Зміст
Вступ
Розділ 1. Ліворуке письмо як педагогічна проблема
1.1 Психологічні особливості сприйняття та відтворення навчального матеріалу ліворукими дітьми
1.2 Шкільні проблеми навчання письму ліворуких дітей
Розділ 2. Особливості навчання письму ліворуких дітей
2.1 Вибірки методики навчання письму ліворуких дітей
2.2 Авторські пропозиції
Висновки.
Список використаної літератури

Вступ
Завдання батьків та педагогів – не тільки підготувати дитину до "дорослого" життя, дати їй певну суму знань і навиків, але й виявити її неповторну індивідуальність, допомогти розвитку її сильних якостей і переборюванню слабких. Знання психофізіологічних властивостей індивідуальності є тим інструментом у руках вчителя, котрий дозволяє знайти основні підходи до вирішення педагогічних завдань не на основі примусу, а на базі розуміння, на основі діалогу: дитина - дорослий.
Однією із таких властивостей є функціональна асиметрія рук. Близько 90% всіх людей має ведучу праву руку. Решта 10% – це ліворукі і амбидекстри ("оборукі"). Як правило, ліворукість є природною ознакою, однак у рідкісних випадках вона може бути наслідком незначних пошкоджень окремих частин головного мозку.
І найперша проблема, з якою зіштовхуються ліворукі діти із приходом до школи, є навчання їх письму.
Досвід функціонування сучасної початкової школи переконує у надзвичайній актуальності цієї проблеми.
Ліворукість – не забаганка, не дивацтво окремої людини і не вада розвитку, а трохи інша організація роботи півкуль головного мозку, коли домінує права (у правшів – ліва ) півкуля. Сьогодні про це знають, напевно, всі. Як і про те, що лівші досить часто відчувають себе не затишно в світі праворуких.
Занепокоєння станом таких дітей спонукали нас зробити спробу вивчити це явище. Дослідження мало на меті аналіз головних досягнень науки з особливостей ліворукої дитини та систематизація і узагальнення практичного досвіду щодо роботи вчителя початкових класів з ліворукими дітьми, зокрема з письма.
Об’єктом курсової роботи є ліворука дитина – молодший школяр.
Предмет – ліворукість як педагогічна проблема в початкових класах, зокрема на уроках навчання грамоти.

Розділ 1. Ліворуке письмо як педагогічна проблема
1.1 Психологічні особливості сприйняття та відтворення навчального матеріалу ліворукими дітьми
Проблема ліворукості є однією з найменш досліджених та найскладніших для педагогів-практиків. Тривалий час вважалося, що дітей, які працюють лівою рукою активніше ніж правою, необхідно перевчати, керуючись при цьому загальними вимогами до навчально-виховного процесу. Але, перевчаючи ліворуких дітей, педагоги зіткнулися із надзвичайними труднощами, наслідки яких, як правило, виявлялися і в подальшому житті таких дітей, ліворукі діти переучувалися важко, без бажання, у них часто з'являлися невротичні реакції.
Ліворукість створює деякі проблеми в соціальній адаптації дітей. Адже все, починаючи з побутових товарів і закінчуючи різними складними пристроями, пультами розраховане на праворуких. З ліворукістю пов'язано ряд проблем і суто медичного характеру. Так, у ліворуких дещо частіше, ніж у праворуких, можуть спостерігатися різні аномалії будови та розташування внутрішніх органів. Про це повинні знати хірурги і терапевти. В ліворуких своєрідною буває клініка багатьох нервово-психічних захворювань. Багато практично здорових таких людей відрізняються великим розмахом і циклічністю емоційних коливань. Їм властивий певний психічний інфантилізм: надмірна гра уяви, дитячість і поверховість суджень.
Іноді лікарям доводиться стикатися з невротичними станами в ліворуких дітей у віці 6-8 років. Яка причина цього?
Досить нерідко такого роду стани стають реакцією на насмішки ровесників, які з великою впертістю переслідують своїх ліворуких товаришів. Деякі діти-лівші часто переживають свою незвичайність, замикаються, уникають контактів із друзями та однолітками.
Проблема перенавчання дітей із ліворукості на праворукість вирішувалась би набагато легше, якби ідентифікація ліворукості могла здійснюватися на більш ранніх етапах розвитку дитини.
Відомо, що в основному в 2,5-3 місяці втрачаються рудиментарні рефлекси новонародженого. Це ціла низка рефлексів, які свідчать про стан нервової системи новонародженої дитини. З часом, коли нервова система вдосконалюється та дозріває, вони зникають, замінюючись на нові, більш досконалі, що стануть необхідними для ігрової і пізнавальної діяльності. Вчені дослідили, що зникнення рудиментарних рефлексів відбувається неодночасно з правої та лівої сторони. У майбутніх ліворуких дітей ці рефлекси виражені більше і втрачаються пізніше на правій руці, а   праворуких – на лівій. Тож, ретельне спостереження вашого лікаря (адже оцінювати стан рефлексів потрібно систематично) може вам дати відповідь "ліворука ваша дитина чи праворука" вже у віці 3-4 місяців [1;225].
