Основна мета роботи з усунення недоліків у розвитку мовлення дітей з вадами мови полягає у формуванні передумов повноцінного засвоєння ними знань про системність семантичних полів, парадигматичні й синтагматичні зв’язки слів, контекстуальні значення слів.
Весь курс навчання мови у спеціальному дошкільному закладі носить практичну мовленнєву спрямованість. Це означає , що головним завданням є формування мовленнєвих умінь і навичок у процесі мовленнєвої діяльності.
З метою розвитку таких умінь і навичок діти отримують елементарні уявлення про засоби мови, які необхідні для мовленнєвого спілкування. З цією метою дітьми засвоюються мовні ( лінгвістичні) знання, виробляються уміння й навички. Що сприяють оволодінню мовленням.
Наукові дані про частотність різних порушень мовлення у дітей старшого дошкільного віку містяться у дослідження багатьох учених. Досягнуто значних успіхів у вивченні проблеми загального недорозвинення мовлення, прояви якого вивчалися дослідниками в різних аспектах: психолого-педагогічному (Р.Левіна), психолого-лінгвістичному (В.Орфінська), медико-педагогічному (С.Ляпідевський), фізіологічному (Н.Траугот). Це дало можливість виявити характерні особливості даної мовленнєвої вади, проаналізувати структуру і природу цього порушення, висунути ряд критеріїв і провести на їх основі диференціацію аномалій розвитку мовлення, обґрунтувати наукові основи методики впливу дошкільного закладу на дітей з різними формами мовленнєвого недорозвинення ( А.Винокур, Г.Нікашина, Є.Соботович, Л.Спірова, Т.Філічева)
Неповноцінна мовленнєва діяльність негативно впливає на формування у дітей із вадами мовлення інтелектуальної, сенсорної та аферентно-вольової сфери, що пояснюється взаємозв’язком мовленнєвих порушень з іншими сторонами їх психічного розвитку.
Спеціально організовані дослідження свідчать, що в дітей із вадами мовлення спостерігається досить низький рівень розвитку основних властивостей уваги: недостатня стійкість, дифузність, обмеженість можливостей у розподілі уваги. Смислова,логічна пам'ять у дітей відносно збережена, але відзначається зниження вербальної пам’яті, продуктивності запам’ятовування. Дітям важко запам’ятовувати складні, багатоступеневі інструкції. Вони не можуть відтворити завдання в певній послідовності, забувають, «гублять» елементи завдань. У деяких випадках це призводить до обмеження можливостей розвитку їх пізнавальної діяльності.
Діти з вадами мовлення у цілому мають повноцінні передумови для оволодіння мовленнєвими операціями, але первинний недорозвиток їхнього мовлення зумовлює специфічні особливості мислення, відставання в розвитку наочно-образного мислення. Такі діти не можуть самостійно оволодіти аналізом, синтезом, порівнянням, їм властива ригідність мислення.
У ряді досліджень вітчизняних та зарубіжних авторів (Р.Левіна, С.Ляпідевський,О.Мастюкова,Є.Соботович, Дж.Брунер та ін..) відзначається , що у дітей з вадами мовлення поряд із не сформованістю мовленнєвих процесів має місце своєрідність перебігу психічних процесів, що негативно впливає на формування особистості дитини, також вказується на необхідність подолання такого стану під час корекційного навчання.
Є.Соботович стверджує, що у дітей з вадами мовлення виявляються порушення всіх розумових операцій: аналізу, синтезу, абстрагування, порівняння, узагальнення на вербальному матеріалі. У них тією чи іншою мірою не сформовані всі пізнавальні процеси, структура порушень яких характеризується нерівномірністю, мозаїчністю.
Наявність мовленнєвих та психофізіологічних порушень у дітей з вадами мовлення викликає специфічні утруднення, які гальмують оволодіння знаннями з мови, стають причиною неграмотності таких дітей. У дітей логопатів природа дефекту визначає послаблення взаємодії між першою і другою сигнальними системами. Досить незначний активний та пасивний словниковий запас дітей , невизначене дифузне значення слів потребують значної роботи з формування зв’язку слова і поняття.
Оволодіння граматичною будовою мови відбувається на основі складної динаміки встановлення граматичних стереотипів , генералізації та наступної їх диференціації. У нормі діти оволодівають граматичними значеннями на інтуїтивному рівні, несвідомо, без спеціально розроблених методик. Діти з вадами мовлення ніколи самостійно, без спеціального навчання не засвоять систему граматичної словозаміни та словотворення. Тому необхідно в процесі корекційної роботи враховувати, що найбільш характерним і суттєвим для дітей з вадами мовлення є недостатнє вміння спостерігати й узагальнювати явища мови, її звукові і морфологічні особливості, форми словозміни та способи словотворення.
Мовлення дітей з вадами мови складається з шаблонів, що використовуються в певній ситуації. Це є причиною того, що виявляється несформованим зв'язок між окремо взятою морфемою та її значенням поза конкретним словом. Усі морфеми в мові пов»язані між собою й організовані в морфемну систему, зміст кожної морфеми виходить з їх сукупності й положення в системі. У дітей з вадами мови не формується зв'язок між звукокомплексом, який відповідає морфемі, та її значенням, тому засвоєні морфологічні елементи (суфікси, префікси) дитина вживає хаотично, нерегулярно, що позначаються на лексичному значенні слова, а значить дитина з вадами мови не засвоює правил використання морфем у відповідності до законів мови, хоч і володіє їх набором. У процесі роботи над граматичним матеріалом у дітей формуються вміння й навички творення слів за допомогою різноманітних афіксів, а також активного й адекватного використання їх з метою спілкування в різних навчальних ситуаціях, відпрацьовується вміння встановлювати зв’язки між формою слова і його значенням(єдність змісту і функції) та користуватися мовленням як засобом спілкування.
Головним об’єктом вивчення рідної мови на заняттях  є слово, його вимова, значення і вживання у мовленні. Реалізація ідеї вивчення мови як цілісного явища потребує комплексного підходу до вивчення слова. Важливе практичне значення має робота над будовою слова. Уміння визначати морфемний склад слова відноситься до числа спеціальних умінь, які складають основу формування знань, умінь та навичок з мови.
