Введение
Как известно в среднешкольном образовании существует множество методов обучения, разные типы уроков, которые преследуют одну единственную цель – усвоение знаний учащимися. Поощрительным является внедрение новшеств и их гармоничное вливание в устоявшуюся структуру урока. Среди моделей обучения выделяют: пассивную, активную и интерактивную.
Особенностями пассивной модели является то, что ученики усваивают материал из слов учителя или из текста учебника, не общаются между собой и не выполняют никаких творческих заданий. Эта модель самая традиционная и довольно-таки часто используется, хотя современными требованиями к структуре урока является использование активных методов. Активные методы предполагают стимулирование познавательной деятельности и самостоятельности учеников. Эта модель видит общение в системе ученик-учитель, наличие творческих (часто домашние) заданий как обязательное. Интерактивная модель своей целью ставит организацию комфортных условий обучения, при которых все ученики активно взаимодействуют между собой. Организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации. Понятно что структура интерактивного урока будет отличатся от структуры обычного урока, это также требует профессионализма и опыта преподавателя. Поэтому в структуру урока включаются только элементы интерактивной модели обучения – интерактивные технологии, то есть включаются конкретные приёмы и методы, которые позволяют сделать урок необычным и более насыщенным и интересным.
Цель работы рассмотрение методов групповой работы учащихся на уроках.
Задачами работы является:
– рассмотрение психологических основ организации урока;
– рассмотрение методических основ урока;
– Рассмотрение различных видов групповым методов обучения.