Допомогою у вирішенні питання, яка ж рука є домінуючою у маляти, може стати аналіз певних родинних випадків. Якщо хтось із родичів у першому або другому поколінні був ліворуким, то ваш малюк може перейняти цю здатність.
Таким чином, діагностика ліворукості порівняно проста, а своєчасність її проведення дозволить розв'язати ряд медико-соціальних проблем, які пов'язані з ліворукістю. Сучасні наукові дослідження таких вчених, як А.П. Чупріков та М.М. Безруких, дали змогу обґрунтувати труднощі в переучуванні ліворуких дітей. З'ясовано й доведено, що ліворукість — це психофізіологічне явище, зумовлене відмінностями у розподілі функцій між півкулями мозку. У медичній енциклопедії ліворукість розглядається як переважне користування лівою рукою при виконанні різноманітних дій. Як правило, ліворукість зумовлена генетично, але може бути пов'язаною з ураженнями головного мозку в антенатальному періоді, під час пологів та бути наслідком порушення нормального розвитку центральної нервової системи [3;101].
Ліворукість є результатом одного з варіантів структурно-функціональної асиметрії мозку на кірковому та підкірковому рівнях організації функцій. Отже, примушувати шульгу писати правою рукою — означає прямо втручатися у вже сформовану складну функціональну систему. Якщо дитина пише лівою рукою, це означає, що процес писання (малювання) регулюється (хоча б частково) правою півкулею головного мозку. Тому, наполягаючи на тому, щоб вона писала правою рукою, дорослі створюють додаткове навантаження для систем лівої півкулі, які у процесі розвитку мозкових структур у такої дитини відповідають за інші функції та процеси.
На даний час цією проблемою займаються такі учені, як: А.П. Чупріков, М.М. Безруких, Т.А. Доброхотова, С. Спрінгер, Г. Дейч, М.Г. Князева, В.Ю. Вільдавський та ін.
Загалом в Україні ліворуких не так уже багато – лише 5-12%. Проте останнім часом спостерігається тенденція до збільшення кількості таких людей. У загальноосвітніх школах України їхня кількість за останнє десятиліття збільшилась в 3-4 рази. На сьогодні у початкових класах навчальних закладів м. Тернополя нараховується 412 ліворуких дітей.
Проте виникла нова проблема, яку доводиться розв'язувати педагогам: лівша у праворукому колективі, що створила нові завдання і для учителя, адже йому необхідно:
опановувати особливу методику навчання письма (як посадити учня за партою, як покласти зошит, підручник, як тримати ручку, щоб було зручно);
навчитись організовувати робочий простір на уроках праці;
вчити ліворуких дітей користуватися різноманітним обладнанням, під час роботи за комп'ютером по-особливому вчити користуватися мишею тощо.
Крім того, ліворукі діти інколи відчувають і психологічні труднощі щодо взаємодії з праворукими однолітками (надмірну увагу щодо виконання письмових завдань, руху у просторі, розміщення за партою, тілесної взаємодії з іншими). Вирішення поставлених проблем дасть змогу шульзі добре почуватися у колективі, не боятися труднощів у навчанні та адекватно поводитись у суспільстві.
1.2 Шкільні проблеми навчання письму ліворуких дітей
Відомо, що значна частина дітей, що приходять до першого класу, не підготовлені до письма, а це вже з перших днів навчання створює комплекс труднощів. У дітей нерідко дуже малий досвід виконання графічних завдань, малювання, недосконала координація рухів руки, низький рівень зорово-моторних координацій, просторового сприйняття й зорової пам'яті. Більшість не вміють правильно тримати ручку й олівець, не вміють правильно сидіти, не знають, як розташувати папір (зошит). Рідко хто володіє основами звуко-буквеного аналізу. Все це унеможливлює успішне формування навички письма й створює багато проблем у процесі навчання.
Ще більше проблем виникає, коли курсивному письму починають учити ліворуких дітей. Письмо – один із найскладніших видів людської діяльності, а навчитися писати не так просто, як здається на перший погляд. «Карлючки» й «недбалий» почерк у зошитах найчастіше не від небажання постаратися, не від неуважності й ліні, а від невідповідності вимог можливостям дитини.
В школах педагоги молодших класів вперто перенавчають ліворуких школярів. Робиться це, звичайно, з найкращих міркувань – навіщо дитині виділятися і бути мішенню для насмішок? До цього процесу підключаються і батьки, іноді використовуючи "дідівські" методи – вдома під час підготовки письмових завдань прив'язують ліву руку дитини до тулуба. До чого це призводить? У багатьох ліворуких дітей таке насильницьке перенавчання сприяє посиленню роздратування, нестриманості, крім того, погіршується сон, з'являються нічні страхи: раптово серед ночі дитина кричить, плаче, кличе маму. В окремих випадках може навіть спостерігатися заїкання. В школі така дитина відстає від ровесників у виконанні письмових завдань - пише повільно, з пропусками букв і складів, незвично негарним почерком і з нахилом літер вліво. Відсутність успіхів веде до того, що в школяра-лівші зникає бажання вчитися, про письмо він згадує з відразою, зранку від думки про необхідність іти до школи у нього погіршується настрій.