Словотворча робота дітей з вадами мови має, насамперед , спиратися на спостереження явищ словотворення, які допоможуть глибокому засвоєнню дітьми лексики, сприятимуть загостренню їхньої уваги до слова, розвитку чуття мови та мовленнєвого мислення.
Як зазначав Л.Виготський , саме « зміст навчання є основним фактором корекції розвитку аномальних дітей і розвитку взагалі».
Мовлення повинно стати засобом спілкування і пізнання. Певна сума знань, які отримують діти з вадами мови , допомагає коригувати негативні наслідки аномального розвитку.
Розвиток зв’язного мовлення - одне з пріоритетних завдань навчання української мови дітей з вадами мови. Ефективність корекційного навчання дітей з особливими потребами полягає в тому , що зміст освіти повинен бути комунікативно - практичної спрямованості. Це дасть змогу дібрати такий матеріал, який буде необхідний для формування умінь та навичок дітей, конкретизувати у слові весь свій досвід і на словесній основі розвивати пізнання довкілля.

Розділ ІІІ. Розвиток діалогічного мовлення
Оволодіння зв’язною діалогічною мовою - одне з головних завдань мовного розвитку дошкільників з вадами мови. ЇЇ успішне вирішення залежить від багатьох умов ( мовного середовища, соціального оточення, сімейного благополуччя, індивідуальних особливостей особистості, пізнавальної активності дитини й т.п.), які необхідно врахувати в процесі ціле направленого мовного виховання. У дошкільному віці дитина опановує насамперед діалогічною мовою, що має свої особливості. Діалогічна мова являє собою особливо яскравий прояв комунікативної функції мови. Вчені називають діалог первинною природною формою мовного спілкування, класичною формою мовного спілкування. Головною особливістю діалогу є чергування говоріння одного співрозмовника із прослуховуванням і після-говорінням іншого. Усна діалогічна мова протікає в конкретній ситуації й супроводжується жестами, мімікою й інтонацією. Для діалогу характерні : розмовна лексика й фразеологія; стислість; прості й складні речення; короткочасне й попереднє обдумування. Зв’язність діалогу забезпечується двома співрозмовниками. Розвиток діалогічної мови особливо важливо враховувати в методиці навчання дітей рідної мови. У ході навчання діалогічної мови створюються передумови для оволодіння оповідання, описом.
Діалогічна мова є первинною формою мови дитини (А.М.Леушина).
В зв’язку з обговоренням сутності зв’язної мови є з’ясування поняття «розмовна мова». Діти дошкільного віку опановують насамперед розмовним стилем мови, що характерний головним чином для діалогічної мови. Розвиток діалогічної мови відіграє провідну роль у процесі мовного розвитку дитини й займає центральне місце в системі роботи з розвитку мови в дитячому садку. Вихователь повинен домогтися того, щоб кожна дитина легко й вільно вступала у діалог з дорослими й дітьми. Треба привчати дітей виражати словами свої прохання, відповідати словами на питання дорослих. Навчання дітей уміти вести діалог завжди поєднується з вихованням навичок культурної поведінки: уважно слухати того                хто говорить, не відволікатися, не перебивати співрозмовника.
Отже, необхідною умовою повноцінного соціального розвитку дитини – є оволодіння діалогічною мовою.
Вимоги програми дошкільного закладу в частині навчання діалогічної мови в основному зводяться до того, щоб навчити дітей користуватися такими необхідними формами усного мовлення, як питання, відповідь,коротке повідомлення, розгорнута розповідь. Ці вимоги здійснюються головним чином на заняттях , а також в мовному спілкуванні дітей один з одним і з вихователем у повсякденному житті.
Можна виділити кілька груп діалогічних умінь:
1. Властиво мовні вміння:
- вміння вступати у спілкування (уміти і знати , коли і як можна почати розмову зі знайомою й незнайомою людиною)
- вміння підтримувати й завершувати спілкування; слухати й чути співрозмовника; проявляти ініціативу у спілкуванні, перепитувати;доказувати свою точку зору; виражати відношення до предметної розмови, викладати свою думку. Приводити приклади, оцінювати, погоджуватися або заперечувати, запитувати ,відповідати, висловлюватися логічно , складно;
- вміння говорити виразно в нормальному темпі, користуватися інтонацією діалогу.
2. Уміння мовного етикету. У мовний етикет включаються: огляд, знайомство, вітання,увага, запрошення, прохання,згода й відмова, вибачення,скарга,співчуття,несхвалення,поздоровлення, подяка, прощання.
3. Уміння спілкуватися у парі, групі з 3-5 чоловік, колективі.
4. Уміння спілкуватися для планування спільних дій, досягнення результатів і їхнього обговорення, участь в обговоренні певної теми.
5.Немовні(невербальні) уміння – доречне користування мімікою та жестами.
Розглянемо вимоги до діалогічної мови у різних вікових групах.
У групах раннього віку ставиться завдання розвитку розуміння мови навколишніх використання активної мови дітей як засобу спілкування.
Дітей вчать виражати прохання й бажання словом, відповідати на деякі питання дорослих( Хто це? Що робить? Який? Яка?). Розвивають ініціативну мову дитини, спонукають звертатися до дорослих й дітей з різних приводів, формують уміння ставити запитання.
У молодшому дошкільному віці вихователь повинен домагатися , щоб кожна дитина легко й вільно вступала в спілкування з дорослими й дітьми, учити дітей виражати свої прохання словами, зрозуміло відповідати на питання дорослих, підказувати дитині приводи для розмов з іншими дітьми. Варто виховувати потребу ділитися своїми враженнями, розповідати про те, що зробив, як грав, користуватися простими формами мовного етикету( здороватися, прощатися в дитячому садочку й родині, схвалювати спроби дітей задавати питання із приводу найближчого оточення ( Хто? Що? Де? Що робить? Навіщо?).
У середньому дошкільному віці дітей привчають охоче вступати в спілкування з дорослими й однолітками , відповідати на питання й задавати їх із приводу предметів, їхніх якостей, дій з ними, взаємин з оточуючими, підтримують прагнення розповідати про свої спостереження та переживання. Вихователь більше уваги приділяє якості відповідей дітей: учить відповідати як в короткій так і в розповсюдженій формі, не відхиляючись від отриманих питань. Поступово він залучає дітей до участі у колективних бесідах, де потрібно відповідати тільки тоді, коли запитує вихователь, слухати висловлення товаришів.
