3. Экономическая, законодательная, социальная поддержка семьи, материнства и детства.
4. Возрождение, развитие и пропаганда лучших воспитательных традиций, основанных на гуманизме, любви и уважении к ребенку; возвращение "воспитания" в учебные заведения.
5. Реорганизация жизнедеятельности системы учреждений для детей-сирот, в том числе воспитательных систем этих учреждений.
6. Совершенствование системы устройства детей-сирот.

1.2 Характеристика социальных детей-сирот разного возраста

В исследованиях отечественных и западных психологов дается сравнительная характеристика детей, оставшихся без родительского попечения. Общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития сверстников, растущих в семьях. У них отмечаются замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения.
Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.
Рассмотрим психолого-педагогические характеристики разного возраста у детей-сирот.
Дошкольный возраст. Дети дошкольного возраста в сиротских учреждениях отличаются пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения, конфликтами во взаимоотношениями со сверстниками. Замена семьи жизнью в учреждении оказывает наибольшее негативное влияние на ребенка в первые семь лет жизни. Отсутствие единственного близкого и значимого для ребенка взрослого, вообще дефицит общения со взрослыми не способствуют развитию у ребенка чувства привязанности. В дальнейшей жизни это затрудняет выработку способностей разделять свои переживания с другими людьми, что чрезвычайно важно для последующего развития сопереживания.
В исследованиях Н.Н.Авдеевой показано, что дети из СУ значительно позже начинают узнавать себя в зеркале, они пугаются своего отражения и начинают плакать. Можно предположить, что развитие чувства самоиндентичности у детей-сирот наступает намного позднее, чем у детей которые растут в семье. [1, с.5-13]
По данным Т.П.Гавриловой, кризис трех лет протекает у этих детей в стертой форме, запаздывает. Гордость за достижение – такое личностное новообразование дошкольного возраста – формируется у этих детей дефектно. Наиболее отчетливо проявляется недостатки развития эмоциональной сфере. Дети с трудом различают эмоции взрослого, плохо дифференцируют их, имеют ограниченную способность понимать другого, себя. Они конфликтуют со сверстниками, не могут взаимодействовать с ними, не замечают их бурных эмоциональных реакций. У этих детей нарушается представление о временных характеристиках становления их личности: они ничего не знают о себе в прошлом, не видят своего будущего. Представления о собственной семьи у них туманны. Неясность собственного прошлого и причин собственного социального сиротства препятствует становлению самоидентичности. Они с трудом представляют свое будущее, ориентированы только на ближайшее будущее – поступление в школу, учение. Борьба за новую индентичность при поступлении их в детское учреждение – одна из основных проблем этих детей в период исправления депривации. Неудовлетворение потребности в общении со сверстниками и взрослыми приводит к нарушениям в овладении игровой деятельностью. Дети –сироты, зачастую не имели дома игрушек, книг, не знают никаких игр и поэтому, попадая в специальное учреждение (СУ), не знают, как играть с игрушками, играми. Они быстро ломают, портят и теряют игрушки, примитивно используют их в игре. Основными видами деятельности на улице у них являются беготня, догонялки и дразнилки или уход от всех, одиночество, ничегонеделание.
Младший школьный возраст. Дети школьного возраста имеют отклонения в развитии интеллектуальной сфере, часто не посещают школу, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается задержка в развитии мышления, неразвитость саморегуляции, умения управлять собой. Все эти особенности младших школьников приводят к отставанию в овладении учебными навыками и умением и низкому качеству учения. Многие из них приходят в первый класс, значительно перерастая одноклассников. Как правило, им уже 7-8, а иногда и 10 лет.
По данным исследований А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, дети 7-8 лет, пришедшие в школу из СУ, не умеют играть ни в сюжетно-ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры драматизации, в которых дети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач. Игры, в которые их сверстникам доставляют радость, удовольствие, недоступны им. Отсутствие игры в этом возрасте говорит об упущенных возможностях, которые вряд ли удастся восполнить.
Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похвалу настолько велико у первоклассников из СУ, что оно лежит в основе готовности детей выполнять учебные задания учителя. В это время это сигнализирует об отсутствии адекватного отношения ученика к учителю, что отрицательно отражается на формировании полноценной учебной деятельности и развитии личности младшего школьника. Воспитанники СУ с раннего возраста живут в условиях дефицита общения со взрослыми. Ограниченное, большей частью групповое общение детей со взрослыми не предоставляется самостоятельности ребенку.
Дети подросткового возраста. Подростки характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушения в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека.
По данным А.Л.Лихтарникова, у подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений детей из нормальных семей. Наиболее распространенными ответами подростков из СУ показателем счастья является: еда, сладости, игрушки, подарки, одежда. Таким «вещные» характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского попечительства, 43% отмечают минимум признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17% таких подростков обнаружено в нормальных семьях.
Опыт переживания одиночества подростками из СУ составляет 70%. Выход из состояния одиночества не видят только 1%, а остальные видят избавление от него в поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситуациях, изменении эмоционального состояния. Способы такого изменения у многих подростков неконструктивны (например, выпить, покурить, пойти погулять…).
При работе с подростками из СУ следует учитывать часто свойственное им состояние беспомощности. Понятие «беспомощность» рассматривается как то состояние человека, когда он не может справиться с чем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков из СУ это состояние связано с конкретными ситуациями: невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками; невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями. Переживание состояния беспомощности может возникнуть и как реакция на горе, утрату близкого человека, разлуку с ним. В данной ситуации у подростка может произойти болезненное нарушение представлений о будущем: « Как я теперь буду жить?», « Что мне делать одному в этом мире?», « Кому я нужен на земле?». [4]
Юношество. Юношество характеризуются особым процессом социализации. Для них характерны следующие специфические особенности:
-  неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них;
-  нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства;
-  низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;
-  слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;
-  потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу;
-  неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержка с их стороны;
-  несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; чаще всего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайшей цели: получить желаемое, привлекательное;
-  несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей ( еда, одежда, жилище, развлечения );
-  низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе внимания;
-  склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению – злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ); это может служить своеобразной регрессивной формой психологической защиты.
Юношество стоит на пороге самостоятельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, быть независимыми ни от кого, а с другой боятся этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки родителей, родственников им не выжить, а на нее они рассчитывать не могут. Это двойственность чувств и желаний приводит к неудовлетворенности своей жизнью и собой. [14,с.66-80]
В плане изучения специфических особенностей формирования личности ребенка, воспитывающегося вне семьи, имеют не мало важное значения его стремления, желания, надежды, профессиональные и другие намеренья, т.е. его отношение к своему будущему. Одна из обязательных потребностей человека – определения своего места в жизни, осознание своей личной значимости, собственного Я. Многие психологи подчеркивают, что развитию личности прежде всего способствуют осуществлению задач будущего «Направленность личности на чрезмерно конкретное будущее может с большой долей вероятности вызвать развитие депрессивного состояния – либо в результате недостижимости цели, поставленной в столь конкретной форме, либо в следствии внутренней опустошенности после достижения узенькой мечты жизни [24]».
На каждом возрастном этапе жизни ребенок требует особого подхода. Переход от одного возрастного этапа к другому характеризуется прежде всего сменой ведущей деятельности и возникновением на базе этого новых личностных образований, с которыми связаны все другие особенности данного периода развития [5]. В подростковом возрасте формируются такие психологические новообразования, как подсознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы, желание и характер других людей и ориентироваться на них при организации своего поведения. Но эти новообразования не возникают сами по себе, они – результат обучения и воспитания ребенка на предшествующих ступенях онтогенеза. Для того, чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства, интересы и желания других людей, он должен научиться сначала сопереживать близким, окружающим его.

Глава 2 Особенности социализации и социально-педагогической работы с детьми-сиротами

2.1 Государственная политика обеспечения прав детей, оставшихся без попечения родителей

В настоящее время в структуре различных министерств Республики Казахстан находятся организации, занимающиеся вопросами охраны прав детей.
Так, в структуре Министерства образования и науки Республики Казахстан находятся 722 интернатные организации для детей, в том числе детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с охватом 79674 детей.