1. Психологические основы организации урока
Организация учебного процесса это система взаимоотношений и взаимодействий учителя с учащимся, а также способ структурирования учебного процесса, в том числе учебного материала, обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся. Необходимо понять, что успех, эффективность учебного процесса определяется, в конечном счете, характером деятельности учащихся каков бы ни был учитель, как бы он хорошо ни знал свой предмет, но если он не сумел вызвать и организовать собственную творческую деятельность учащихся, содержательное и разумное их общение, большего успеха он не добьется.
В лучшем случае его ученики бойко ответят на экзаменах затвёрженные знания, но творческого огня в их души он не внесёт.
Совершенно очевидно, что как бы ни был хорошо организован учебный процесс в полном соответствии со всеми принципами как бы он ни проводился, но если у данного ученика нет желания воспитываться, развиваться, совершенствоваться, нет потребности учиться, то и такой учебный процесс может оказаться не действительным, не эффективным в отношении данного школьника. Поэтому важнейшей задачей учителя является формирование у каждого (без исключения) ученика потребности в учении, самовоспитании и саморазвитии.
Ещё В.А. Сухомлинский писал: «В школах… происходит странное явление: многие учителя пытаются воспитывать невоспитываемых» (1, с. 121).
Воспитание же заключается прежде всего в том, чтобы выработать, оттачивать у человека способность быть воспитываемым. Способность же быть воспитываемым – это чуткость души, чуткость сердца воспитанника к тончайшему оттенку в слове воспитателя, к его взгляду, к жесту, к улыбке, к задумчивости и молчаливости.
Руководить учебной деятельностью учащихся-это не только планировать, готовить материал и проводить уроки, организовывать изучение учебной програмы, но и следить за тем, чтобы каждый ученик ощущал в классном коллективе личное эмоциональное благополучие, следить за формированием его потребностно-мотивационной сферы. В классе не должно быть отвергнутых детей и других эмоционально неблагополучных учащихся.
Школа, учитель всегда решали и решают не одну какую-либо задачу, а ряд взаимосвязанных, но зачастую весьма противоречивых задач. Школа имеет не одну цель, а несколько различных целей. Эти цели обычно выстраиваются в каком-то порядке, устанавливается иерархия этих целей, так что основная, главная цель подчиняет все остальные. При этом выбор главной цели должен определять средства ее достижения: методы и приемы работы школы и учителей. Все частные цели педагогического труда группируются вокруг двух основных, главных целей.
Первая цель состоит в том, чтобы все учащиеся овладели основами наук, приобрели определенную сумму знаний, умений и навыков, развили свои физические и трудовые умения, приобрели задатки трудовых и профессиональных навыков. Эта цель осуществляется в процессе обучения различным учебным предметам, трудового обучения и профессиональной подготовки.
Вторая цель состоит в том, чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, всесторонне развитой личностью, творчески активной и социально зрелой. Эта цель обычно обозначается как воспитательная цель школы и осуществляется не только в самом учебном процессе, но и в специальном процессе воспитания, выносимом за рамки учебного процесса.
Несомненно, правильно указывается, что «урок служит не только обучению, но и воспитанию учащихся. При этом надо иметь в виду бесспорное положение о том, что учебный процесс, а следовательно и каждый урок, воспитывает всеми своими компонентами – содержанием, методами, средствами обучения, организацией, уровнем и характером классного коллектива, обликом учителя, общей атмосферой и стилем школы.»
Сегодня учитель должен осознать, что главной и основной целью его работы должно быть воспитание каждого своего ученика всесторонне развитой и социально зрелой личностью. Конечно, учитель-предметник имеет и свою частную, особую цель обучения учащихся учебному предмету, но эта цель может и должна осуществляться в процессе целенаправленного формирования личности учащихся. Только через воспитание, в процессе воспитания личности учащихся можно в настоящее время эффективно и по-настоящему осуществить цели и задачи обучения.
2. Методические основы урока
Общие требования к современному уроку вытекают из задач, которые общество ставит перед школой: вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знаниями, создающими основу воспитания, формирование национального самосознания; формировать у них прочные умения и навыки, способствующие их активному участию в общественном труде; воспитывать на уроке, формировать такие черты личности, как активность, умение преодолевать трудности и добиваться цели, честность, правдивость, трудолюбие, развивать учащихся умственно, будить познавательные интересы, творчество, инициативу, самостоятельность, учить применять знания и умения в практической деятельности; формировать учение, потребность в знаниях, понимание общественного и гражданского долга.
Урок – это логически законченный, ограниченный определёнными рамками времени отрезок учебно-воспитательного процесса: цели, содержание, средства, методы.
Качество урока зависит от правильного определения каждого из этих компонентов и их рационального содержания. Строя урок, необходимо определять не только какие знания должны быть усвоены, но и на каком уровне они должны быть усвоены на уроке. Но так как урок – это звено учебного процесса, то на каждом уроке основное его содержание может быть усвоено на всех трёх уровнях:
Ø    на уровне восприятия, осмысления и запоминания;
Ø    на уровне применения действий по образцу;
Ø    на уровне применения знаний в новой ситуации.
Состав современного содержания образования и закономерности процесса обучения в целом, а усвоение в частности, определяют ряд непременных требований к уроку, которые необходимо учитывать.