Триває виховання культури спілкування: формування вмінь привітати рідних,знайомих ,товаришів по групі, з використанням синонімічних формул етикету( Здрастуйте! Добрий ранок!). відповідати по телефону , не втручатися в розмову дорослих, вступати в розмову з незнайомими людьми, зустрічати гостя , спілкуватися з ним.
У старших групах варто вчити більш точно відповідати на запитання , поєднувати в розповсюдженій відповіді репліки товаришів. Відповідати на одне і теж саме питання по різному, коротко й поширено. Закріплювати вміння брати участь у загальній бесіді , уважно слухати співрозмовника, не перебивати його, не відволікатися.
Особливу увагу необхідно приділяти вмінням формулювати й задавати питання , у відповідності з почутим будувати відповідь, доповнювати, виправляти співрозмовника, зіставляти свою точку зору з точкою зору інших людей. Варто заохочувати розмову із приводу речей , які не знаходяться в полі зору дитини, змістовне мовне спілкування із приводу ігор, прочитаних книг, переглянутих кінофільмів. Для молодшого дошкільника найбільш ефективним є індивідуальне спілкування дитини з дорослим на основі спільної діяльності. Дуже важливо стимулювати дітей до коментування ( супроводу мовою) своїх дій у предметній діяльності й поступово вправляти в умінні планувати свою діяльність( проговорювати вголос свої наступні дії).У цьому віці дітей привчають охоче вступати у спілкування з дорослими й однолітками. Вихователь більше приділяє уваги якості відповіді дітей . Діти 4-5 років активно вступають у розмову, можуть брати участь у колективній розмові, переказують казки й короткі розповіді , самостійно розповідають про іграшки. Разом з тим їх зв’язна мова ще не досконала. Вони не вміють правильно формулювати питання, доповнювати й поправляти відповіді товаришів. Їхні розповіді в більшості випадків копіюють зразок дорослого, містять порушення логіки.
Під час занять та в повсякденній роботі з дітьми логопед повинен дотримуватися таких завдань з розвитку діалогічного мовлення:
-Вчити дітей відповідати на запитання та звертатися до інших із запитаннями ;
- підтримувати розмову; продовжувати її відповідно до ситуації спілкування;
- виявити ініціативу в розмові з дорослими та дітьми;
- будувати діалог на запропоновану тему;
- під час спілкування дивитися в очі, розмовляти з усмішкою на обличчі, не відволікатися, уникати сторонніх жестів, дотримуватися відповідного тону, інтонації.
Основні методи розвитку діалогічного мовлення:
1.Бесіда - один із основних методів. Це організована цілеспрямована розмова вихователя з дітьми на певну тему, яка складається із запитань і відповідей .
2. Дидактичні ігри. ( Див. додаток № 1)
3.Розмова з дітьми.
Тематика розмов повинна спиратися на їхній досвід, знання і уявлення про навколишнє життя, про явища природи. Тепле, чуйне ставлення педагога до кожної дитини зближує їх між собою, заохочує дитину поділитися своїми думками, враженнями і переживаннями.
4. Ігри-драматизації та інсценізації.
Для драматизації використовуються казки з чітким динамічним сюжетом, повторами,короткими діалогами («Колобок», «Ріпка», «Рукавичка», Котик і півник»)
5. Тематичні ігри мовленнєвої ситуації.
( «Знайомство», «Зустріч друзів», «У лікаря», «Розмова по телефону»).
Для активізації дітей на заняттях слід використовувати різноманітні методичні прийоми, серед них уявний діалог дітей з літературним героєм. Дитина повинна сама сформулювати питання і дати відповідь на нього від імені героя. У таких уявних діалогах діти висловлюють своє ставлення до героїв, змінюють хід подій по-своєму, дають оцінку окремим вчинкам, діям, розвивають діалогічне мовлення.
6. «Кумулятивні казочки» - це ланцюг питань та відповідей, витриманих у межах одного логічного ряду. Такі твори співзвучні з характером мислення дитини, що й забезпечило їм беззаперечний успіх у дітей.
( Див. додаток № 2)
7. Мовленнєві ситуації.
Щоб навчити дітей діалогічного мовлення слід використовувати ігрові мовленнєві ситуації, побудовані на діалозі. Це можуть бути невеликі інсценізації ( « На пошті», «У зоопарку»,» У магазині»).
8. Схеми- моделі.
Використовуючи схеми-моделі , потрібно запитання до дітей ставити так, щоб вони спонукали їх до інтелектуальної активності, щоб були спрямовані більше на мислення дитини і менше - на її пам'ять.                  Будувати діалог потрібно так , щоб дитина не лише відповідала на питання , які виходять від дорослого, але й мала щораз більше стимулів сама ставити запитання.
Отже успішне оволодіння діалогічною мовою має на увазі цілеспрямоване навчання, формування певних навичок побудови зв’язних висловлювань.
Щоб краще розвинути діалогічне мовлення дошкільників з вадами мови, потрібно працювати спільно з родинами. Тільки в тісному співробітництві з дорослими дитина досягне таких висот, які їй одній не доступні і така творча співдружність створить для дитини найбільш сприятливу основу для розвитку мовленнєвих норм спілкування, дасть можливість оволодіти більш складними навичками та вміннями.
3.1 Методика проведення бесід
Одним з основних методів навчання дітей з вадами мови діалогічного мовлення є бесіда – організована, цілеспрямована розмова вихователя з дітьми на певну тему. Вона складається із запитань і відповідей . Запитання вихователя спрямовують думку дитини і допомагають їй сформулювати відповідь. Бесіда сприяє цілеспрямованому мисленню. Вихователь ставлячи запитання , вчить дитину логічно мислити не відволікаючись від теми випадковими асоціаціями. Для того, щоб брати активну участь у бесіду , діти повинні уважно слухати відповіді своїх товаришів і розуміти запитання вихователя. Під час бесіди розвивається уміння слухати , розуміти співбесідника , давати зрозумілі і чіткі відповіді.
Бесіда, як цілеспрямоване обговорення з дітьми предметів, подій, явищ є методом уточнення і систематизації уявлень, які дитина здобула на всіх інших заняттях і в повсякденному житті. Це неодноразово підкреслював К.Д.Ушинський: « Сократичний метод вносить світло в темну голову, вводить потроху в розумову систему, зрозумілу для свідомості, все, що зберігається в темряві цієї голови і тим самим віддає у владу свідомості матеріали, які випадково і відривчасто відклалися в пам’яті».