Більшість перенавчених дітей через півроку-рік оволодівають навичками писати правою рукою, і гострота невротичних переживань поступово згладжується, проте все це не проходить безслідно. В письмі ліворукі, "перекваліфікувавшись", ніколи не досягають тієї досконалості, як при письмі лівою рукою, роблять помилки, типові для таких дітей.
Перенавчені ліворукі діти все життя дублюють ті автоматизовані програми мозку, які лежать в основі письма - спочатку ця програма відтворюється в правій, домінуючій півкулі, згодом переноситься на ліву півкулю, яка координує рухи правої руки, тобто необхідна навичка здійснюється неекономно, з надлишковими витратами.
У ліворуких дітей значно частіше, ніж у праворуких, фіксуються порушення почерку, дзеркальне письмо, тремор, неправильне написання літер тощо. Саме тому необхідно, щоб батьки приходили на допомогу дитині. Вдома важливо спланувати і організувати діяльність дитини так, щоб вона усвідомлювала, що робить, до чого «веде» кожен рух. При цьому важливим елементом відтворення літери повинно бути визначення траєкторії руху руки, точки його початку, напрямку руху.
Усе це є важливим, оскільки правильна поза, правильне положення ручки й правильна координація рухів дозволяють сформувати правильну техніку письма й графічну навичку, а отже, зробити письмо зручним, чітким, швидким.

Розділ 2. Особливості навчання письму ліворуких дітей
2.1 Вибірки методики навчання письму ліворуких дітей
Для того, щоб було зрозуміло, як правильно вчити ліворуку дитину письму, на чому потрібно загострити увагу, в чому не варто поспішати і чому щось не виходить або виходить не дуже добре, необхідно уявляти собі, що таке процес письма, як формується навик письма і якими уміннями повинна для цього володіти дитина. Тому почнемо з головного — розглянемо, що таке процес письма і чому він такий складний для дитини.
Письмо — це особлива форма мови, при якій її елементи фіксуються на папері (або інших матеріалах) шляхом зображення графічних символів (графем), відповідних елементам усної мови.
Нагадаємо, що українське письмо — звуко-буквене; як правило, принципи навчання письму визначаються системою самого письма, а оскільки система українського письма звуко-буквена, то і основний принцип навчання звуковий, вірніше фонемний, а основною одиницею навчання є навчання написанню графічних елементів (букв).
Письмо — одне з найбільш комплексних умінь, які формуються в процесі навчання. Найважливішим елементом навчання письму є формування графічних навичок письма, паралельно з яким йде формування орфографічних навичок.
Графічні навички — це певні звичні положення і рухи руки, яка пише, що дозволяють зображати букви і їх з’єднання. Правильно сформовані графічні навички дозволяють писати букви чітко, красиво, розбірливо, швидко. Неправильно сформовані графічні навички створюють комплекс труднощів письма: недбалий, нерозбірливий почерк, повільний темп. В той же час переробка неправильної графічної навички не лише утруднена, але й деколи неможлива.
Письмо має складну психофізіологічну структуру і включає наступні механізми:
артикуляція і слуховий аналіз;
зорову пам’ять і зоровий контроль;
зорово-моторні координації і моторний контроль;
перцептивну регуляцію і комплекс лінгвістичних умінь (здатність диференціювати звуки і т.п.).
На початковому етапі навчання письму діти повинні засвоїти поняття про букви — графічні знаки (друковані, писані, великі і малі), навчитися правильно, чітко і достатньо швидко писати всі графічні елементи, дотримуючись правильної пози, правильних рухів руки, правильної траєкторії рухів і т.п. Одночасно необхідно правильно диференціювати звуки мови, безпомилково дізнаватися і співвідносити їх з буквами, оскільки паралельно з графічними йде формування орфографічних навичок. На жаль, поки ні психологія, ні фізіологія, ні педагогіка не мають в своєму розпорядженні даних про те, яка з ланок цієї складної структури має вирішальне значення при навчанні, але проте зрозуміло, що «випадання» будь-якої з ланок ускладнює формування навичок.
Чисто технічне виконання самого процесу письма ускладнюється наступними чинниками:
у дітей шести-семирічного віку слабо розвинені дрібні м’язи кисті руки;
незакінчене окостеніння зап’ястя і фаланг пальців;
недосконала нервова регуляція рухів;
низька витривалість до статичних навантажень (неодмінної складової письма).
Крім того, у багатьох дітей не сформовані механізми просторового сприйняття і зорової пам’яті, зорово-моторної координації і звуко-буквеного аналізу, що створює додаткові труднощі.
Об’єктивні труднощі при навчанні письму знижуються при правильній підготовці і обліку вікових і індивідуальних особливостей дітей.