В системе здравоохранения функционируют 26 домов ребенка с охватом 2105 детей.
В системе социальной защиты функционируют 19 домов - интернатов для детей-инвалидов с охватом 1294 детей.
В правоохранительной системе функционируют 18 центров временной изоляции и реабилитации несовершеннолетних с охватом 9883 детей.
Деятельность этих организаций направлена на достижение единой цели: сохранение и укрепление физического и нравственного здоровья воспитанников. При этом задачи вышеуказанных организаций разные и предполагают оказание социальных, медицинских, правовых и прочих услуг по определенной специфике, присущей данным организациям. Отсутствие единых подходов, скоординированности действий не позволяет реализовать защиту прав ребенка, оказавшегося по различным причинам в подобной организации.
В детских домах и интернатах для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, проживают 18198 несовершеннолетних.
Сегодня в республике функционируют 6 детских деревень семейного типа, 23 дома семейного типа. Всего 17,4% из числа проживающих в них детей являются сиротами, большую часть детей, нуждающихся в защите государства, составляют социальные сироты, чьи родители лишены родительских прав, находятся в местах заключения или тяжело больны.
Рост числа детей этой категории ведет к увеличению количества организаций для детей-сирот: домов ребенка, детских домов, школ-интернатов, приютов и т.д. В сравнении с 2001 годом их число возросло на 40 единиц, а число детей в них - на 63,6%.
Как показывает анализ, во многих странах Западной Европы долгосрочное воспитание детей в подобных организациях уступило место их краткосрочному содержанию в специальных организациях (приютах) с последующим воссоединением ребенка со своей семьей или передачей в семью, взявшую его на воспитание. В качестве причин, послуживших резкому сокращению масштабов использования в Европе организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, называют изменение взглядов на права детей в обществе, повышение стоимости воспитания на базе стационарных учреждений по сравнению со стоимостью семейного воспитания, недоверие со стороны общества и невысокие результаты работы организаций данной формы социального обеспечения.
Поэтапное сокращение организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является необходимой мерой для успешной социальной адаптации детей данной категории.
Действенным механизмом реализации данного процесса является устройство воспитанников в семьи граждан или создание условий, приближенных к семейным.
С 1999 года по 2007 год на усыновление (удочерение) гражданам Республики Казахстан передано 20001 ребенок, родственникам-иностранцам - 347, иностранцам - 6014 детей.
С 1999 года по 2007 год переданы под опеку и попечительство в семьи граждан Республики Казахстан более 31 тысячи детей.
Однако в настоящее время не определена норма о назначении и выплаты опекунам и попечителям пособия на содержание ребенка, оставшегося без попечения родителей, что сдерживает процесс передачи детей из детских домов в семьи опекунов, требует совершенствования нормативная правовая база по защите жилищных прав несовершеннолетних. Сегодня лишь 12,8% детей, воспитывающихся в детских домах и интернатах, имеют закрепленное за ними жилье.
Одним из механизмов процесса сокращения организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, должно стать расширение системы патроната, являющегося формой альтернативного воспитания, позволяющего сократить число воспитанников детских домов. В настоящее время патронатным воспитанием охвачены всего 1791 ребенок. На эти цели из средств республиканского бюджета в 2004 году было выделено 244 млн. 682 тыс. тенге, в 2005 году только из средств местного бюджета - 348 млн. 352 тыс. тенге [26].

2.2 Социализация как процесс становления социальных отношений. Проблемы вхождения ребенка-сироты в систему социальных отношений

Рассматривая особенности социализации детей сирот, необходимо разобраться прежде всего в наиболее общих подходах к этому явлению.
Под социализацией понимают процесс становления человека в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть человек становится частью социальной общности, какой – либо группы людей, организации. При этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируется качества личности.
Для человека социальные отношения является той средой, в которой он реализует свои потребности, где он приобретает главные черты, отличающие его от других обитателей Земли.
Существует два подхода к понимании сущности социализации, различающими представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Так одни исследователи указывают, что содержания процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производственной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объект социализации.