Бесіда збагачує також дитину новими знаннями, дитина вчиться зосереджувати свою думку на одному предметі, пригадує те, що знає про нього, привчається логічно мислити, розвиває пам'ять.
Правильно проведена бесіда допомагає дитині з вадами мови поступово перейти від конкретного мислення до абстрактного , що дуже важливо для підготовки дитини до навчання в школі.
З розвитком дитячого мислення тісно пов'язаний розвиток мови дитини. У бесіді вихователь вчить дитину чітко, зв’язно висловлювати думки. Дитина вчиться послідовно викладати факти , не відволікаючись від теми . Великого значення бесіді як методові розвитку розмовної мови і мислення надавала Є.І.Тихєєва у своїй роботі « Розвиток мови дошкільників» : «Розмова і бесіда по  суті два майже тотожні прояви одного і того ж процесу: мовного спілкування дітей, але ми виділяючи бесіду , як один з найцінніших методів розвитку мови дітей, розуміємо під ним організоване, планово проведене заняття , мета якого поглибити , уточнити і систематизувати за допомогою слова уявлення і знання дітей, вільна невимушена бесіда , зігріта інтересом , є одним з могутніх факторів розвитку мови дітей».
Бесіда має також велике виховне значення . Вона формує у дитини відповідне ставлення до фактів навколишньої дійсності , сприяє вихованню організованості і формуванню певних моральних якостей. Під час бесіди можна навчити дітей висловлюватися в колективі, в разі потреби відстоювати свої думки, соромливі діти під час бесіди легше переборюють свою боязкість, дуже балакучі привчаються до дисципліни, учаться не перебивати товариша, відповідати лише тоді коли їх запитують. Бесіда, як цінний метод морального виховання , допомагає формуванню поглядів і якостей дитини.
Зміст бесіди повинен бути цінним в педагогічному розумінні. Бесіда повинна бути психологічно близькою дитині дошкільного віку з вадами мови, тоді бесіда буде активною, збуджуватиме думку дитини, допоможе підтримувати увагу дітей і залишить глибокий слід в її свідомості. Питання про доступність змісту бесіди для дітей дошкільників неодноразово вирішувалися в педагогічній літературі. Цим питанням займали я і класики педагогіки - Ян Амос Коменський , Й.Песталоцці, які радили, добираючи теми для бесід ,Керуватися принципом доступності матеріалу - йти від близького до далекого, від простого до складного.
Є.І.Тихєєва також радить вести бесіди з дітьми про предмети, які безпосередньо впливають на зовнішні почуття дітей. Це можуть бути предмети, які є в кімнаті, частини людського тіла, предмети одягу, тварини, рослини тощо.
Наші діти не живуть в умовах замкненої сім’ї. Картини, дитячі книжки, ілюстрації в газетах і журналах, дитячі радіопередачі, телепередачі. Іграшки, багате суспільне життя, яке спостерігають наші діти , - все це розширює кругозір дитини, розширює коло її уявлень і понять, збуджує нові інтереси. Таким чином, «далеке» стає близьким нашим дітям, знаходить своє відображення в дитячих іграх, розмовах, малюнках. Тому ми можемо розповідати дітям міста про працю і життя людей на селі, а дітям в сільських дитячих садках розповідаємо про місто, ведемо бесіди про батьківщину, про космічні польоти.
Змістом бесіди повинні бути явища, в основному знайомі дітям, але вони вимагають ще додаткових пояснень і підносять свідомість дитина більш високий рівень знань. Бесіду можна проводити тоді , коли діти безпосередньо розглядають той чи інший предмет, коли вони добре уявляють його або бачать на картині.
Тематику бесід логопед визначає згідно з програмою навчання та виховання дітей дошкільного віку з вадами мовлення.
Всі бесіди залежно від того, коли логопед проводитиме їх, можна поділити на вступні , заключні і супроводжуючі. Це залежить від мети та задач логопедичної роботи. Вступна бесіда допомагає уточнити знання, уявлення дітей про щось. Заключна бесіда проводиться для закріплення та диференціювання умінь та навичок , отриманих дитиною в процесі корекції порушення. При використанні бесіди в логопедичній практиці логопед повинен дотримуватися наступних умов:
·        Повинна бути опора на знання і уявлення, які вже є у дитини;
·        Необхідно враховувати особливості мислення дитини;
·        Треба активувати мислення дитини, використовуючи різні види питань;
·        Питання повинні бути чіткими, зрозумілими і вимагати однозначної відповіді;
·        Бесіда повинна дотримуватись завдань та мети спланованої роботи.
Завдання можуть бути різними: розвиток пізнавальної діяльності; закріплення правильної вимови; розвиток граматичної та лексичної сторони мови; розвиток плавності та зв’язності мови.
Значне місце в успішному проведенні бесіди займає серйозна підготовка до неї вихователя і дітей. Готуючи дітей до бесіди , логопед дає їм певні знання про предмет чи явище , про яке йтиме мова в бесіді. Ці знання слід обов’язково формувати на грунті безпосереднього сприймання предметів чи явищ об’єктивної дійсності під час спостережень, екскурсій чи сприймання зображення їх на картинах , в іграшках, літературних творах тощо. Це потрібно для того , щоб будувати бесіду на грунті життєвого досвіду і знань дітей.
Умілий добір і постановка запитань в ході бесіди впливає на її педагогічну ефективність. Запитання поставлені дітям ,повинні спиратися на їхній життєвий досвід, бути стислими, точними, послідовними, випливати одне з одного, щоб кожне наступне , вносячи щось нове, доповнювало і поглиблювало попереднє. Всі запитання можна поділити , як зазначає Є.І.Радіна, в основному на дві групи. Велика група запитань - це запитання, які вимагають від дітей простої назви чи описування предметів, явищ. Це запитання : що? який? як? Логопед ставить їх на початку бесіди , для того, щоб поновити в пам’яті дитини те, що вона бачила,переживала.