У формуванні навику виділяються три основні етапи:
Перший етап — аналітичний, основним компонентом якого є вичленення і оволодіння окремими елементами дії, з’ясування мети, зорово-рухового образу, виділення основних критеріїв контролю виконання руху. При цьому велике значення має не тільки рівень розвитку дитини, наявність певних знань і умінь, але і спосіб пояснення того, що і як повинна робити дитина, ступінь усвідомлення виконуваної дії. На жаль, існуюча методика навчання письму побудована на принципі «механічного копіювання», при якому провідна інструкція має зразок: «дивися і роби, як я». На жаль, діти бачать все по-різному і частіше закріплюють в процесі навчання свої ж помилки. Ситуація ускладнюється тим, що дорослі не завжди можуть пояснити, що і як робити.
Другий етап умовно названий синтетичним. Це етап з’єднання окремих елементів в цілісну дію.
Третій етап — автоматизація. Це етап утворення навику як дії, яка характеризується високим ступенем засвоєння і відсутністю поелементної свідомої регуляції і контролю. Характерною межею автоматизації навику є швидкість, плавність, легкість. Дуже важливо знати, що швидкість не повинна бути нав’язаною, вона повинна стати природним результатом вдосконалення рухів, а плавність (зв’язність) також повинна виникати як природний результат формування навику.
Коли говорять про способи формування навички, найчастіше вважають, що основне — це вправи і тренування, тренування і вправи. Дійсно, без вправ і повторень сформувати навичку не можна, але багатократні вправи найбільш доцільні і ефективні на третьому етапі формування навику, а перші два етапи — це перш за все усвідомлена діяльність і тільки потім механічні вправи. До тих пір, поки не сформоване завдання дії («що робити?»), поки дитина не усвідомила, не осмислила, «як робити» (тобто не усвідомила алгоритм дії, схему, траєкторію руху при написанні кожної окремої букви), «вправляти» не тільки безглуздо, але і шкідливо. Перехід через два етапи (аналітичний і синтетичний) не тільки не сприяє формуванню навички, але і гальмує її [7;32].

Дослідженнями психологів і фізіологів доведено, що на початку навчання письму (на першому етапі) діти зосереджують свою увагу на безлічі деталей, що характеризують просторову орієнтацію рухів і графічну правильність виконання («звідки починати, куди вести, де закінчити»), не кажучи про те, що одночасно розв’язується завдання перекодування фонеми (звуку букви) в графему (її графічне зображення). На цьому етапі дитина обов’язково повинна усвідомити не тільки те, що повинна зробити, але і як це зробити правильно, відповідно до вимог.
Слід знати, що на початковому етапі навчання кожен елемент виписується окремо, навіть якщо вимагається написання з’єднано всієї букви відразу. Ще важче писати з’єднано (безвідривно) декілька букв. Об’єктивною закономірністю початкового етапу є також зосереджена увага до графіки: дитина не тільки постійно контролює те, що робить, але і думає, що і як потрібно робити далі.
Ось ця необхідність осмислювати і усвідомлювати дію визначає тимчасову структуру руху при письмі на початковому етапі навчання.
Тимчасова структура — це співвідношення часу окремого руху і пауз між рухами. Спеціальне вивчення тимчасової структури рухів в процесі письма показало, що на першому етапі структура рухів при письмі, наприклад, букви «а» виглядає так (мал.1.):
Пауза — це час, коли визначається, чи «правильно виконано рух і як виконати наступний». Як показали розрахунки, час руху при написанні окремого графічного елементу і у праворуких, і у ліворуких дітей на початковому етапі практично рівний часу паузи перед наступним елементом. Отже, на усвідомлення дії, визначення стратегії подальшої дії необхідний такий самий час, як і на виконання самого руху. У тих випадках, коли виконання рухів з якої-небудь причини ускладнено (наприклад, у дітей з відхиленнями в розвитку моторних функцій, зорово-просторового сприйняття, зорово-моторної координації і т.п.) тривалість руху і паузи збільшується, а як раз це і характерне для ліворуких дітей [4;23].

мал.1.
Тдв — час виконання графічного елементу (час руху);
Тп — час паузи.
Зараз на початковому етапі навчання письму задається дуже швидкий темп роботи, від дитини потрібна висока швидкість письма. Що ж відбувається в тих випадках, коли саме швидкість (і письма, і читання) стає головним критерієм успішності навчання?
По-перше, порушується природний і необхідний механізм якісної реалізації дії. Різке скорочення часу паузи знижує якість аналізу і оцінки, усвідомлення наступної дії; стає неможливою корекція по ходу дії і, природно, порушується якість. При цьому створюється ефект порушень моторики, зорово-просторового сприйняття, зорово-моторних координації у вигляді порушень конфігурації, співвідношення елементів, додаткових штрихів, оптичних помилок тощо. Причому ці порушення виражені навіть значно чіткіше, глибше, сильніше, ніж при порушеннях зорово-просторового сприйняття. Якщо не знати дійсної причини порушень (надмірної швидкості), то як причини в першу чергу будуть названі порушення моторики, зорово-моторної координації і зорово-просторового сприйняття.
Надалі різке збільшення швидкості веде до спотворень, перестановок, пропусків букв, характерних вже для порушень слухо-лінгвістичних функцій. Насправді ж – це також пов’язано з різким скороченням паузи, необхідної для звуко-буквеного аналізу (до речі, в цьому і полягає негативний ефект безвідривного письма, що не дозволяє дитині відвернути увагу від письма на звуко-буквений аналіз).