1.                 Урок должен предусматривать не только изложение материала, содержание, но и задания, предполагающие применение усвоенных знаний на практике.
2.                 Часть этих знаний должна быть получена учащимися в процессе самостоятельного поиска путём решения поисковых задач.
3.                 Изложение материала на уроке может быть и должно быть вариативным по своей структуре. В одних случаях излагается готовая информация в форме объяснения и с помощью иллюстрации. В других случаях содержание знаний изучается путём постановки учителем проблемы и раскрытия им путей её доказательного решения.
Изложение знаний может протекать в форме рассказа, лекций, чтения учебника, просмотром диафильмов и т.д. Характер изложения определяется внутренней структурой, способом построения – объяснительно-иллюстративным или проблемным.
Одним из основных требований к уроку является научность. Существенной стороной урока является индивидуализация обучения.
4.                 Ни один урок не может решить всех задач обучения. Он является частью темы, курса учебного предмета. Урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса. Урок – это педагогическое произведение и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развёртывания деятельности учителя и учащихся.
Структура каждого урока в соответствии с его логикой должна быть чёткой, со строгим переходом от одной части урока к другой в соответствии с дидактической целью урока и закономерностями процесса обучения.
5.                 На уроке должно иметь место закрепления знаний посредством воспроизведения знаний учащимися, упражнений в навыках и умениях путём выполнения заданий на применение знаний, в изменённой ситуации.
6.                 Учебный процесс немыслим без многократного повторения содержания и умений. Форма построения может быть различной в зависимости от целей урока и его содержания.
7.                 На уроках должен иметь место систематический и планомерный контроль за качеством усвоения знаний учащихся. Главный критерий качества урока – обученность учащихся, достижение целей урока. Культура учителя, его интеллектуальный и нравственный облик является одним из главных условий эффективности урока (2, с. 16).
Требования к построению урока:
1.                Соответствие урока программе.
2.                Структура урока и целесообразность этапов, соответствие их по времени.
3.                Идейность и научность.
4.                Эстетичное воспитание, эмоциональные стороны урока.
5.                Преподнесение нового материала.
6.                Соблюдение принципа развивающего обучения.
7.                Связь с жизнью.
8.                Наглядность обучения.
9.                Работа с книгой.
10.           Зарождение новых понятий, радость познания.
11.           Организация тренировочных упражнений.
12.           Самостоятельность в работе учащихся.
13.           Активность и инициатива учащихся.
14.           Охват учащихся разнообразными формами работы.
15.           Охват устной и речевой практикой.
16.           Индивидуальный подход, внимание способным, работа со слабыми.
17.           Организация проверки знаний учащихся.
18.           Состояние глубины и прочности знаний учащихся.
19.           Соответствие оценок и аннотации к ним.
20.           Организация домашнего задания.
21.           Темп хода урока.
22.           Педагогический такт учителя.
23.           Речь учителя, его субъективные достоинства.
24.           Работа над произношением.
25.           Словарно-фразеологическая и стилистическая работа.
26.           Развитие связной речи, практическая направленность.
27.           Техника чтения.
28.           Культура речи и письма.
29.           Система письменных работ.
Этапы урока:
1.                Организационный этап.
2.                Этап проверки домашнего задания.
3.                Этап всесторонней проверки знаний.
4.                Этап подготовки учащихся к активному усвоению нового материала.
5.                Этап усвоения новых знаний.
6.                Этап проверки понимания учениками нового материала.
7.                Этап закрепления нового материала.
8.                Этап информации о домашнем задании.
Методические рекомендации для учителей:
1. Методы обучения
Это основные виды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие ЗУН, необходимых для решения учебно-воспитательных задач.
2. Приём
Это деталь метода, отдельные операции (практические и мыслительные) моменты в процессе усвоения ЗУН. Он не имеет своей самостоятельной задачи.
3. Система методов
Это не простой набор методов и приёмов, а такая их совокупность, в которой имеются внутренние связи между компонентами, обусловленные реальностью конкретных методов (приёмов). В совокупности они представляют систему управления разными методами (приёмами) познания учащимися учебного материала, начиная с приобретения готовых знаний до самостоятельного решения познавательных задач.
4. Сущность метода.
Заключается в организуемом способе познавательной деятельности ученика, в его активности, развитии познавательных сил и способностей.
5. Классификационные признаки группировки методов.
а) источники знаний;
б) характер познавательной деятельности ученика;
в) руководящая роль учителя;
г) степень активности ученика;
д) возможность стимулирования и самостимулирования учебной деятельности ученика;
е) условия контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
6. Методы как способы учебной работы.
а) догматический – приобретение знаний в готовом виде;
б) эвристический – усвоение знаний и умений путем рассуждений, требующих догадки, поиска, находчивости, что должно быть предусмотрено в вопросе (задании);
в) исследовательский – добывание знаний и умений путем проведения наблюдений, постановки опытов, измерения, путем самостоятельного нахождения исходных данных прогнозирование результатов работы.

