Жинкин Н.И. выделяет несколько групп диалогических умений:
1. Собственно речевые умения:
вступать в общение (уметь и знать, когда и как моно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);
поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;
говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.
2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.
3. Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.
4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.
5. Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов.
Успешно овладение диалогической речью подразумевает целее направленное обучение, формирование определенных навыков построение связных высказываний [12,89].
Галицких Е. О. полагает, что диалог - это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между собеседниками. Поэтому закономерно возникает еще один вид беседы, т.е. светская беседа, т.е. свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интересного, приятного собеседника, партнера [8,29].
Изучением проблемы общения занимались А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, М. И. Лисина и др.
Лисина М. И.,считает, что общение в психическом развитии ребенка имеет решающее значение, так как не только обогащает содержание детского сознания, способствует приобретению малышом новых знаний и умений, но и «детерминирует структуру сознания, определяет опосредствованное строение высших, специфически человеческих психических процессов» [19, 31].
М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, Т. В. Драгунова в психологии общение рассматривают как особую деятельность [19, 18].
Основу данного подхода составляет теория деятельности, разработанная в трудах П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и др.
В соответствии с этим направлением предметом общения является взаимодействие или взаимоотношения общающихся (двух или более).
М. И. Лисина понимает под общением «взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата» [19,39].
Согласно А. Н. Леонтьеву, рассматривающему общение как деятельность, оно, как любая другая деятельность, имеет структуру, которую составляют способы и средства осуществления, цели и мотивы, форма и содержание [18,48].
Изучением особенностей структурных компонентов общения детей занимались М. И. Лисина, А. В. Запорожец, А. Г. Рузская, 3. М. Богуславская и др.
Подход к общению как к деятельности требует рассмотреть вопрос о задачах (целях) общения. Использование термина «задача» обусловлено тем, что в данном случае (применительно к дошкольнику), исключается осознание цели на высшем уровне, нет словесно сформулированной цели действия. [19, 32].
Под задачей общения М. И. Лисина понимает «цель коммуникативного действия человека, то, что ему надлежит сделать в данных конкретных обстоятельствах для удовлетворения своей потребности в общении» [19,40].
Говоря о проблеме обучения ребенка связной речи, а в частности диалогу, Л.П. Федоренко отмечает, что слышащие дети довольно легко усваивают диалогическую речь, так как ежедневно слышат ее в быту.
Диалог является школой развития и активизации речи, поскольку «подлинное свое бытие язык обнаруживает в диалоге», через диалог ребенок усваивает синтаксис родного языка, в нем представлены вес разновидности предложений. В диалоге формируется необходимый словарь, фонетика, морфология. В недрах диалогической речи начинает складываться и монологическая речь [22,59].
Диалог служит школой развития и формирования социального опыта и опыта общения по причине того, что он является «разновидностью человеческого поведения», средством формирования личности и само бытие ее [1,28].
А.А. Ухтомский и К. Роджерс считают, что диалоге важно понимать, проникать в смысл намерений собеседника, правильно воспринимать его как человека, «ориентироваться на него». Вот почему в диалоге формируются многие социальные навыки и привычки поведения, определяющие характер установления контактов и взаимоотношений [30,19].
Являясь основным инструментом общения, диалог оказывает влияние на формирование познавательной сферы малыша. Ж. Пиаже отмечал, что от привычек, приобретаемых в диалоге зависит осознание логических правил и форма дедуктивных рассуждений. На связь диалога и мышления указывал А. Валлон. Он говорил, что вся речь, все словесное мышление были с самого начала диалогическими. Через диалог с окружающими людьми, особенно с взрослыми, дошкольник черпает немало полезной для него информации [30,29].
На основании сказанного можно заключить, что диалог имеет большое значение для развития детей дошкольного возраста, а его формирование у них является важной речевой и общепедагогической задачей.
Структура диалога представляет собой многообразие сочетаний инициативных и ответных высказываний, среди которых можно выделить такие функциональные диалогические пары: вопрос - ответ; побуждение (предложение, приказание, просьба) - выполнение (отказ от выполнения); сообщение (информирование, утверждение) - выражение отношения. Неправомерно ограничение содержания обучения диалогу развитием только умений отвечать на вопросы и задавать их. Будет справедливо и научно обоснованно включить в это содержание развития у младших школьников следующих умений:
понимать разнообразие обращения (сообщения, вопросы, побуждения) и реагировать на них в соответствии с функциональной задачей общения: выражать в социально-принятых формах отношение к полученной информации, отвечать на вопросы и на побуждения, выполнять или вежливо отказываться от выполнения;
вступать в речевое общение различными способами: сообщать о своих впечатлениях, переживаниях и т.п.; задавать вопросы; побуждать партнеров по общению к совместной деятельности, действию.