Друга група запитань вимагає від дітей деяких логічних узагальнень, умовиводів, встановлення причинових зв’язків, розкриття змісту теми. Це запитання: для чого? чому? Їх здебільшого ставлять після того , як у пам’яті дитини поновились образи , знання, на грунті аналізу яких дитина робить висновки. Питання повинно бути чітко сформульовано, не повинно бути не зрозумілих дітям слів. Крім основних запитань повинні бути і допоміжні. На початку бесіди краще запитати першими дітей з більш розвиненою мовою, щоб їхня відповідь була прикладом для інших. Потім запитати дітей , які гірше володіють мовою. Малоактивним дітям слід ставити легші, посильні запитання. Проводячи бесіду , логопед завжди мусить пам’ятати , що вона повинна мати характер організованої розмови, яка проходить у вільній , невимушеній обстановці, що сприяє розвитку живої, образної мови дитини.

Розділ ІV. Розвиток монологічного мовлення
Розповідна ( монологічна) мова - це мова одного. Це більш складний , порівняно з діалогічною , вид усної мови. Вона вимагає від оповідача зв’язно, послідовно викладати свої думки, надавати їм закінчену форму. Дуже важливо при цьому уміти стежити за своєю мовою і за слухачами , відчувати їхню реакцію. Монологічна мова вимагає правильного граматичного оформлення і логічної послідовності.
Навчаючи дітей розповідної мови , логопед навчає їх зв’язно, логічно, послідовно, правильно побудованими реченнями розповідати про свої враження, про те, що бачили чи чули, розповідати так, щоб всім було зрозуміло, обдумувати зміст розповіді,і послідовність викладу своїх думок.
Велику роль у здійсненні цих завдань відіграє розповідання дітей. Розповідання сприяє розвиткові мислення і виразності мови. Через розповідь дитина вчиться мислити і висловлювати думки логічно , послідовно.
У роботі з розвитку монологічного мовлення у дітей важливо створювати такі ситуації, в яких вони б відчували, усвідомлювали користь від своїх розповідей, переказів, адже монолог часто складається дітьми без достатнього мотивування; діти не зацікавлені роботою, у них відсутній стимул( складає розповідь,переказ тому, що цього вимагає вихователь). Важливими прийомами стимулювання монологу у дітей є записи їхніх розповідей, придуманих казок, виготовлення «книжок» розповідей, пропонування розповісти щось своїм батькам, молодшим дітям, обговорення й оцінка дитячих розповідей, визначення кращих з них тощо.
Зв’язна монологічна мова являє собою найбільш складну форму мовної діяльності. Вона носить характер систематичного послідовного розгорнутого викладення .
Таким чином, під зв’язною монологічною мовою розуміється розгорнуте викладення певного змісту, що здійснюється логічно, послідовно, граматично правильно.
У зв’язку з тим , що зв"язна монологічна мова є складною формою мови, дитина з вадами мови опановує нею поступово. Зв’язна монологічна мова формується на основі діалогічної мови в ході ситуативного спілкування. Основним завданням корекційного впливу – навчити дітей з вадами мови складно й послідовно, граматично й фонетично правильно викладати свої думки, розповідати про події з навколишнього життя. Це має важливе значення для спілкування з дорослими й дітьми , формування особистісних якостей.
Заняття з розвитку зв’язного монологічного мовлення для дітей з особливими потребами включають такі особливості:
-          установка на сприймання ;
-          проведення спеціальної підготовчої роботи, тобто підготовка до сприймання та розбір змісту тексту з виділенням важливих смислових частин, послідовності подій і т.д.;
-          включення в заняття лексичних і граматичних вправ, активізація уваги, зорового і вербального сприйняття;
-          використання допоміжних методичних прийомів, які полегшують дітям оволодіння навиками зв’язних висловлювань ( опорні питання, мовленнєвий зразок, наочний матеріал і т.д.)
Розповідання дітей - складна розумова діяльність. Уміння зв’язно розповідати діти набувають поступово. Щоб навчити дітей розповідати , на заняттях використовують різні методи: опис предметів або картинок у дидактичних іграх, розповіді дітей за картиною, переказування художніх творів, розповіді з власного досвіду, придумування кінця розповіді, розповідь на тему , запропоновану вихователем. Крім вправляння дітей в мистецтві розповідання, вихователь повинен розповідати і підтримувати в дітей бажання розповідати.

4.1  Види дитячих розповідей і прийоми навчання розповіді
Усі розповіді можна умовно поділити на розповіді на наочній і словесній основі, за змістом – на фактичні й творчі. При складанні фактичної розповіді дитина перш за все спирається на свої сприймання, пам'ять , при придумуванні користується головним чином творчою уявою. Фактичні розповіді можуть супроводжувати сприймання дитини ( за спостереженням) або спиратися на її уявлення ( по пам’яті ). У придумуваних розповідях діти використовують свій попередній досвід, але окремі відомості об’єднують новою ситуацією. Це може бути розповідь з реалістичним змістом ( розповідь про якийсь випадок з кимось, про уявні дії і вчинки людей, зображених на картині) і казка , де дійовим особам надаються фантастичні якості.
За формою розповіді можуть бути описові і сюжетні. Описова розповідь – це виклад характерних ознак предмета або явища. Частіше зустрічаються описові розповіді фактичного характеру: опис картини, предметів, іграшок. На початку розповіді називається предмет, а потім вказуються характерні ознаки, призначення предмета або дії з ним.
Різновидами описових розповідей є порівняльна і пояснювальна. Дошкільників вчать складати опис двох предметів з контрастними ознаками, також пояснювальні розповіді з елементами розмірковування , доведення, у супроводі показу названих дій. Наприклад, дитина може пояснити товаришу , як використовувати той чи інший предмет, іграшку , як грати в гру. Описова розповідь може бути і вигаданою. Наприклад. Розповідь про те, яку б іграшку зробила дитина або яку картину намалювала б для подарунка.
Сюжетна розповідь - це передача подій , які змінюються в часі. В ній обов’язково повинні бути дійові особи. Сюжетна розповідь найчастіше має творчий характер, наприклад: сюжетна розповідь - казка про іграшки ( придумати, як два зайчики жили в лісі, що вони робили тощо); розповідь про дійових осіб картини ( що вони робили до зображеної події,що робитимуть потім); розповідь на запропоновану тему.