Другой подход связан с тем, что человек становится полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы, культурные ценности общества в единстве с проявлением своей активности, саморазвитие, самореализации в обществе, то есть не только адаптируется к обществу, а активно участвует в процессе социализации, а влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства. Именно второй подход наиболее соответствует современному гуманистическому мировоззрению. Социализируясь, человек не только обобщается опытом, но реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и на окружающих людей.
Человек не играет пассивной роли в своем социальном становлении. Он имеет определенные задатки, у него формируется индивидуальность, он активен в освоении своего социального опыта. По – этому можно говорить о том, что все люди, усваивая вроде бы одновременно общий для всех социальный опыт, делают это каждый по своему.
Процесс социализации существенным образом зависит от тех норм, принятых в обществе, которые регулируют требования предъявляемые обществом человеку, и обеспечивают его адекватное включение в социальную деятельность.
На социализацию человека влияют ряд факторов, требующего от него определенного поведения и активности. Первая группа – макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты, а также больших групп людей, живущих в определенных странах. Вторая – мезофакторы, условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку, по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, поселок, село), по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевиденье, кино и др.) Эти факторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через микрофакторы; к ним относятся: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых происходит социальное воспитание (учебные, профессиональные, общественные, частные и др.). Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации, т.е. лиц, во взаимодействии, с которыми протекает его жизнь (родители, братья, сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя).
Родившись, ребенок сразу попадает в мир социальных отношений – мир отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Это роль семьянина, политика, роль жителя села, города и т.д. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Окружение человека играет громадную роль. От того, в каких отношениях с окружающей средой он находится, зависит формирование личности. Только активно и полноценно участвуя в системе социальных отношений, усваивается роли, которые приходится исполнять в жизни, вырабатывается свое отношение к этим ролям, появляется человек как социальный феномен.
Подготовка человека к реализации той или иной роли может быть осуществлена только после представления человека об этой роли («образ» роли). Такие представления формируются на основе реальных жизненных наблюдений, в процессе общения, а также в процессе восприятия произведений искусства, под влияние средств массовой информации и других источников.
Для ребенка, который воспитывается вне семьи, микрофакторы социализации имеют другую иерархию, чем микрофакторы для ребенка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми агентами социализации для него выступают коллектив, сверстники, воспитатели детского дома и т.д. При этом должно происходить социальное самоопределение – выбор детьми – сиротами своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающей их включенность в эту систему на основе сформировавшихся интересов и потребностей.
Причины возникновения трудностей вхождения ребенка в систему социальных отношений могут быть совершенно различные. Прежде всего, они связаны с неадекватным восприятием детьми-сиротами тех требований, которые предъявляет окружающий социум.
В связи с ограничением социальных контактов детей-сирот процесс их социализации затруднен. Существенным образом он зависит от тех норм, принятых в социальном окружении ребенка, которые регулируют требования к нему и обеспечивают формирование его личности. Воспитанник детского дома прежде всего воспринимает складывающиеся отношения между детьми и взрослыми в этом типе воспитательного учреждения как эталонные нормы отношений, при этом в качестве такой нормы выступает особое положение детей-сирот в обществе, что в какой-то степени деформирует восприятие этими детьми других социальных норм и создает трудности для адекватного социального развития.
Особое значение для социального развития ребенка имеет процесс формирования его ценностных ориентаций, которые отражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, морального и духовного порядка. Ценностные ориентации обнаруживаются в идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности. Ценностные ориентации у детей-сирот существенным образом отличаются от ценностных ориентаций детей, обучающихся в обычной школе.
Исследование советских психологов свидетельствуют о том, что главной ценностью они считают силу, которая способна его защитить.
В процессе социализации решаются три группы задач: адаптация, автомизация и активизация личности. Решение этих задач, по сути противоречивых и в тоже время диалектически единых, существенно зависит от многих внешних и внутренних факторов.
Социальная адаптация предполагает активное приспособленние индивида к условиям социальной среды, а социальная автомизация - реализацию совокупности установок на себя; устойчивость в поведеннии и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной автомизации регулируется кажищимися противоречивыми мотивами "Быть со всеми" и "Оставаться самим собой". В тоже время человек с высоким уровнем социальности должен быть активным, т.е. у него должна быть сформирована реализуемая готовность к социальным действиям.
