3. Поєднання загальної недорозвиненості складних форм пізнавальної діяльності з додатковими порушеннями мовленнєвого розвитку (як моторної, так і сенсорної його сфер) або просторового сприймання (що зумовлює, зокрема, значні додаткові труднощі в засвоєнні арифметичного матеріалу, навіть найпростіших лічильних операцій, числових уявлень). У таких випадках слід індивідуалізувати та диференціювати вимоги до шкільних програм щодо засвоєння навчального матеріалу з мови або математики та деяких інших предметів, наприклад географії в старших класах. Необхідно також вести з такими дітьми додаткову спеціальну корекційну роботу, зокрема логопедичну.
4.Поєднання загальної недорозвиненості складних форм пізнавальної діяльності з порушеннями особистості в цілому. Як уже зазначалося, це спостерігається за наявності в дитини-олігофрена локальних ушкоджень лобних долей головного мозку, що, крім різкої зміни в системі потреб та мотивів, негативно відбивається на розвиткові моторики. Є також олігофрени з явно вираженими психопатичними формами поведінки, патогенетичною основою чого є локальні порушення підкірки.
Таким чином, склад розумово відсталих дітей є досить різноманітним і може класифікуватися на різних підставах. Так, додатково до наведеної вище класифікації дітей-олігофренів за М.С. Певзнер, педагогічне значення для забезпечення диференційованого і індивідуального підходу у організації освітнього та корекційно-реабілітаційного процесу має виділення груп розумово відсталих дітей на підставі наявності у них додаткових специфічних особливостей дизонтогенезу [7,c.35]:
•      значних порушень зорового сприймання та просторової орієнтації;
•      суттєвих фонетико-фонематичних вад;
•      виражених недоліків рухової сфери;
•  дефектів енергетичної складової діяльності, тобто зниження фізичної та розумової працездатності.
Оскільки у вітчизняній олігофренопедагогіці прийнята якісна характеристика різних ступенів розумової відсталості в залежності від того, наскільки виражений інтелектуальний дефект і як він впливає на можливості соціалізації дитини, перш за все через її навчання, а Всесвітня організація охорони здоров'я, класифікуючи розумову відсталість, орієнтується на кількісну оцінку інтелекту (IQ), є необхідність зіставити ці підходи.
Так, при показникові IQ 71 бал і вище — розвиток дитини визнається нормальним. Незначна розумова відсталість (легкий ступінь), яка викликає стійкі утруднення у навчанні, діагностується за показниками IQ в межах 50—70 балів, а у вітчизняній олігофренології кваліфікується, як дебільність [7, c.29].
Коли величина IQ знаходиться у межах 35—49 б., встановлюється помірна розумова відсталість, що відповідає такому ступеню олігофренії, як імбецильність [7, c.29].
І, нарешті, показник IQ в межах 25—39 б. і нижче, означає тяжку (виражену) і глибоку розумову відсталість, за вітчизняною термінологією —ідіотія [7, c.29], яка в залежності від глибини в межах цього ступеня зниження інтелекту зумовлює дуже значні труднощі у навчанні аж до практичної неможливості його здійснення.
Слід зазначити, що вказані ступені глибини інтелектуального дефекту, як правило, відносять лише до такої форми розумової відсталості, як олігофренія.
Отже, за глибиною дефекту розумову відсталість при олігофренії ми поділяємо на три різновиди: ідіотія, імбецильність, дебільність [6, c.66].
Найтяжчий з них — ідіотія (від грец. idioteia — невігластво, неосвіченість) — найглибший, крайній ступінь інтелектуальної недорозвиненості, природженого або набутого в ранньому дитинстві недоумства [10, c.265]. Ідіоти не здатні усвідомлювати оточення; мовлення в них розвивається вкрай обмежено (до вимовляння окремих слів); для них характерні важкі порушення моторної сфери з особливою недорозвиненістю координації рухів і цілеспрямованих рухових актів. Діти-ідіоти не підлягають шкільному навчанню, їх направляють для спостереження та догляду до спеціальних закладів системи соціального захисту населення .
Порівняно легшим, ніж ідіотія, ступенем порушення інтелектуального та загального розвитку є імбецильність (від лат. imbecillus — слабкий, немічний). її вважають середнім ступенем слабоумства, розумової відсталості [10, c.265]. Імбецили спроможні засвоювати деякі елементарні навички практичної та розумової діяльності, тому вони можуть оволодівати окремими нескладними (механічними) видами фізичної праці й навіть елементами грамоти (якщо імбецильність не дуже глибока). Таких дітей виховують та елементарно навчають у спеціальних дитячих будинках системи соціального захисту населення, де вдається прищепити їм нескладні навички самообслуговування і фізичної праці, а також засобами корекційної роботи сприяти певним позитивним зрушенням у розвиткові психічної та фізичної сфер. Надалі вони потребують постійної опіки, тому що їхні можливості до самостійного життя та трудової діяльності в суспільстві дуже обмежені.