Тривала пауза багато в чому пояснює, чому так поволі і так напружено пишуть лівші. От чому їх не можна квапити — адже їм потрібно усвідомлено визначити, «що і як»; от чому так важливо усвідомлено сформувати «образ дії» — зорово-руховий образ букви.
Зупинимося докладніше на тому, як сформувати усвідомлену дію. Існуюча методика навчання фактично є модифікацією так званого копіювального методу навчання, при якому основна увага приділяється «обведенню зразка», «за трафаретом». Безумовно, копіювання може використовуватися як один з елементів навчання, але на пізніших етапах і скоріше для вдосконалення почерку (якщо таке завдання необхідне), а не при формуванні навички. Це пояснюють спеціальні дослідження психологів і фізіологів, які довели, що при механічному копіюванні (обведенні) – дитина робить це неусвідомлено, – процес формування навику вимагає тривалішого часу, і як тільки ми позбавляємо учня трафарету (у тому або іншому вигляді), все доводиться починати спочатку.
Один з основних принципів існуючої методики — принцип «роби як я», при якому мало пояснюється, що і як потрібно робити, а діти поволі осягають, що таке рядок і обмежуючі його лінії, як необхідно розташувати букву на рядку, де її верх і низ, як співвідносяться її частини (деталі або елементи букви).
Самій дитині через її вікові психофізіологічні особливості навіть при нормальному ході розвитку не просто важко зрозуміти і описати словами всю послідовність своїх дій, тобто сформулювати самому алгоритм (програму) руху, але для більшості шести-семирічних дітей це практично неможливо.
Враховуючи особливості формування рухів при письмі, доцільно навчання починати не з цілих букв, а з пояснення того, що кожна буква складається з елементів, і ми фактично можемо «сконструювати», зібрати будь-яку букву з цих елементів. При цьому важливо, щоб один і той же елемент завжди виконувався однаково.
В українському письмі не так вже багато елементів. У рядкових буквах це:
прямий плавний елемент;
плавний елемент із закругленням внизу;
плавний елемент із закругленнями вгорі і внизу;
овали;
правий і лівий напівовали.
Є ще початковий елемент букв л, м, я; короткі петлі, що виходять вгору за рядок і вниз; крапки. Для розуміння принципу побудови букв досить основних елементів. Те ж саме відноситься і до заголовних букв: всі елементи повинні бути стандартизовані.
Основні елементи заголовних букв:
прямий плавний елемент;
плавний елемент із закругленням внизу управо й вліво;
плавний елемент із закругленням внизу і вгорі;
овали;
напівовали ліві і праві;
петлі і інші елементи.
Такий поелементний аналіз, на який варто витратити додатковий час, дозволяє дитині творчо, усвідомлено підійти до конструювання букви спочатку на прикладі друкованих, а потім вже писаних літер. Можна використовувати спеціальне лото з елементами букв, в кожній клітинці якого — частина букви, розділеної на елементи не тільки по вертикалі, але і по горизонталі. Лото допоможе швидко знайти загальні елементи в різних буквах і скласти букви з різних елементів. Подальша комп’ютеризація школи, ймовірно, дозволить використовувати для таких ігор комп’ютери. Здатність зрозуміти і розрізняти елементи букв, співвідношення частин; розуміння того, як розташовуються ці елементи на рядку, як, в якому поєднанні і послідовності їх необхідно розташувати — перший крок в навчанні.
Наступний крок — пояснення того, як виконується кожен рух при написанні основних елементів в буквах.
Ліворука дитина потребує спеціальної допомоги на початкових етапах навчання:
потрібно особливо зафіксувати увагу на право-лівобічній орієнтації штрихів, інакше можливе дзеркальне письмо;
особливу увагу слід приділити напряму письма: зліва направо;
необхідно дуже детально і уважно розібрати траєкторію рухів при письмі кожного елементу (букви);
разом з дитиною дуже детально розібрати алгоритм;
кілька разів виконати рух в сповільненому темпі;
попросити дитину «продиктувати» алгоритм дорослому, щоб малюк ще раз усвідомив, що і як робити;
виконати всі завдання в повільному темпі.
Для вивчення кожної букви можна використовувати картки. Прикладом такої картки може бути картка показана нижче (мал.2.)
Послідовність роботи з карткою може бути наступною:
порівняти писану і друковану букву;
виділити їх схожість і відмінність;
розібрати, з яких елементів складається писана буква;
детально розібрати правильну траєкторію руху при виконанні кожного елементу і цілої букви;
повторити інструкцію;
показати основні орієнтири правильного виконання руху;
“промальовування” дитиною букви, виконуючи кожен елемент;
виконання рухів по пунктирних лініях окремих елементів, коли дитина сама собі «диктує» алгоритм.

Мал.2.
Для ліворуких дітей правильний алгоритм – особливо важливий, оскільки вони більшою мірою використовують вербальний (мовний) компонент оцінки і контролю діяльності.