Процесс социализации (включения ребенка в систему социальных отношений), даже при благоприятным стечением обстоятельств, разворачивается неравномерно и может быть чреват рядом сложностей, тупиков,требующих совместных усилий взрослого и ребенка. Если сравнить процесс социлизации с дорогой, по которой должен пройти ребенок из мира детства в мир взрослых, то она не везде выложена ровными плитами и не всегда сопровождается четкими дорожными указателями, на ней есть участки с оврагами и сыпучими песками, шаткими мостиками и развилками.
Под трудностью социлизации понимается комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью. Чаще всего причинами возникновения этих трудностей является несоответствие требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям.
Трудности овладения социальной ролью возникают чаще всего тогда, когда ребенок не информироан об этой роли, либо информация носит ложный характер, либо у ребенка нет возможностей попробовать себя в данной роли (отсутствие условий для социальных проб).
Трудности социлизации могут быть связаны и с тем, что внутри социума наблюдается "размытость" образов ролевого поведения (например, стираются границы между представлениями об уверенности и агрессивном поведении, между мужским и женским образом жизни).
В связи с этим у ребенка периодически с необходимостью встает задача самоопределения, как по поводу содержания самой социальной роли, так по поводу способов ее воплощения.
В условиях воспитания в детском доме трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе социализации, удваивается. Это происходит потому, что сама организация жизнеспособности детей в детском доме устроена таким образом, что у ребенка формируется преимущественно только одна ролевая позиция - позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удерживает ребенка в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует проявление потенциальных возможностей.
Иными словами, воспитанники детского дома, выходя за его порог, умеют "быть сиротой", т.е. надеяться на покровительство, обладают "выученной беспомощностью", не подозревая о том, что можно опереться на собственные внутренние ресурсы.
У детей практически нет собственного личного пространства, где ребенок мог бы уединиться. В редких случаях личным пространством может считаться стена над кроватью, которую ребенок может украсить по собственному усмотрению, и тумбочка с личными вещами, порядок и содержимое которой контролируется воспитателем. Жизнь в детском доме, устроена таким образом, задает вынужденную публичность проживания. Даже сама планировка помещения детского дома не предусматривает личной территории, имеющей четко обозначенные для других границы, проникновение за которые может происходить только с согласия "владеющего" ею человека.
В детском доме жестко регламентирован режим проживания (когда следует вставать, принимать пищу, играть, учиться, спать и т.д.), не позволяющий учитывать индивидуальные особенности ребенка.
Таким образом, условия проживания ребенка в детском доме не дают ему возможности самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствии с динамикой собственных потребностей. Это может приводить к затруднениям в формировании способностей, к не осознанию собственных актуальных состояний. Такой ребенок с трудом будет отвечать на такие важные для развития самоопределения вопросы, как: "чего я сейчас хочу?", "какой я сейчас?". В качестве компенсаторного механизма в данном случае начнет функционировать психологического слияния со средой ("Я хочу того, чего хотят от меня другие"), что ведет к утрате границ собственного "Я".
Постоянное включение ребенка в систему вынужденных контактов размывает границы личного пространства, что делает принципиально невозможным уход ребенка в собственный мир для восстановления психоэмоционального ресурса.
Для детей с инвертированной направленностью психики (замкнутых, малообщительных, истощающихся от постоянных контактов с другими) возможность ухода в свое пространство является единственным способом для полноценного энергетического восстановления. Не имея возможности социально приемлемым путем добиться автономии, ребенок становится плаксивым, раздражительным, агрессивным. В качестве основного способа разрешения своих проблем такой ребенок выбирает уход от контакта в доступных от него формах: противодействие режиму, бегство, болезнь, травмирование себя, бунт и т.д.