Дебільність — найлегший ступінь розумової відсталості, проте інтелектуальний дефект не дозволяє дітям-дебілам оволодівати навчальною програмою масової школи [10, c.265]. Такі діти навчаються за спеціальною програмою допоміжної школи. Вони оволодівають елементарними знаннями та вміннями, здобувають професійно-трудову підготовку з нескладних видів діяльності, що дає змогу у подальшому вести самостійне трудове життя у суспільстві.
Отже, під впливом спеціальної цілеспрямованої корекційної роботи розумово відсталі діти досягають помітних позитивних зрушень у психічному та фізичному розвитку, що покращує їхню поведінку, різні види діяльності, полегшує оволодіння програмовим матеріалом у спеціальній школі. Корекційно орієнтоване навчання та виховання розумово відсталих дітей у спеціальних школах дає їм змогу оволодіти певною трудовою спеціальністю, виховуються досить стійкі риси особистості, що зумовлює таке ставлення до людей, колективу, праці, морально-естетичних і правових норм, яке відповідає ціннісним орієнтаціям суспільства.

РОЗДІЛ II. ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОЮ НЕДОСТАТНІСТЮ
II.1 Особливості формування лексико-граматичної сторони мовлення
Повільне розширення словника розумово відсталих учнів пов'язане з тим, що вони, сприймаючи висловлювання, не помічають у ньому незнайомих слів. Нове слово вони часто уподібнюють зі значенням іншого, знайомого, близького за звучанням. Якщо діти з нормальним психофізичним розвитком можуть здогадатися про зміст нового слова із контексту або поцікавитись його значенням у дорослих, то для розумово відсталих поява незнайомого слова може зруйнувати розуміння усього повідомлення.
Словник у дітей з інтелектуальними вадами збагачується дуже повільно. Адже засвоїти нове слово означає не лише запам'ятати його звучання, а й зрозуміти його зміст, опанувати ним як поняттям. Кожне слово, навіть назва конкретного предмета, несе в собі певне узагальнення. Описана інтелектуальна операція є для дітей-олігофренів дуже складною. З цієї причини їхній словниковий запас, як активний, так і пасивний, виявляється у декілька разів меншим, ніж у нормальних однолітків. Середній запас слів олігофренів 5—6 років, за даними Г.В. Кузнецової, становить 70, з них — 55 іменників, 10 дієслів, 1—2 прикметники [8, c.219].
Для порівняння, обсяг лексики дошкільників з нормальним психофізичним розвитком сягає 300 слів.
До причин сповільненого розвитку мовлення дітей-олігофренів можна також віднести властивий їм загальний моторний недорозвиток, який порушує процес дієвого активного знайомства з навколишнім світом і тим самим накопичення уявлень і відомостей про нього.
Бідність словника призводить до неправомірно частого вживання однієї й тієї самої групи слів, що робить мовлення одноманітним, шаблонним і неточним, створює труднощі спілкування розумово відсталої дитини з оточуючими її людьми. З одного боку, ускладнюється розуміння зверненого мовлення, з іншого — ускладнюється побудова власних висловлювань.
Проте мовлення дітей з розумовою відсталістю характеризується не лише бідністю словника. При вадах інтелекту спостерігається неточність використання значення слів [8, c.220]. У нормальних дітей значення слів засвоюються з досвідом, у процесі практичної діяльності. У дітей-олігофренів накопичення досвіду здійснюється спотворено, сповільнено через недостатність когнітивних функцій, а також у зв'язку з властивою їм пізнавальною пасивністю.
Значення навіть тієї невеликої кількості слів, якими вони користуються, часто виявляється спотвореним, неточним, розмитим і неповним. Діти можуть довільно переносити назву одного об'єкта на інший. Наприклад, називають лапи тварини ногами, дзьоб птаха — ротом. Порушення семантичних полів слів призводить до того, що школярі можуть не розрізняти поняття "форма" і "колір", "місяць" і "пора року" тощо. Діти часто не знають назв багатьох добре знайомих їм предметів. Бувають випадки, коли дитина взагалі неправильно розуміє слово, яке використовує у власному мовленні: називаючи предмет, учень не впізнає його серед інших. Це свідчить про наявність у лексиці беззмістовних слів.
Поряд із системою смислових зв'язків, на основі яких слова об'єднуються у семантичні групи, у розумово відсталих учнів часто виникають зовнішні, звукові зв'язки, які дають їм змогу сприймати як синоніми слова, подібні за звучанням.
Дітям з розумовою відсталістю важко усвідомити багатозначність слів. Зазвичай вони засвоюють лише якесь одне значення, що ускладнює для них розуміння мовлення у тих випадках, коли слово використовується в іншому своєму значенні.
Лише невелика частина слів, відомих учням допоміжної школи, використовується ними у власному мовленні. Причиною цього є недостатність розумової діяльності, пізнавальна пасивність, звуженість вербальних контактів.