Метод группового исследования. Особенность данного метода заключается в том, что команды, сформированные по неформальным признакам, исследуют какой-либо вопрос учебной темы с целью подготовки группового доклада и выступления перед всем классом. Вопросы по теме распределяются между командами так, чтобы в итоге выступлений охватить весь учебный материал новой темы. Внутри команды каждый учащийся исследует свою часть, собирая необходимый материал, предоставляет его в группу, и далее на основе собранных частей формируется общий доклад группы. За подготовленный доклад и выступление каждая команда получает групповую оценку.
Метод «кооп-кооп». Этот метод очень близок по содержанию к методу группового исследования, но с одним лишь отличием: каждый член группы не просто сдает материал по своей части в команду, но и выступает перед ней с мини-докладом. После того, как сформирован окончательный доклад команды, спикер группы сначала выступает с ним перед командой, и только потом (с учетом изменений и корректив, внесенных членами группы и учителем) – перед всем классом. Дополнительно к этому учащиеся выполняют индивидуальную самостоятельную работу по всей теме. Итоговая оценка группы включает как общий балл за доклад, так и индивидуальные баллы за самостоятельную работу.
Лабораторный метод. Если в классе, например, 32 человека, то учащиеся рассчитываются с 1-го по 8-й, а затем формируют малые группы из «первых», «вторых», «восьмых». Цель учителя заключается в том, чтобы в укомплектованных по случайному признаку группах создать доброжелательную и плодотворную учебную атмосферу. Именно поэтому начало работы в таких группах рекомендуется организовывать с выявления общих интересов, с поиска общей цели, с формирования командного духа, и т.д. Этот метод рекомендуется использовать для подготовки начинающих учителей к работе в условиях кооперативного обучения.
Поисковый метод. Специфика данного метода заключается в формировании поисковых групп учащихся для решения какой-либо практически направленной учебной задачи или выполнения прикладного проекта. Реализация данного метода требует постановки заданий высокого уровня проблемности и предоставления малым группам полной самостоятельности в поисковой деятельности. Именно поэтому разрешается формирование групп по произвольному (зачастую неформальному) признаку, цель которых – провести мини-исследование, требующее творческого, изобретательского подхода, собрать эмпирический материал, провести статистическую обработку результатов исследования, сформулировать новизну полученных результатов, оформить исследование в виде доклада, и, наконец, пройти «процедуру защиты» основных положений и результатов исследования перед специальным экспертным советом, состоящим из преподавателей разных дисциплин, родителей, учащихся.
Рассмотренные выше методы далеко не исчерпывают всего арсенала кооперативного обучения. Это лишь наиболее популярные из них. Однако в целом они дают представление о процессуальных характеристиках такого обучения. Естественно, что их можно комбинировать и использовать в сочетании с традиционными методами. Более того, кооперативное обучение – открытая и динамичная дидактическая система, она постоянно обогащается новыми находками учителей-практиков (4, с. 309).