Организация жизни в детском доме задает ребенку четко очерченные социально-ролевые позиции (ученика воспитанника). Ограничен как сам набор этих ролей, заданных извне, так и вариативность действий внутри этих ролей. Находясь, длительное время только в рамках этих позиций, ребенок теряет возможность к проявлению индивидуальности и свободному самовыражению, что и не позволяет ему в конечном итоге обрести опору в самом себе. Для овладения всем спектром собственной "самостоятельности" ребенку необходимо освоение ролевых ролей, которые задаются ситуацией свободного спонтанного взаимодействия, где снимается страх оценки, страх несоответствия и провоцируются творческие потенции.
В детском доме игровая деятельность детей организуется воспитателями и чаще всего носит тот же регламентированный характер. Большинство между взрослым и ребенком, где взрослый задает правила игры, сюжет, распределение ролей и сам вступает в качестве оценивающей фигуры, владеющей критериями для определения результатов игры. Присутствие воспитателя, выступающего в роли арбитра, смещается мотив игры с процесса на результат, выхолащивая смысл играния, фактически превращая его в обычную обучающую процедуру.
Застреванию ребенка в инфантильной позиции способствует особый тип взаимодействия с ним взрослых (воспитателей, педагогов), преобладающий в большинстве детских домов. Такой тип взаимоотношений может быть обозначен как чередование опеки и подавления.
В одном случае при контакте с ребенком у воспитателя преобладает позитивная эмоциональная поддержка любого действия ребенка. Воспитатель использует очень много уменьшительных, ласкательных обращений, присутствует слащавая похвала, чересчур бурная радость по типу: "О! Да! Как хорошо! Замечательно! Молодец! Умница!".
Такой стиль взаимодействий может восприниматься педагогами как проявление милосердия, гуманистического подхода в воспитании компенсации недостатка эмоционального тепла и т.п. Однако все это ведет к вытеснению негативных чувств (главным образом агрессии) при естественном недовольстве результатом, полученным ребенком, а вытесненная агрессия по всем психодинамическим законам, в конце концов найдет ту или иную форму проявления - от психосоматических симптомов до реального неконтролируемого поведения самого воспитателя. Ребенок же застревает в инфантильной эгоцентричной позиции. При смене данного типа отношений на противоположный, например, отношения доминирования взрослого, возрастает критика действий ребенка и тотальное подавление любой инициативы. Смена отношений с тотального умиления на тотальное подавление неизбежно создает своеобразные качели, что поражает эмоциональную и когнитивную зависимость ребенка-сироты от значимого взрослого в детском доме.
Условия организации жизни деятельности детей в детских домах создают внешние трудности для успешной социализации, однако, у данной группы детей существуют внутренние трудности, которые связаны с особенностями их психического развития.
Наиболее серьезным следствием сиротства является утрата "базового доверия к миру", без которого становится принципиально невозможным развитие таких важнейших новообразований личности как: автономия, инициативность, социальная компетентность, умелость в труде, половая идентичность и др.
Без этих новообразований ребенок не может стать собственно субъектом межличностных отношений и сформироваться в зрелую личность. Утрата базового доверия к миру проявляется и в подозрительности, недоверчивости, агрессивности ребенка, с одной стороны, и формировании невротического механизма - с другой.
Слияние блокирует, а иногда делает вовсе невозможным развитие автономности ребенка, его инициативности и ответственности за свое поведение. Слияние возможно с конкретным человеком (воспитатель, родитель, учитель и т.д.), а также с группой людей (хорошо известное детдомовское "мы"). В более поздних возрастах действие этого механизма может провоцировать формирование алкогольной, наркотической или токсикологической зависимости.
Можно предположить, что утрата базового доверия к миру, неизбежно возникающая у детей, воспитывающихся в условиях депривации, как следствие разрушения телесного, зрительного и звукового контактов с матерью, может быть восстановлена за счет инициации и деформирования скрытых механизмов развития личности, лежащих в познавательной сфере.
Трудности социализации, как правило, порождают гипертрофированную адаптированность к социальным процессам, т.е. социальный конформизм или гипертрофированную автономность, т.е. полное неприятие норм отношений, складывающихся в социуме.
Вследствие последствий аномальной социализации необходимо назвать такие явления, как социальный аутизм (отстранения от окружающего мира), отставание в социальном развитии.