Как разновидность человеческого поведения диалог требует усвоения и выполнения определенных, сложившихся в социокультуре правил его ведения, поэтому важно определить круг правил, доступных для ребенка. Дети постепенно могут приучаться к тому, чтобы: соблюдать очередность в разговоре; выслушать собеседника, не перебивая; поддерживать общую тему разговора; проявлять уважение и внимание к собеседникам, слушая их, смотреть им в глаза или лицо; не говорить с полным ртом и т.п. [30,38].
Диалог нередко протекает или начинается в типичных, часто повторяющихся ситуациях общения (приветствие, знакомство, прощание, извинение, просьба, совет, предложение и др.). Правила поведения в этих ситуациях определены речевым этикетом, предписывающим национально-специфические способы одобряемого поведения [30,59].
Состояние диалогической речи детей младшего школьного возраста, имеющих общее недоразвитие речи III – IV уровня, разными авторами оценивается различно. По мнению Л.Н. Ефименковой [11], Г.Г. Мисаренко ученики с общим недоразвитием речи затрудняются в построении связной монологической речи, но владеют бытовой и диалогической речью [11,30].
 А. В. Ястребова, Т. П. Бессонова отмечают, что речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями [42.67].
А. Г. Арушанова предлагает ряд параметров для оценки уровня диалогического общения детей: содержание, диалогического отношения, средства общения, коммуникативно-семантический тип высказывания, способы общения. Оценка диалогической речи младших школьников с ОНР III - IV уровня по данным параметрам позволяет условно выделить три группы детей [42,73].
К первой группе относятся дети с достаточно высоким уровнем овладения способами диалогического общения. Дети хорошо ориентируется в ситуации, общение между ними разворачивается в виде ряда взаимосвязанных высказываний. Дети инициативно обращаются к взрослому; обращаются друг к другу с вопросами, комментариями, побуждающими высказываниями. Общение между детьми носит доброжелательный характер [42,75].
Дети второй группы хорошо ориентируются в ситуации общения. Инициативные высказывания детей чаще всего связаны с запросом информации. На высказывания сверстников отвечают в основном практическими действиями. Иногда комментируют свои действия и действия партнера. Общение носит доброжелательный характер.
К третьей группе относятся дети с низким уровнем развития диалогического общения. Инициативные высказывания практически отсутствуют, либо связаны с решением познавательной задачи и обращены к взрослому. Дети действуют молча или комментируют свои действия, ни к кому не обращаясь. На высказывания сверстников не реагируют. Иногда вступают в конфликтные отношения со сверстниками.
У детей всех трех групп отмечаются затруднения лексико-грамматического характера при продуцировании высказываний, а также трудности взаимопонимания, связанные с фонетическим оформлением речи [42,76].
Таким образом, анализ общей, психолого-педагогической и лингвистической литературы с позиции нашего исследования показал, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи речь носит ситуативный характер и имеет форму диалога. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт со взрослыми и со сверстниками.
1.2. Методические аспекты изучения формирования высказывания дошкольников с ОНР
Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.
Обучение диалогической речи протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях [19, 32].
В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. Неподготовленной беседа является для детей, воспитатель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку [19, 36].
Рузская А.Г. предлагает на специальных занятиях по развитию диалогической связной речи использовать прием подготовленной беседы и прием театрализации (имитации и пересказа).
Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов [32, 32].
Театрализация художественных произведений, пересказ прочитанных сказок, стихотворений дает возможность совершенствовать разговорную речь, в частности интонационную сторону речи, разнообразить речь школьников в эмоциональном отношении.
Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении, по мнению Новотровцевой Н.В., является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни [26, 32].
Данный метод является самым естественным методом приобщения детей к диалогу, поскольку стимулом к участию в разговоре служат коммуникативные мотивы. Аналогичными по степени коммуникативности можно считать и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры) Именно поэтому беседы и разговоры воспитателей с детьми рассматриваются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми. Как методические приемы они, универсальны, поскольку возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога в них сочетается с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов [26,38].
Аналогичным методом, по мнению А.Г. Рузской является беседа. Беседа - организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу.
В беседе педагог:
1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в школе;
2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;
3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;
4) учит просто и понятно излагать свои мысли.
Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали [32,46].
При проведении беседы педагог должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос всему классу, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко [32,48].
Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же педагог долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам педагог, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети [32,50].