Особенности формирования малых групп

Стартовыми позициями являются вопросы, связанные с составом, размером, структурой и продолжительностью «жизнедеятельности» малой группы. Здесь рекомендуется учитывать следующие основные моменты.
Во-первых, соблюдать принцип гетерогенности (разнородности). Исследования показывают, что комплектование гомогенных (однородных по уровню обученности) групп – не эффективно: сильные становятся еще сильнее, а слабые – еще слабее, и тем самым увеличивается разрыв между учебными достижениями. А вот обучение в гетерогенных по составу группах подстегивает слабых учащихся до уровня средних и в то же самое время стимулирует учебный прогресс средних и сильных.
Кроме того, при формировании малых групп рекомендуется стремиться к тому, чтобы в них были представлены разнообразные учебные интересы, умения и навыки (например, любимым предметом одного учащегося может быть математика, другого – история, третьего – физкультура., а в одной команде должны быть представлены и «стенографы», и «компьютерщики», и «счетоводы», и «спикеры», и т.д.). Надо позаботиться и о разнообразии социально-психологических характеристик и психологической совместимости (нежелательно допускать, например, чтобы в одной группе собрались лишь холерики, а в другой – одни меланхолики). И еще необходимо учитывать месторасположение и проживание членов группы (желательно, чтобы они жили недалеко друг от друга для совместной работы над домашними проектами и заданиями).
Ну а каким должен быть оптимальный размер малой группы? На первых порах внедрения кооперативного обучения в практику в этом вопросе существовал разнобой. Одни педагоги считали, что наиболее подходящий размер малой группы – 3 человека, другие предлагали – по 5 человек. Третьи настаивали на своем: самый лучший вариант – 6 человек. Все расставил на свои места опыт – «сын ошибок трудных». Многолетние наблюдения показали, что оптимальный вариант – 4 человека. Такая группа обладает наивысшей степенью работоспособности и продуктивности, а также наиболее удобна для внутригруппового общения. Есть также и некоторые организационные преимущества: такая группа легко перегруппировывается в две подгруппы, поэтому в ней удобно работать в парах (например, в компьютерной лаборатории). К тому же здесь мы получаем наиболее удачное сочетание для принципа гетерогенности (сильный, два средних и слабый учащийся). Легко сформировать такую группу и по половому признаку (2 мальчика и 2 девочки) (4, с. 310).

Специфика учебно-познавательной деятельности

Принципы кооперативного обучения должны прослеживаться на различных его этапах: до изучения нового учебного материала, в ходе его изучения, а также после изучения нового материала в процессе его применения. Так, например, на этапе актуализации перед изучением нового материала вместо традиционных фронтальных опросов и индивидуальных работ по карточкам рекомендуется работа в малых группах по специально подготовленным заданиям в форме учебного эксперимента, лабораторной работы или предварительного учебного мини-исследования. Основная цель обучения на данном этапе – посредством совместных практических действий связать прежние коллективные знания, умения и опыт учащихся группы с предстоящим новым знанием. Это позволяет создать эмпирическую базу и актуализировать практический опыт учащихся для овладения новым учебным материалом. Надо признать, что в этом аспекте «американцы не открывают Америки»: этап практических действий является ключевым, например, в отечественной теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Приведем пример одной из лабораторно-графических работ, которую рекомендуется выполнить малой группе перед изучением темы курса математики «Основные тригонометрические соотношения между синусом и косинусом числового аргумента». Каждая группа получает лист заданий и графические калькуляторы (как минимум 2 калькулятора на группу из 4 человек). Группа должна выполнить лабораторно-графические задания и записать на листе ответа свои выводы и наблюдения для последующего обсуждения в классе.
1. Используя графический калькулятор, построить графики функций f, g и f+g:

Описать наблюдения группы о поведении функции f+g.
2. Построить графики функций:

Варьируя значения параметра с, описать наблюдения группы о поведении графиков функций. Записать те значения параметра с, при которых графики данных функций совпадают.
3. Выполнить предыдущее задание для функций:

4. Построить графики функций:


Как можно преобразовать график функции g, чтобы получить график функции f?
Учащиеся в малых группах в течение 10–15 минут работают над предложенными заданиями: при помощи графического калькулятора строят соответствующие графики функций, обсуждают полученные результаты, задают друг другу вопросы, проясняют непонятные моменты в заданиях, формулируют основные выводы по наблюдениям и записывают их на листе ответа, который позже сдается на проверку учителю. Каждый член группы должен быть готов выступить от имени команды с изложением основных выводов при их фронтальном обсуждении в классе.
Во время выполнения заданий учитель наблюдает за работой команд, подходя поочередно к каждой группе, задает наводящие вопросы, требует прояснить отдельные моменты, рекомендует четче формулировать выводы, словом, координирует и направляет их работу.
После этого следует этап фронтального обсуждения полученных выводов и результатов. Учитель на выбор предоставляет слово одной из групп, от имени которой выступает ее «спикер». К слову сказать, на каждом занятии группа определяет своего спикера (необходимо, чтобы каждый поочередно имел возможность выступать в этой роли). Не исключается и возможность выступления всей группы одновременно: один демонстрирует полученные графики, другой – комментирует выводы по первому заданию, третий – докладывает результаты по второму заданию и т.д. Учитель и другие учащиеся слушают выступление первой группы, задают вопросы, включаются в обсуждение результатов и выводов по каждому заданию, предлагая свои выводы, если они расходятся с результатами выступающей команды, поддерживают совпадающие результаты. Учащиеся и учитель имеют право адресовать вопросы любому члену выступающей команды. Поэтому очень важно, чтобы каждый был способен объяснить любое задание и ответить на персонально адресованный вопрос от имени всей команды. С самых первых уроков кооперативного обучения учителю и учащимся, входящим в различные команды, необходимо поддерживать в процессе обсуждения доброжелательную атмосферу, но вместе с тем должны быть и элементы конструктивной критики и содержательного оппонирования.
Во время обсуждения учитель выступает как ведущий дискуссии, следит за регламентом, регулирует вопросы и ответы, но ни в коей мере не навязывает своей точки зрения. В конце обсуждения он кратко обобщает полученные группами эмпирические результаты, фиксирует на доске или графпроекторе рабочие формулировки теорем и зависимостей по каждому заданию, комментирует оригинальные варианты решений, анализирует типичные ошибки и неточности в выполнении заданий.
На этапе изучения нового материала основная цель работы в малых группах заключается в обосновании и теоретическом доказательстве тех эмпирических формул и зависимостей, которые группы «обнаружили» на предыдущем этапе. Для стимулирования работы в малых группах учитель предлагает лист эвристических заданий, которые призваны дать ориентиры и опорные точки в поиске обоснования и доказательства формул.
В качестве примера заданий для группового выполнения на этапе изучения нового материала по той же тригонометрической теме можно предложить вариант следующей системы эвристических вопросов:
1. Как можно использовать особенности единичного круга для вывода тригонометрического тождества:

2. Какой наименьший по величине сдвиг графика функции синус необходимо совершить влево по оси абсцисс, чтобы он совпал с графиком функции косинус?
3. Аналогичный вопрос для сдвига вправо графика функции косинус, чтобы он совпал с графиком функции синус.
4. Как можно использовать формулу косинуса суммы двух углов для вывода зависимости между функциями:

Процедура выполнения и обсуждения предложенных заданий аналогична первому этапу урока кооперативного обучения. Так же, как и по первому блоку заданий, по второй системе эвристических вопросов листы ответов сдаются на проверку учителю.
Третий этап урока – этап применения изученного материала – рекомендуется организовать в виде группового выполнения системы упражнений и короткого индивидуального теста. Вторая часть этого этапа – выполнение группового домашнего проекта или задания. Таким образом, за урок каждая команда получает как минимум три коллективные оценки и каждый член группы – индивидуальную оценку за тест.
В процессе выполнения домашнего проекта или задания группа сама определяет порядок работы, а также распределения задания между членами группы или подгруппами. Единственное требование – каждый член группы должен знать, как решается каждая задача из домашнего задания и уметь самостоятельно обосновать это решение. Поэтому после выполнения домашнего задания по частям группа, как правило, собирается для обсуждения решений. Каждый член группы имеет возможность понять решение каждой задачи из домашнего задания, выполненного другими членами группы, задать друг другу вопросы, откорректировать неправильные решения и оформить окончательный вариант задания для сдачи на проверку учителю (4, с. 311).
В процессе проверки и оценки групповых домашних заданий учитель имеет право выборочно приглашать отдельных членов команды для вопросов и комментариев по решениям конкретных задач из домашнего задания. В данном случае вполне очевиден уровень ответственности каждого за результаты работы всей группы. Это лишний раз мотивирует учащихся к сознательному выполнению домашних заданий. Кроме того, для повышения ответственности каждого члена группы рекомендуется сочетать групповые домашние задания с индивидуальными, оценки по которым идут в общий баланс команды.