Для того, щоб процес освоєння самого руху теж був усвідомленим, необхідно звернути увагу на дуже важливий чинник — можливість оцінки якості самого руху. У найзагальнішому вигляді — це можливість визначити «правильно» — «неправильно» виконується рух. Як може зробити це дитина шести-семи років? У існуючій методиці велика роль відводиться кінестетичному контролю («м’язовому відчуттю»), і це пояснює широке використання копіювання [11;35].
Проте дані вікової фізіології свідчать про те, що в шести-семирічному віці, коли процес навчання найбільш інтенсивний, кінестетичний контроль ще не досконалий, і це також пояснюється віковими особливостями розвитку. Тому у визначенні «правильно» — «неправильно» основне значення має зір, зоровий контроль. І дуже важливо розібратися, які умови необхідні для того, щоб контроль був ефективним.
Крім того провідне значення, на наш погляд, має посилення елементу усвідомлення при навчанні. Ми вважаємо, що письмо, як і читання, обов’язково повинне і може бути сформовано тільки як самостійна свідома дія.
Відомий вітчизняний психолог Д.Б.Ельконін вважав, що на основі експериментальних досліджень вже давно встановлені певні генетичні зв’язки між дією і операціями, які показали, що жодна свідомо контрольована операція не може стати такою, не пройшовши процесу свого формування як особливої свідомої дії [9].
Наприклад, дитина списує з пропису слова, пише диктант, або працює над твором. У всіх випадках дитина пише. Але в першому випадку усвідомлена мета дії, його предмет — графічна конфігурація букв (а основні операції — зорове сприйняття, звірення, технічне здійснення рухів). У другому випадку мета — правильне написання слів, а правильна конфігурація букв — тільки операція. І в третьому випадку мета — виклад своїх думок, а орфографія і каліграфія виступають тільки як операції. Але не засвоївши операції, не можна здійснити (якісно) і дії, і діяльність. Необхідно підкреслити, що школярі спочатку, природно, не вміють самостійно формулювати навчальних завдань і виконувати дії по їх розв’язанню.
Необхідно підсилити елемент усвідомленості у виконанні рухів, навчити (і вчити цьому спеціально) бачити рядок, його середину, відчувати відстань, в думках виділяти для кожної букви її «клітинку» і розташовувати в ній букву.
При поясненні способу виконання букви необхідно особливо виділити точку початку руху. Добре допомагає дитині дробове пояснення ходу руху: «починаю... веду... доводжу до...» і т.п. Важливо, щоб в інструкції, яка використовується при поясненні, не було жодного незрозумілого слова. Краще не використовувати слова, які мають подвійний сенс. Інструкція повинна бути по можливості короткою і чіткою.
І ще один висновок потрібно зробити, ґрунтуючись на особливостях першого етапу формування навички письма: не можна форсувати темп, швидкість письма, вимагати від дитини писати швидше, ніж вона може.
Дослідження показали, що при алгоритмі «пиши швидше» протягом всього першого року навчання швидкість самого руху не збільшується, а лише скорочувався час мікропаузи, тобто той час, який необхідний для усвідомлення руху, закріплення його і власне формування навички. У семирічних дітей час виконання самого руху «прискорюється» лише з другого півріччя, а значить, весь букварний період, весь перший етап навчання при надмірній швидкості походить марно в цьому плані. Що при цьому відбувається? Дитина не встигає закріпити правильний спосіб виконання букви, і в результаті закріплюються «карлючки». Переробити невірну графічну навичку, як ми вже говорили, дуже важко, а в більшості випадків — практично неможливо.
Таким чином, на початкових етапах надмірне збільшення швидкості письма не сприятиме формуванню навички, а, навпаки, загальмовує її.
Ще раз звернемо увагу на послідовність навчання написанню букв:
пояснення того, як виконуються дії (написання букви), з яких елементів вона складається, як елементи зв’язані між собою, де починається рух, де закінчується, яка його траєкторія. Пояснення повинне підкріплюватися показом картинок, карток, виконанням елементів на дошці. Слід пам’ятати, що спосіб написання на дошці істотно відрізняється від способу написання ручкою в зошиті. Тому ефективніше показувати рухи при письмі фломастером, що дає чіткий і достатньо помітний штрих на розлініяному ватмані. В цьому випадку вчитель повинен обернутися до дитини спиною, а руку винести вправо, щоб написане було видно з-за голови;
на наступному етапі не варто давати дитині завдання самостійно виконати дію — спочатку попросити її «покерувати» рухами дорослого. За даними психологів, дитина, не обтяжена власними діями, невмінням, незручністю, краще фіксує свою увагу на складових руху (тут важливо все: як тримається ручка, як лежить рука, як вона пересувається по рядку, чи утримується правильна поза і тільки потім — як виконується буква);
самостійне виконання дії повинно йти під контролем і при підказці вчителя, але ця підказка повинна бути мінімальною, краще, якщо дитина керуватиме своїми діями так, як вона керує чужими. Спочатку вона робитиме це вголос, але у міру формування навички це словесне керівництво виконуватиметься подумки;
на виконанні дії не закінчуються етапи навчання. Ще один важливий елемент — аналіз зробленого; звичайно, необхідний і аналіз того, як виконувалася дія. (Це достатньо просто здійснити, якщо є відеомагнітофон.) Якщо дитина може об’єктивно оцінити свої помилки, значить, попередні етапи проведені правильно, якщо ні — все слід почати спочатку.