Дети во время беседы должны отвечать по одному, а не хором. Но если воспитатель ставит такой вопрос, на который у всех или у многих детей может быть один и тот же простой ответ (например, «были», «ходили»), то дети могут ответить хором.
Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом [32,53].].
Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. Воспитатель предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал,-должен пояснить воспитатель. -Повтори громко свой ответ».
Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.
Новотровцева Н.В в своих работах отмечает, что с беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей) [26,48].
В совместном со взрослым рассказывании используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.
Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.
Богуславская З.М. указывает, что в дошкольном возрасте можно применять игру как на занятиях, так и во внеучебное время [2,128].
Последние исследования физиологов показали большое значение игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка. Игры с успехом могут применяться не только на занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, обещая обеспечить развитие диалогической речи в эмоционально привлекательной для детей форме [2,129].
К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:
1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжстно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями;
2) передачу литературных текстов по ролям.
Игровые упражнения в диалоге могут быть классифицированы по степени самостоятельности в производстве диалогических высказываний как упражнения на основе литературного текста и упражнения в импровизации самостоятельных диалогов (см. схему). Упражнения в диалоге на основе литературных текстов различаются как заученные литературные диалоги и как литературные диалоги в свободной передаче
Игровые упражнения в диалоге

По мнению Богуславской З. М., литературные произведения дают детям наилучшие образцы диалогического взаимодействия. Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ "участника" диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога. Народная педагогика создала множество потешек, песенок, игр, построенных именно в форме диалогов [2,130].
Чтение стихов по ролям - один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик.
Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации [2,131].
Поддержанию темы разговора, развитию его логики исподволь учат многие произведения фольклора, построенные в виде разговора.
Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила [2,130].
Словесные игры. Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры. Непритязательна по содержанию игра "Садовник", но она дает возможность воспитывать внимательность к репликам партнеров по игре, чтобы вовремя вступить в игру:
- Я садовником родился, не на шутку рассердился. Все цветы мне надоели кроме георгина. - «Сообщает» водящий.
- Ой! - Реагирует игрок, услышав название своего цветка.
- Что с тобой? - Спрашивает водящий, «продолжая» разговор.
- Влюблен! - Отвечает «георгин».
- В кого? - Удивляется садовник.
- В астру. - Сообщает «георгин».
- Ой! И т.д.
Быстроту реакции в диалоге, умение избежать запретных слов и так задать вопрос, чтобы спровоцировать партнера на использование запретных слов, позволяет сформировать игра «Факты». В этой игре нет готового текста для реплик, готов только зачин, а все остальные высказывания формулируются игроками в ходе игры. Это сближает диалог в игре с естественным реальным диалогом. Реплики функционально и логически связываются между собой, благодаря чему, дети упражняются во многих диалогических умениях. Усложнение правил в игре: «не улыбаться и не смеяться, губы бантиком не делать» - учит малыша владеть собой, тренирует выдержку. Данные умения важны для становления социальной стороны диалога [2,134].
Многие народные словесные игры проникнуты задором и юмором. Возможность посмеяться в игре делает ее более привлекательной для дошкольников. Такова, к примеру, игра «Как тебя зовут». В ней роль водящего выполняет вначале взрослый, а потом дети. Роль водящего предполагает придумывание вопросов, естественно, что это умение формируется постепенно в ходе игры, содержание ее таково. Участники игры садятся кружком на стулья (на траву). Водящий дает каждому какое-нибудь смешное имя (либо дети выбирают имя сами): Пузырек, Метла, Расческа, Авторучка, Самосвал и т.д. После этого водящий задает вопросы. Отвечая на них, надо повторять только «свое слово» (пузырек, метла и пр.). Отвечать надо быстро, не задумываясь. Ни в коем случае нельзя смеяться. Другие пусть смеются, а тот, с кем говорит водящий, должен отвечать серьезно. Даже улыбаться нельзя [2,136].
Новотровцева Н.В в своих работах отмечает, что диалогическому общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам [26,136].
Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами. [26,138].
Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруппы характерна ориентировка на зрителя и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй подгруппы разыгрываются для себя, «понарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической выразительности. [26,139].
Для развития общения со сверстниками важное значение имеют обе подгруппы игр.
При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатываются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодействия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции.
По мнению Богуславской З. М., опыт участия в организованных театрализованных играх дети используют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по мотивам сказок, используя куклы, костюмы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, подыскивать реплики для ролевого диалога, действовать согласованно и получать радость от общения друг с другом. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная [2,135].
Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были -мы не скажем, а что делали - покажем», «Садовник» и др.
Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.
Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел). Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).
Второе. Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме...» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».
Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения).
Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом [2,139].
В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня - это фрукт? Кукуруза - это овощ? Телевизор - это мебель?
Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками, по мнению А.Г. Рузской, имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2-3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника. [32,41].
В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами.
Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механи-ческие и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? [32,45].
По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.
Богуславской З. М. отмечает, что сюжетно-ролевая игра - является благодатным полем для закрепления и формирования диалогических умений. Ролевые диалоги в сюжетной игре являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой сюжетно-ролевой игры. Чем богаче, разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороны диалога. И наоборот, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональными видами диалогических реплик и соблюдать существующие правила поведения в диалоге, воспитатель содействует развитию сюжетно-ролевой игры [2,19].
Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются игры-инсценировки. Игры-инсценировки - это свободный пересказ литературных произведений по ролям. Организации таких игр предшествует этап ознакомления с произведением, его. возможно, неоднократный пересказ по ролям под руководством воспитателя, а затем прямое и косвенное содействие возникновению таких игр по инициативе детей [2,23].
Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно.
Ценность игр-инсценировок и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж [2,19].
Режиссерские игры - разновидность игр-инсценировок по мотивам литературных произведений. В этих играх ребенок может «озвучить» роли нескольких персонажей один или с товарищем. Передвигая фигурки настольного кукольного театра (или действуя другими видами кукол), дети разыгрывают спектакли, упражняясь в воспроизведении литературных диалогов или сочиняя свои «пьески». Педагог может руководить усвоением той или иной стороны диалога через подбор литературных произведений, при помощи подсказок, советов. А если дети не возражают против «зрителей» своих режиссерских игр, то воспитатель, проявляя внимание и заинтересованность, стимулирует детей к речевому творчеству [2,56].
Таким образом, игровые упражнения в диалоге разнообразны. Их связь с литературными произведениями дает детям «лучшие образцы» родной речи, а упражнения, предполагающие свободные импровизированные диалоги без опоры на литературный образец, приближают их к реальному общению.
Ястребова А. В. Отмечает, что многие традиционно проводимые формы работы с детьми, могут целенаправленно использоваться для развития диалога ребенка. В совокупности с другими методами они обеспечат решение задач развития у младших школьников диалогической речи [41,78].
Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной [41,89].
К современным технологическим приемам формирования диалога можно отнести тризовские игры.
Например, тризовская игра «Хорошо - плохо» построена по типу: сообщение - возражение. Она замечательным образом упражняет детей в умениях поддерживать тему разговора и слышать собеседника, понимать его высказывания. Для проведения игры выбирается объект, не вызывающий у ребенка стойких ассоциаций, положительных или отрицательных эмоций (карандаш, настольная лампа, шкаф, книга и т.п.). Всем играющим необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте хорошо, что плохо, что нравится, что не нравится. Обычно один ребенок (или одна команда) называет что-то хорошее, а другой участник (команда) - называет наоборот отрицательные стороны объекта[11,19].
Во втором варианте игры объект обсуждения может вызвать стойкие отрицательные ассоциации (лекарство, уколы) или положительные (кукла, праздник, телевизор). В данном случае диалог строится также, только задача взрослого - помочь увидеть другую - хорошую или плохую - сторону объекта [11,23].
Рузская Л.Г. отмечает, что совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возможности для налаживания диалогического общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивидуальную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявлений партнера. Занятия по изобразительной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричастности к прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетические чувства и создают условия для обмена этими переживаниями [32.41].
Однако изобразительная деятельность - это деятельность прежде всего индивидуальная, в которой дети выражают свое отношение, свое индивидуальное видение, свое собственное миропонимание. Этим занятия изобразительной деятельностью и ценны прежде всего. Поэтому не следует в угоду развитию диалога со сверстниками делать эти занятия по преимуществу коллективными, совместными. Присутствие сверстников и возможность переговариваться с ними - уже условие развития диалогического общения, но не как взаимодействия при создании общего продукта, а как совместного переживания, сопереживания в общей творческой атмосфере [32.49].
Изобразительная деятельность может быть совместной, когда дети создают общий продукт и взаимодействуют в процессе его создания: общее панно из отдельных индивидуальных работ-фрагментов (праздничная улица, созданная из отдельных домов; зимний лес, составленный из отдельных деревьев и т.п.); общая работа (например, «Сказочный замок»: каждый ребенок расписывал какую-то часть и рисовал персонажи, работая на одном листе, за одним мольбертом). Тогда изображение как действие выполняется индивидуально, а создание единого сюжета на одном пространстве дает основу для обсуждения этой новой целостности, для рассуждения, для общения [32.54].