Приемы оценки групповых достижений

Вполне очевидно, что система контроля и оценки групповых достижений должна отличаться от традиционных способов оценок индивидуальных учебных результатов. При кооперативном обучении у учащихся появляется мощный мотивационный фактор – чувство личной ответственности за успех команды. Вместе с тем основная идея групповой оценки заключается не только в том, что учащийся несет ответственность за результаты группы в целом, но прежде всего в том, что каждый учащийся должен ощущать свой индивидуальный вклад и видеть свой очевидный прогресс в обучении. Иными словами, в процессе оценки групповых учебных результатов должен соблюдаться баланс индивидуальных и командных интересов и достижений. Именно этот момент и представляет собой один из ключевых вопросов системы контроля и оценки в кооперативном обучении.
Каково же должно быть процентное соотношение групповой и индивидуальной оценки? Исследования американских ученых показывают, что наиболее оптимальный интервал для групповой оценки – в пределах 50% от общей оценки. Принципиально важно, чтобы групповая оценка не снижала значительно сильную индивидуальную и в то же самое время не повышала неоправданно слабую индивидуальную оценку. Поэтому очень важно перед началом изучения каждой новой темы четко распределять задания и другие виды учебно-познавательной активности учащихся по позициям групповой и индивидуальной оценки. Один из возможных вариантов такого распределения с ориентацией на естественно-математические дисциплины показан на таблице 1.
Таблица 1
Тест-2 (15% от общей оценки) в данном варианте содержит комбинированное распределение оценки: групповая (5%) и индивидуальная (10%).
Естественно, что реализация кооперативного обучения требует специальной переподготовки учителей, прежде всего формирования готовности к преодолению трудностей, которые могут возникнуть в реальном учебном процессе. Малые группы в процессе кооперативного обучения могут работать в следующих режимах: первый – вся группа работает коллективно над всеми или большинством групповых заданий и проектов, второй – предпочитает работать в подгруппах, третий – каждый член группы предпочитает работать индивидуально, и только затем группа сравнивает и обсуждает результаты.
Наиболее идеальный, с точки зрения кооперативного обучения, первый режим. В остальных двух случаях очень важно сохранить командный дух. Заметим, что формирование и поддержка такого духа – задача, которая вызывает у учителей, применяющих методы кооперативного обучения, наибольшие трудности.
В процессе реализации кооперативного обучения учителям надо быть готовым к разрешению трудностей организационного характера. Так, отдельные члены групп могут опаздывать или вовсе отсутствовать на некоторых внеклассных встречах и совместных работах по выполнению домашних заданий и проектов. Могут возникать трудности и психологического характера, когда сильные по уровню обученности члены группы постоянно доминируют в обсуждениях, игнорируют мнения слабых или же отказываются помогать им. Это так называемые проблемы роста или трудности, связанные с групповой динамикой, становлением и развитием группы как единого целого. В каждом конкретном случае учителю необходимо терпеливо разъяснять принципы кооперативного обучения, проводить неформальные встречи с группами, испытывающими трудности, обращать внимание учащихся на положительные качества группы и отдельных ее членов, формировать психологическую совместимость.
Особенно важно подчеркивать учащимся значимость формирования и овладения коммуникативными умениями, способностью работать в команде. Исследования американских психологов показывают, что такое умение во многих случаях более ценно, чем владение узкоспециальными профессиональными умениями.