Наявність тривалої паузи при виконанні кожного елементу букв і між буквами в слові ще раз показує недоцільність навчання безвідривному письму.
При безвідривному письмі дитина вимушена виконувати неприродні, біомеханічно-недоцільні рухи, у багатьох випадках необхідно прописувати частину елементів по вже написаній лінії (до речі, це не скорочує, а подовжує лінію письма, значить не скорочує час). Все це ускладнює процес письма, робить його більш напруженим і неефективним. Безвідривне письмо створює необхідність одночасно з рухами пальців пересувати уздовж рядка кисть, передпліччя, плече (координація всіх цих рухів практично неможлива без порушення способу тримання ручки і пози) і викликає значну додаткову напругу м’язів руки і тулуба. Крім того, на першому етапі навчання діти пишуть, «затамувавши подих», як правило, на вдиху, і чим довші склади слів, які пишуться безвідривно, тим довше затримка дихання (до 20—30 секунд). Експериментальні дослідження показали, що такі затримки дихання шкідливо позначаються на функціональному стані дитини.
Ми вважаємо за необхідне ще раз підкреслити, що формування «чисто технічних навичок» на всіх етапах навчання можна виділити тільки умовно, оскільки одночасно йде формування інших досить складних завдань: побудова системи знаків, співвіднесених з системою звуків, засвоєння способів позначення фонем буквами (оскільки кількість фонем і букв в українській мові не співпадає) і зрештою — представлення буквеного запису як моделі слова, що відображає зв’язок між його значенням і формою. Тобто дитина на перших порах формування навички, по суті, проходить той шлях, який пройшло людство в історичному розвитку письма.
Найважливішим елементом навчання письму є звуковий, або звуко-буквений аналіз. Процес звукового аналізу, виділення фонем і переклад їх в графеми також здійснюється усвідомлено, і якщо на першому етапі не приділити достатню увагу звуко-буквеному аналізу, не дати дитині досить часу для проведення цієї роботи, успішного формування навички не буде, а недоліки можуть закріпитися, і скоректувати їх надалі буде дуже важко. Пауза між окремими буквами в слові необхідна для звуко-буквеного аналізу, і це ще один аргумент проти безвідривного письма. Перший етап навчання (фактично букварний період) може значно подовжуватися, затягуватися, якщо методика навчання не відповідає закономірностям формування навичок і віковим особливостям дитини. Цей період значно подовжується у дітей, не готових до навчання, у дітей з розладами або затримками в розвитку моторних і зорово-моторних функцій, у дітей з відхиленнями в стані здоров’я. Тривалість і особливості другого і третього етапів навчання багато в чому визначаються тим, наскільки успішно пройшов перший етап.
2.2 Авторські пропозиції
З приходом до школи шестирічних дітей питання, щодо навчання письму ліворуких дітей отримало величезну активність. Вчителі все більше і більше переконуються, що перенавчання малят згубне для їх здоров’я, психічної поведінки тощо.
Згадуючи школу 15-річної давнини варто визначити наступні зміни, які відбулися в процесі навчання та ставлення до шульги:
Приділяється більше уваги до проблем ліворукої дитини, до її сприйняття світу.
На відміну від минулого вчителі не намагаються будь-що перевчити учня, застосовуючи каральні методи: биття по руках, прив’язування руки, одягання рукавиць, замальовування крейдою тощо.
Вчителі намагаються повернутись обличчям до проблеми шульги, використовуючи хоча б відомі їм методи навчально-виховного процесу.
Якщо в минулому в процесі вивчення нової букви учитель в кращому випадку давав зауваження до дитини-лівші (тим самим піднімав її на сміх перед класом), то зараз він намагається допомогти учню впоратись із труднощами в техніці написання.
Та як навчити шульгу впоратись із виконанням гігієнічних вимог, необхідних при письмі: посадка, положення зошиту, рук і т. д. Вимоги до ліворуких школярів значно відрізняються від вимог, що ставляться до дітей, які пишуть правою рукою, і зводяться до наступних.
Посадка при письмі. За правильної посадки ліворукі діти повинні сидіти прямо, не торкаючись грудьми столу. Ноги всією ступнею мають стояти на підлозі або підставці, голова трохи нахилена вправо.
Положення рук, кисті руки та способи утримування ручки. Руки при письмі мають лежати на робочому столі так, щоб лікоть лівої руки трохи виходив за край столу і ліва рука вільно рухалась лінійкою зверху донизу, права ж лежала на столі і знизу притримувала б зошит. Кисть лівої руки більшою частиною долоні має бути повернена до поверхні столу. Точками опори для кисті слугують нігтьова фаланга дещо зігнутого мізинця та нижня частина долоні. Ручка кладеться на середній палець, на його верхню нігтьову частину. Нігтьова фаланга великого пальця притримує ручку, а вказівний палець легко кладеться зверху ручки на проміжок 1,5—2 см від пишучої кульки та керує рухом пальців. В процесі письма триває рух зліва направо (напрямок ручки при письмі лівою рукою — вліво, а рух кисті і пальців — вправо).