Найважчі – творчі, вигадані розповіді, вони проводяться в підготовчих групах. Дітям треба дати знання про типову структуру таких розповідей. Спочатку (експозиція) називається герой, іноді дається опис їх зовнішнього вигляду; потім розповідається коли, де відбувається дія (зав’язка ); далі дія розвивається , встановлюються зв’язки між епізодами, після чого йде закінчення ( розв’язка ).
Велике значення у навчанні розповіданню має зміст розповіді. Це можуть бути розповіді за сприйманням (опис іграшки, предмета або картини, які діти розглядають), по пам’яті ( про те, що сприймали до моменту розповідання), розповідь за уявою ( придумана розповідь, яка побудована на основі роботи уяви). Розповіді за сприйманням і по пам’яті мають фактичну основу, в них розповідається про реально існуючі речі, події, явища; розповіді за уявою – творчі, які потребують від дитини уміння використовувати свій досвід, створювати нові образи і ситуації. Творчі розповіді можуть спиратися на наочну основу і на словесну.
У навчанні дітей розповіді застосовуються різні прийоми, основними з яких є: зразок розповіді вихователя, план розповіді, складання розповіді за частинами, колективне складання розповідей та ін..
Зразок розповіді це опис предмета, події,явища доступний для наслідування дітьми як за змістом, так і за формою. Розповідь – зразок повинна бути простішою ніж розповідь для слухання, тому що слухати і розуміти легше, ніж самому розповідати. Зразок повинен мати цінний виховний зміст, у ньому треба описувати хороші вчинки, дружні почуття тощо. Щоб наблизити зміст розповіді до досвіду дітей , вихователь може використати форму спогадів з свого дитинства: «Коли я була маленькою…» . Для розповіді треба підібрати конкретний факт чи подію, розповідати послідовно, не відходячи від сюжетної лінії розповіді; мов має бути живою, образною, речення короткі.
Зразок розповіді є найлегшим прийомом навчання, тому що він показує дітям головний результат, до якого вони повинні прагнути, допомагає підібрати аналогічний зміст для їхньої розповіді
Зразок розповіді визначає її обсяг, послідовність. Тому зразок застосовується на початкових етапах навчання розповіді, у випадках постановки перед дітьми нових завдань. Як дидактичний прийом зразок використовується частіше на початку заняття, а також у ході його, якщо діти відчувають труднощі в складанні розповіді; у кінці заняття зразок губить свою дидактичну цінність.
Для того щоб домогтися від дітей самостійної творчої роботи , вихователь або логопед повинен пояснити свою розповідь, нібито показати, як її скласти. Тому на перших етапах зразок розповіді краще поєднувати з її планом.
План розповіді - два-три основних запитання, які визначають зміст і послідовність викладу. Як правило, після декількох занять із зразком розповіді план стає самостійним, основним прийомом навчання. У процесі заняття план треба поповнювати новими запитаннями, це активізує увагу дітей,дає можливість індивідуалізувати завдання.
Щоб полегшити дітям складання розповіді за планом, рекомендується колективний розбір плану. Цей прийом використовується здебільшого при складанні дітьми розповідей на початкових етапах( розповіді за картиною або на тему). Картина або тема пропонується всім одна, тому зразок може обмежити творчість дітей. Сутність цього прийому полягає в тому, що вихователь до складання розповідей обговорює з дітьми окремі питання плану, показуючи можливість урізноманітнення змісту розповідей. На одне й те саме запитання плану логопед пропонує відповісти декільком дітям.
На деяких заняттях можна застосувати складання розповіді за частинами або колективне складання розповіді. Цей прийом використовується при складанні розповіді за картиною, яку можна поділити на кілька частин, а також при складанні розповіді описового характеру з колективного досвіду, коли вихователь поділяє її на дрібніші частини або підтеми, та коли діти складають колективний лист дітям іншого дитячого садка, хворому товаришу.
У навчанні розповіді використовується і такий прийом, як закінчення дітьми розповіді, розпочатої вихователем. Розвитку у дітей фантазії сприяє підказування варіантів сюжету, обставин дій
Запитання як прийом навчання в розповіданні займає другорядне місце. Запитання дітям ставляться, як правило, після закінчення розповіді для уточнення або доповнення її.
Як і на інших заняттях, треба уникати «пустих», неконкретних запитань. Вони не допомагають дитині або викликають випадкову відповідь. У процесі ж розповіді дитини, якщо трапляється якась помилка, краще підказати слово або речення , виправити помилку, що меншою мірою порушить зв’язність , плавність розповіді, ніж запитання.
Оцінка важливий прийом навчання розповіді. Суть її полягає в тому, щоб діти наслідували те , що схвалив логопед, і уникали того , що він засудив. Тому оцінки , які даються в кінці розповіді, не мають дидактичного значення. І логопед , і діти не пам’ятають , які були розповіді , діти не зможуть сприйняти зауважень логопеда. Доцільніше давати оцінку по ходу слухання розповідей і не обов’язково розгорнуту. Логопед повинен у своїй оцінці відмітити спроби творчості, вдале розкриття сюжету, виразність мови, повноту передачі тощо.
4.2 Методика навчання дітей описовим розповідям
Описування предметів іграшок учить дітей виділяти найхарактерніші ознаки предметів, знаходити для опису точні слова і вирази, визначати відмінне і схоже в предметах у процесі їх порівняння. Вправи на описування іграшок, предметів готують дітей до проведення дидактичних ігорна описування. Такі заняття запропонувала в свій час Є.І. Тихєєва , вона надавала їм великого значення в розвитку точності словника, зв’язного мовлення,логічності мислення, в розширенні кругозору дітей.
Навчання описуванню іграшок, предметів дітей з вадами мовлення проводиться починаючи з старшої групи. Діти повинні навчитися описувати найхарактерніші ознаки предмета, не називаючи його, впізнавати предмет за описом. Крім того в процесі описування треба вчити дітей порівнювати предмети між собою , виділяючи різницю між ними , а також спільні ознаки. Описуванню іграшок повинно передувати розглядання їх, під час якого діти вчаться виділяти деталі й якості іграшок, оволодівають відповідним словником. Логопед ставить запитання щодо зовнішнього вигляду , якостей іграшки , дій з нею. Діти підбирають порівняння. Використовують різноманітну лексику.