Заключение
Обучение – искусство. Искусство сложное, тонкое, многогранное и своеобразное. Обучение включает в себя деятельность учителя – преподавание и деятельность ученика – учение. Под руководством учителя дети включаются в работу: вычисляют, сопоставляют различные варианты решения задачи, доказывают правильность выбранного варианта. Процесс обучения будет продуктивным в том случае, когда и учитель и ученики активно, целеустремлённо работают.
Рассмотренные выше методы далеко не исчерпывают всего арсенала кооперативного обучения. Это лишь наиболее популярные из них. Однако в целом они дают представление о процессуальных характеристиках такого обучения. Естественно, что их можно комбинировать и использовать в сочетании с традиционными методами. Более того, кооперативное обучение – открытая и динамичная дидактическая система, она постоянно обогащается новыми находками учителей-практиков.
Наибольшим вниманием в настоящее время в различных системах образования в связи с обозначенными выше стратегическими направлениями развития пользуются: метод проектов и кооперированная деятельность учащихся и связанные с этими подходами методы обучения: исследовательский, поисковый, метод мозговой атаки, сбор и обработка данных, анализ справочных и литературных источников, эксперимент и опытная работа, анализ и обобщение.
Основными средствами обучения все больше становятся средства НИТ, в первую очередь: текстовый компьютерный редактор; телекоммуникации; технология гипертекста или интерактивные мультимедиа.
Если использовать при этом компьютерную технологию, в частности телекоммуникации, то в этот процесс могут быть вовлечены учащиеся и учителя не только одной школы и не только школ данного региона, но и различных стран мира. Речь в этом случае идет уже о глобальных телекоммуникациях, которые представляют собой принципиально новый подход в обучении.
В таком интегрированном сообществе, каким становится человечество, учащиеся не могут далее учиться изолированно, ограничиваясь достаточно замкнутым социумом: учителя, друзья, семья. Телекоммуникационные проекты распахивают окна в широкий мир. Учащиеся могут иметь доступ к различным информационным банкам данных во всех уголках мира, могут работать совместно над интересующим их проектом с учащимися из других стран, в рамках телеконференций – обсуждать проблемы практически со всем миром. Подобная возможность сотрудничества и кооперация создают сильнейшую мотивацию для их самостоятельной познавательной деятельности в группах и индивидуально. Подобная совместная работа стимулирует учащихся на ознакомление с разными точками зрения на изучаемую проблему, на поиск дополнительной информации, на оценку получаемых собственных результатов. Учитель становится руководителем, координатором, консультантом, к которому обращаются не по должности, а как к авторитетному источнику информации, как к эксперту. Обсуждение промежуточных результатов в классе, дискуссии, мозговые атаки, доклады, рефераты обретают иное качество, поскольку они содержат не только материал учебников и официальных справочников, но и точки зрения партнеров по проекту из других регионов мира, полученные ими данные, их интерпретацию фактов, явлений. Телекоммуникации (электронная почта, телеконференции) позволяют учащимся самостоятельно формировать свой взгляд на происходящие в мире события, осознавать многие явления и исследовать их с разных точек зрения, наконец, понять, что некоторые из проблем могут быть решены только совместными усилиями. Это элементы глобального мышления. Это путь к познанию общности человеческого бытия и эволюции развития. Глобальная интеграция в образовании на основе телекоммуникационных проектов и телеконференций – новый подход в системах образования, еще не достаточно изученный, но несомненно несущий в себе огромный педагогический потенциал.

Список использованной литературы
1.  Стрекалова, Н.О. Применение проектной технологии на уроках иностранного языка в среднем профессиональном образовании / Н.О. Стрекалова // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сборник статей X Международной научно-методической конференции. – Пенза: Изд-во Приволжский Дом знаний, 2003. – 560 с.
2.  Иваненко А.М. Современный урок. – М.: Прогресс, 2005. – 256 с.
3.  Коринев А.Д. Современные технологии. – М.: ИНИТИ, 2005. – 452 с.
4.  Шпак, Н.О. Развитие творческого мышления студентов при осуществлении проектной формы работы / Н.О. Шпак // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы Первой международной научно-практической конференции. – Москва: Смысл, 2004. – 670 с.