к сожалению, многие родители прибегают к услугам гувернантки, не считаясь с индивидуальными особенностями, а уж тем более с желанием самого ребенка.
Человек, занимающийся воспитанием Вашего малыша, может быть очень опытен и дать ребенку все свои знания. Но никогда он не сможет заменить ему тот первый социальный опыт, который получают дети в  детском  саду .
Также очень важно, чтобы няня была няней, а для помощи по дому была другая женщина. Ведь очень важно, чтобы ребенку уделялось 100% внимания. Понятно, что готовка и уборка идут в счет времени, которое должно быть потрачено на малыша.
Как правило, дети, воспитывающиеся дома, в школу приходят абсолютно не готовыми к общению не только со сверстниками, но и со старшими. Это приводит к замыканию в себе, чувству одиночества, низкой самооценке и высокой тревожности. Да и сами одноклассники сразу чувствуют «одиночку», и он становится мишенью для насмешек и изгоем.
Также домашнее воспитание и образование не позволяет ребенку полностью удовлетворить потребность в движении. Ни прогулки, ни спортивный уголок дома никогда не заменят ребенку эстафеты или подвижной игры с детьми.
Вариант четвертый: Мини-центры.
   Также продолжают сохраняться и две полярные точки зрения на вопрос целесообразности деятельности мини-центров как  альтернативной  формы дошкольного учреждения. Хотелось бы остановиться на существенных аргументах обеих сторон. Позитивом создания и функционирования мини-центров являются следующие моменты:
-обеспечение низкозатратной моделью дошкольного образования тех, кто не может осилить родительскую плату в дошкольном учреждении полного дня пребывания;
-обеспечение равного доступа к дошкольному образованию всех юных граждан  том числе, детей с ограниченными возможностями;
- обеспечение ранней социализации детей, их всестороннего развития и подготовки к обучению в школе;
- психолого-педагогическое просвещение родителей в вопросах правильного ухода за ребенком;
-создание условий для активизации привлечения частного капитала в такой социальный сектор, как дошкольное образование.
Но есть и слабые стороны в жизнедеятельности мини-центров, среди них такие, как:
-минимализация образовательных услуг, предоставляемых мини-центрами, обусловленная двумя факторами: низкозатратностью ухода за ребенком и отсутствием необходимого персонала;
- неэффективность деятельности частных мини-центров из-за экономической нерентабельности этой сферы и отсутствия продуманного на правительственном уровне механизма налоговых послаблений для тех, кто вкладывает деньги в дошкольное образование;
- слабость нормативно-правовой базы, регулирующей все аспекты жизнедеятельности мини-центров: есть типовые правила деятельности мини-центров, но не урегулированы вопросы юридического, финансового статуса данных учреждений:
- предвзятое отношение части общества, в том числе и родителей, к деятельности мини-центров, в первую очередь, к возможности их обеспечить качественное воспитание и обучение детей раннего возраста.
Характеристика   
моделей образования детей старшего дошкольного возраста «Дошкольные образовательные группы полного дня на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования»
1. Образовательные группы полного дня для детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования (дошкольных образовательных учреждений и образовательных учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста).

1. Количество посеще­ний в неделю		5 дней в неделю в течение полного дня
2. Педагогические кадры		Воспитатели, имеющие специальную профессиональную подготовку для работы с детьми старшего дошкольного возраста
3. Преемственность с более низкой ступенью образования		В дошкольных образовательных учреждениях существует естественная преемственность между образованием детей старшего дошкольного возраста и образованием в младшем дошкольном возрасте
4. Преемственность с системой начального общего образования		Преемственность      между      дошкольным      обра­зовательным   учреждением    и    начальной    школой заложена на уровне реализуемых  образовательных программ,    которые    предусматривают,    что    дети старшего    дошкольного    возраста    должны    быть подготовлены     к     систематическому     школьному обучению.
5. Особенности пред­метно-развивающей среды		Среда предполагает возможности для организации различных видов деятельности детей дошкольного возраста, а'также включает условия для их полноценного питания и отдыха.
5.1. Для обучающих занятий		Существуют специально организованные места для проведения обучающих занятий.
5.2. Для организации совместной (партнерской) деятельности взрослого с детьми		Пространство группы детского сада располагает возможностями для гибкой организации предметной среды, постоянно подстраиваемой под развивающие задачи и инициативу детей.
5.3. Для организации самостоятельной деятельности детей		Все ДОУ располагают пространством для организации самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста
6. Особенности образо­вательного процесса		Образовательный процесс строится в соответствии с существующими образовательными программами для детей старшего дошкольного возраста. Составляющие образо­вательного процесса в группах старшего дошкольного возраста уравновешены и составляют гармоничное единство.
6.1. Учебный блок		Представлен обучающими занятиями, соответствующими возрасту детей и организуемыми в соответствии с дошкольными образовательными программами; отличается
	высокой технологичностью, доступностью любому профессионально обученному педагогу
6.2. Блок совместной (партнерской) деятель­ности взрослого с детьми	Совместная деятельность занимает ведущее место в образовательном процессе. Данный блок предъявляет очень высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции взрослого, без которых модель просто не работает.
6.3. Блок самостоятельной (свободной) деятельно­сти детей	Организация самостоятельной деятельности детей направляет усилия воспитателя на создание предметной среды, в его функции входит подбор развивающего материала. Данный блок ограничивает образовательную среду только предметным материалом и ставка на "саморазвитие" ребенка приводит к исчезновению систематичности образовательного процесса и резко сужает культурные горизонты ребенка. При этом, данный блок образовательного процесса технологичен и не требует творческих усилий от взрослого.
7. Особенности образо­вательных программ	Дошкольные образовательные программы, предназначенные для реализации в ДОУ.
7.1. Комплексные про­граммы	Комплексные программы определяют основное содержание образовательной деятельности детского сада.
7.2. Парциальные про­граммы	Парциальные программы способствуют углублению образовательного процесса по определенным направлениям образования и развития детей старшего дошкольного возраста, позволяют расширить возможности организации образовательного процесса за счет расширения форм взаимодействия воспитывающего взрослого с детьми.
8. Возможности полно­ценного развития детей (широта охвата сфер развития детей)	Происходит многостороннее развитие детей дошкольного возраста, охватывающее практически все основные сферы.
10. Охрана здоровья детей	Физическое развитие, формирование здорового образа жизни и охрана здоровья детей - приоритетные задачи.