На перших заняттях логопед використовує загальний наочний матеріал ( шість-вісім досить великих предметів або іграшок). Потім можна проводити заняття з індивідуальним роздавальним матеріалом. Для таких занять треба підбирати іграшки невеликі, різнорідні, але приблизно однакової складності.
Бажано підбирати іграшки з яскраво вираженими індивідуальними особливостями і демонструвати їх у русі. Підбирають також іграшки одного найменування . але різні за зовнішнім виглядом. Такий підбір забезпечує активізацію словника дітей та розвиток зв’язного мовлення на основі використання прийому порівняння.
Підбираючи матеріал для описування і порівняння треба пам’ятати про його доступність дітям цього віку. Підбирати матеріал слід відповідно до кола знань про навколишнє.
На початку заняття логопед нагадує дітям про те, що вони розглядали багато іграшок . Повідомляє , що сьогодні вона теж принесла іграшки. Ставить мету перед дітьми – розглянути іграшку і розповісти про неї . Спочатку логопед дає дітям зразок опису. Після цього логопед пропонує дітям описати аналогічну іграшку, що дозволить їм скласти свою розповідь, легко наслідуючи зразок. Поступово зразок замінюється планом опису. Наприклад: Як називається іграшка? Якого вона кольору,форми? З чого зроблена? Як з нею можна гратися?
Протягом заняття слід викликати і тих дітей , що вміють і тих дітей , що не вміють описувати. Якщо спочатку викликана дитина не зможе описати іграшку, то це саме завдання можна запропонувати іншій дитині. Якщо й інші діти описують незв’язно, схематично, то варто в ході заняття дати свій зразок опису.
На заняттях слід заохочувати спроби дітей привносити свій досвід. Для описування підбираються знайомі предмети, і діти можуть включати в опис свої враження від них.
Описані іграшки залишаються на столі логопеда, якщо вони потрібні для порівняння, класифікації, а потім їх треба сховати , щоб вони не відвертали увагу дітей. У процесі заняття можна використати хорове звуконаслідування, читання віршів, загадування загадок, ігрові вправи з іграшкою. Це зробить заняття цікавішим.
Дітям підготовчої групи дають завдання описувати по памяті свою собаку або кішку, свої іграшки,вулицю,кімнату.
Важливе значення має описування натуральних предметів, знайомих дітям з життєвої практики. Це можуть бути об’єкти природи, знаряддя праці, посуд, швейне приладдя, письмове, різні предмети.
Розповідаючи дитина пояснює призначення предмета, демонструє дії з ним. Про аналогічні предмети діти можуть складати порівняльні розповіді. На заняттях придумують загадки, читають художні твори про предмети.
Н.Ф. Виноградова запропонувала цікавий прийом- складання дітьми розповідей-етюдів. Це невеликі образні описи особливо виразних об’єктів та явищ природи, творів прикладного мистецтва.
Таку роботу логопед може проводити як на заняттях, так і на прогулянках. Уміння описувати предмети закріплюється в інших видах діяльності (образотворчій, рольових іграх, конструюванні тощо).
Щоб опис був повноцінним , дитина має володіти моделлю його побудови та засобами її наповнення. Мовленнєвий розвиток дитини безпосередньо пов'язаний з її мислительною діяльністю. І цей зв'язок - двосторонній. Активне, багате і виразне мовлення дитини свідчить про високий рівень її розумового розвитку, і -навпаки . Мовленнєва діяльність стимулює мислительні процеси , допомагає відкривати і виділяти в об’єктивній дійсності ті зв’язки та відношення , які відповідають мовним зв’язкам. Звідси висновок: що більше різновидів мовних моделей засвоїть дитина з вадами мови , то легше вона орієнтуватиметься в навколишньому світі.
4.3 Переказ художніх творів
Переказ – це один з важливих методів навчання дітей зв’язної мови і підготовка їх до успішного і правильного переказування художніх творів у школі. Переказ – це відтворення змісту художнього твору в усній розповіді. Переказуючи художній твір, діти вчаться осмислено і послідовно відтворювати його зміст , що збагачує мову дитини, розвиває її мислення. Перш ніж переказувати твір, треба осмислити його зміст , ідею. Дитина не тільки запам’ятовує окремі епізоди, а й встановлює логічні зв’язки між ними і сама завдяки цьому вчиться мислити логічно, зв’язно і послідовно передавати свої думки.  Щоб навчити дітей осмислювати прочитане, свідомо оволодіти рідною мовою, треба якомога ширше використовувати переказ як один з важливих методів пояснювального читання.
Для переказу треба добирати невеликі за обсягом твори, які відомі дітям. Утворі не повинно бути великої кількості деталей. Які утруднюють розуміння основної суті і цим ускладнюють переказ. Починати переказ потрібно з простих за структурою творів.
Переказувати твір можна по-різному: без змін, дослівно, своїми словами, стисло або докладно.
Питаннями переказу займалась А.М.Леушина. Вона вивчала роль переказу у розвитку зв’язної мови дошкільників і розробила окремі питання методики переказу , особливо чітко визначила роль запитань, які допомагають дитині усвідомити зміст твору , його ідею. Леушина розглядає переказ як перший крок на шляху до творчої розповіді і зазначає , що, після того, як діти навчились переказувати, можна переходити до розповіді за аналогією, розповіді на тему , придумування кінця розповіді.
Методична література і практика чітко виділяють єдиний план навчання переказу.
Заняття починаються з того, що логопед читає дітям двічі твір, потім ставить запитання за змістом твору; вислухавши відповіді дітей , ще раз читає твір, щоб систематизувати уявлення дітей.
Тільки після цього діти переказують оповідання.
Переказ є новим для дітей видом мовної діяльності. Тому важливо викликати у них інтерес до переказування, підтримувати виявлення активності і самостійності. На перших заняттях дітям пропонують переказувати казки добре відомі їм, а потім – нові, тільки що прослухані тексти. В цьому випадку ознайомлення з твором зближується в часі з переказом, що вимагає від дитини ускладнення мислительно-мовної діяльності, і процес оволодіння художнім матеріалом проходить інтенсивніше.
Іноді перед читанням твору треба провести вступну бесіду – поставити одне два запитання для активізації досвіду дітей , для підведення їх до осмисленішого сприймання твору. Проте вступна бесіда – не обов’язковий етап заняття, тим більше що на початку навчання дітей переказу використовуються коротенькі твори, які повністю відповідають досвіду дітей.