Положення зошиту. Зошит лежить з нахилом вліво так, аби правий нижній кут сторінки, по якій пише дитина, був направлений до середини її грудей.
Ліворукій дитині важко орієнтуватись в зошиті, в лінійці. Вона не може відразу визначити ту сторону, з якої потрібно починати писати, плутає напрямок. Ліва рука при письмі виконує рухи, симетричні рухам правої руки, тобто рухи при письмі справа наліво. Для ліворуких дітей в початковий період навчання письму необхідні вправи, які безпосередньо будуть готувати руку до роботи та орієнтації в лінійці.
Нижче подані примірні підготовчі вправи для ліворуких дітей на початковому етапі навчання грамоти (мал.3).

мал.3.
У шестирічної ліворукої дитини слабко розвинені пальці руки, відсутня координація рухів, що утруднює точне відтворення букв і їх з’єднань за зразком. Для укріплення і розвитку руки та координації рухів у період навчання написанню цілих літер дітям можна запропонувати наступні вправи:
застібання і розстібання гудзиків;
зав’язування и розв’язування стрічок;
перекладання дрібних іграшок трьома пальцями, які тримають ручку при письмі тощо.
Ось деякі вимоги, які необхідно ставити до письма ліворукої дитини:
правильне написання форм букв та їх з’єднань;
однакова відстань між буквами і словами;
збереження лінійності і ритмічності;
пряме письмо з невеличким нахилом у ліву сторону.
Таким чином, на нашу думку, вчителям варто частіше звертати увагу на особливості ліворукої дитини, а вищезгадані пропозиції застосовувати в процесі навчання грамоти.

Висновки
Ліворукість створює деякі проблеми в соціальній адаптації дітей. Адже все, починаючи з побутових товарів і закінчуючи різними складними пристроями, пультами розраховане на праворуких. З ліворукістю пов'язано ряд проблем і суто медичного характеру. Так, у ліворуких дещо частіше, ніж у праворуких, можуть спостерігатися різні аномалії будови та розташування внутрішніх органів. Про це повинні знати хірурги і терапевти. В ліворуких своєрідною буває клініка багатьох нервово-психічних захворювань. Багато практично здорових таких людей відрізняються великим розмахом і циклічністю емоційних коливань. Їм властивий певний психічний інфантилізм: надмірна гра уяви, дитячість і поверховість суджень.
Неабиякі проблеми виникають і в процесі навчання грамоти. Шульга отримує величезні психологічні перевантаження, що супроводжується поганим сном, нервовістю, так і погіршенням якості навчання, зокрема на письмі.
Вирішення цих проблем вбачається у необхідності особливої вчительської допомоги ліворуким дітям, яка зводиться до наступних вимог:
опановувати особливу методику навчання письма (як посадити учня за партою, як покласти зошит, підручник, як тримати ручку, щоб було зручно);
навчитись організовувати робочий простір на уроках праці;
вчити ліворуких дітей користуватися різноманітним обладнанням, під час роботи за комп'ютером по-особливому вчити користуватися мишею тощо.
Отже, вирішення проблеми ліворукості забезпечить покращення навчання дітей в школі, підготує дитину до "дорослого" життя, дасть їй певну суму знань і навиків, виявить її неповторну індивідуальність, допоможе розвитку сильних якостей і переборюванню слабких.

Список використаної літератури
1.       Безруких М. Леворукий ребёнок в школе и дома. – Екатеринбург. ЛИТУР, 2001. – 320с.
2.       Блінова Г.Й. Дидактичний матеріал для подолання вад письма у дітей / Блінова, Пічугіна; під ред. Нізельського.
3.       Богомолова Н. Особливості навчання письму ліворуких дітей // Студентський науковий  вісник ТДПУ. – Тернопіль, 2004. – Вип. №9. – С. 100-102.
4.       Ефремова Н. Леворукость – не помеха // Домашнее воспитание. – 2002. – №5. – С.22-25.
5.       Ефремова Н. Записки левой руки. // Народное образование. – 2002. - №9. – С.225-230.
6.       Ефремова Н. Левый – правый мозг. // Народное образование. – 2001. - №5. – С.215-217.
7.       Лобода В.П. Ліворукість – не проблема // Наука і суспільство. – 2002. - №9-10. – С. 32-33.
8.       Романова Ю. Я – левша // Воспитательная школа. – 2002. – №8. – С.43-44.
9.       Эльконин Д.Б. Педагогические мысли. – М: Образование. – 1967.
10.  Юдин Н., Муталимова А. О феномене леворукости // Школа и производство. – 2003. – №4. – С.17-18.
11.  Юдин Н. Психокоррекционная работа с леворукими детьми // Воспитательная школа. – 2003. – №2. – С.34-36.