Переказ добре знайомих дітям народних казок проводиться інакше. Після читання чи розповідання казки логопед ставить кілька запитань, дає пояснення і пропонує приступити до переказу. На повторних заняттях взагалі не слід читати казку, а відразу заслуховувати переказ дитини, яка добре володіє мовою.
Дошкільники іноді відтворюють текст з суттєвими пропусками. Тому треба вчити їх давати опис ближче до тесту і повніше. Можна залучати дітей групи до згадування пропущеної частини або запропонувати нагадати послідовність оповідання. Слід пам’ятати , що діти часто переймають помилки один від одного , тому дуже важливо своєчасно виправляти їх у ході переказу. Логопед сам правильно вимовляє перекручене дитиною слово, інтонаційно виділяє його , а після того як дитина закінчить переказ , просить повторити це слово чи фразу. Якщо дитина знову допускає помилку, логопед пропонує їй повторити це слово чи фразу разом з нею.
Часто діти в переказах опускають кінець. Логопед вказує на це («Ти не до кінця розповів. Згадай чим все це закінчилося»). Якщо дитині важко це зробити , логопед допомагає сам або залучає інших дітей.
Можна також прочитати заключні рядки тексту, націливши розповідача і всю групу на закінчення переказу.
По закінченню логопед відмічає, з чим дитина справилась добре, а що треба покращити. При цьому він дає конкретні поради, наприклад, пропонує дитині вимовити ту чи іншу фразу головніше, вимовити те чи інше слово чіткіше. Такі конкретні вимоги добре засвоюються й іншими дітьми, що значно впливає на якість наступних переказів. У кінці заняття можна запропонувати дітям розіграти казку: розповісти її в особах або інсценувати зміст оповідання. Після заняття можна виставити книжку, якщо вона з ілюстраціями. В куточку книги, щоб діти могли розглянути картинки.
У спеціальній літературі логопедичній роботі з формування усвідомлень умінь і навичок побудови зв’язного й цілісного висловлювання належної уваги не приділяється. Тож виникає нагальна потреба у практичному матеріалі, апробованому в роботі з дітьми , які мають вади мовлення.
В роботі логопеда доцільно використовувати переказ оповідання за опорними картинками.
На сьомому році життя дитина вже здатна опанувати складний вид тексту описово-інформативного характеру. Наприклад , такий .( Текст супроводжується демонстрацією відповідних малюнків .  Див.додаток 3)
Тварини.
Давні тварини на землі були велетенські й страшні (1). Але деякі з них їли тільки траву та водорості(2). Нині на землі живуть родичі цих тварин: крокодили, змії, ящірки,черепахи.(3)
У теплих краях мешкають верблюди, слони, носороги,мавпи,жирафи,леви(4).У наших лісах водяться їжаки,білки,лисиці,зайці,ведмеді,вовки(5) на півночі де холодно,живуть північні олені, білі ведмеді,тюлені,моржі(6).
Давня людина ,напевно, не вижила б, якби не тварини. Багатьох із них вона приручила і тварини стали її вірними помічниками. Собака людину охороняв. На коні людина полювала та орала землю. Корова давала молоко. Кури годували яйцями.
Вівці давали вовну для одягу, бджоли – мед, коти полювали на маленьких шкідників – мишей (7). А з оленячих рогів і навіть зі зміїної отрути людина навчилася робити ліки(8).
Про те, незважаючи на велику користь , яку дають тварини,люди за багато років люди безжально знищили чимало різновидів звірів і птахів(9). Тож будемо намагатися не повторювати помилок наших предків: не давитимемо комах, не знущатимемося з тварин і птахів (10). Нехай наше серце сповниться любов’ю і добротою до всього, що повзає, бігає,плаває,літає та стрибає(11).
Послідовна робота з текстом.
1.     Діти розглядають опорні картинки, виставлені на фланелеграфі у довільному порядку. Обмінюються думками. Разом з педагогом працюють над семантикою слів, які потребують уточнення.
2.     Педагог пропонує дітям назвати тварин,зображених на картинках, по можливості розповісти щось про кожну знайому тварину.
3.     Педагог демонструє дітям картинки із зображенням окремих частин тіла тварин. Діти мають відповісти на запитання: «Чий хвіст?» або « Чия лапа?», добираючи присвійні прийменники.
4.     Педагог читає текст. Розглядає разом з дітьми супровідні картинки.
Педагог: До нас у гості завітав Незнайко. Він хоче переказати за цими малюнками оповідання про тварин. Але ж ви знаєте, що Незнайко може щось переплутати. Тож уважно його слухайте і, якщо треба , виправляйте помилки.
Незнайко розповідає текст,об’єднуючи речення, які належать до різних картинок, або деформуючи речення. Діти його виправляють.
5.     Педагог читає текст удруге. Пропонує дітям розкласти картинки послідовно за змістом.
6.     З допомогою педагога діти намагаються самостійно відтворити текст до кожної опорної картинки.
7.     Педагог збирає всі картинки докупи. Діти витягають по дві картинки і складають до них текст. Коли всі перекажуть свої уривки, діти розкладають на столі картинки за змістом.
Такі вправи сприяють розвиткові зорового та слухового сприйняття, увагу до поняттєвого аспекту мовлення і готують дітей до самостійного опанування процесом зв’язного мовлення , а також викликають у дітей інтерес до словотворення, самостійного складання речень та розповідей.

Розділ V.  Дидактичні ігри та їх роль у розвитку зв’язного мовлення дітей з вадами мови
Важливим методом розвитку зв’язного мовлення дітей з вадами мови є дидактична гра. Вона забезпечує сприятливі умови для розв’язання педагогічних завдань з урахуванням можливостей дітей дошкільного віку. Для розвитку діалогічного мовлення , проводяться такі ігри, де мовна активність дітей займає основне місце.
Кожна гра для дитини – це процес пізнання краси , шлях до нового незвіданого і радості. Гра являється головно частино життя дитини, а особливо дитини з вадами мови. За допомого гри дитина знайомиться з навколишнім світом, засвоює зв’язки між дорослими, речами, починає розуміти свою роль в сім»ї та суспільстві. Ігри стимулюють всі види дитячої активності, самостійності , творчості. Саме гра готує дошкільника до вступу в доросле самостійне життя.