У словнику дитини з розумовою відсталістю з частин мови переважають в основному іменники, що позначають назви конкретних предметів [20, c.151]. Вона не завжди знає назви багатьох предметів, що її оточують. У словнику першокласників мало слів, які мають узагальнене значення (меблі, одяг, взуття, овочі). Узагальнювальні та абстрактні терміни засвоюються розумово відсталими дітьми лише завдяки спеціальному навчанню і вживаються з власної ініціативи дуже рідко.
Дієслова, які вони використовують у власному мовленні, відрізняються однотипністю, синонімічною бідністю. Замість слів, що позначають конкретні дії, учні допоміжної школи часто використовують лише одне дієслово — "робити". Вони не намагаються уточнити значення дієслова за допомогою префіксів, що позначають напрям руху.
Дуже мало в словнику таких дітей прикметників. Описуючи предмет, діти зазвичай називають лише його колір та величину і не вказують на інші властивості (форму, якість поверхні тощо). Школярі недиференційовано розуміють значення багатьох прикметників, а також неправильно утворюють їх. Особливо повільно відбувається розширення словника прикметників, що позначають особистісні якості людини. Замість прикметників у цьому випадку розумово відсталі школярі використовують іменники.
Украй бідним в учнів допоміжної школи є запас прислівників [8,c.223]. Він, як правило, є обмеженим словами "тут", "там", "потім". Діти часто плутають прислівники, що позначають просторові відношення. Лише завдяки спеціальному навчанню діти починають користуватися такими словами, як "завтра", "багато", "далеко".
Великі труднощі відчувають розумово відсталі діти при використанні прийменників. Неадекватно учнями допоміжної школи використовуються прийменники, подібні за значенням (на — в, на — над).
Поступово, внаслідок проведення корекційної роботи скорочується кількість помилок у використанні прийменників у тих випадках, коли висловлюються конкретні відношення між об'єктами. Якщо за допомогою прийменників необхідно відобразити відношення переносного або узагальненого значення, прогрес розумово відсталих дітей є незначним.
Характерною особливістю мовлення дітей-олігофренів є часте використання особових та вказівних займенників (він, той, цей, там, туди та ін.), якими вони заміняють інші слова, що ускладнює розуміння їхніх висловлювань, робить останні недостатньо об'єктивізованими.
Завдяки спеціальному навчанню збагачується лексика розумово відсталих школярів різними частинами мови, відбувається уточнення значення вже наявних у словнику термінів, здійснюється активізація пасивного вербального багажу. У мовленні учнів з'являються і починають займати певне місце слова, що мають узагальнювальне значення.
Граматика. Механізми впливу розумового дефекту на граматичну будову мовлення описала Є.Ф. Соботович [8, c.224].
Процес мовленнєвого висловлювання охоплює такі складні розумові дії, як програмування, вибір мовних одиниць, адекватних задуму, багаторівневий контроль за правильністю побудови фрази, використання граматичних конструкцій, вимови слів. Цими розумовими діями дитина з інтелектуальною недостатністю володіє на вкрай низькому рівні. Навіть старші учні допоміжної школи відчувають значні труднощі за необхідності висловити власну думку.
Семантична структура речення відображає структуру ситуації, про яку в ньому йдеться. Щоб навчитися правильно будувати висловлювання, слід сприймати ситуацію диференційовано, виділяти в ній суб'єкт, дію, об'єкт, на який дія спрямована. Діти-олігофрени тривалий час сприймають ситуацію синкретично, неподільно, глобально, що є однією з причин пізнього і неправильного формування фразового мовлення. Граматичні конструкції є відображенням процесу встановлення відношень та зв'язків між об'єктами навколишнього світу, тому труднощі в їхній побудові та сприйманні в учнів допоміжної школи зумовлені недостатністю розумової діяльності.
Засвоєння граматичних категорій здійснюється шляхом багаторазового зіставлення слів за звучанням та значенням і залежить від уміння індивіда виділяти елементи слова, за рахунок яких змінюється його значення. В основі такого уміння лежать операції мислення, які при олігофренії є недостатньо розвиненими.
Мовлення учнів початкових класів з розумовою відсталістю складається з простих, непоширених, часто неповних і неправильно побудованих речень. Висловлювання можуть бути однослівними і мати синкретичний характер — коли одним словом позначається ситуація чи подія. Їхні розповіді становлять ланцюжок із граматично однозначних речень. У зв'язку з не вмінням диференціювати суб'єкт від дії, відокремити від дії об'єкт або знаряддя діти пропускають головні члени речення, не розуміють запитань до другорядних членів речення.
Учні не вміють узгоджувати слова у реченні, допускають синтаксичні помилки. Вони не розуміють і не вміють користуватися синтаксичними відношеннями між словами, які виражаються за допомогою відмінкових закінчень. Найскладнішим для засвоєння виявляється орудний відмінок. Потребує спеціальної уваги й те, як діти-олігофрени користуються такими граматичними категоріями, як рід, число. Стійкість таких помилок Є.Ф. Соботович пояснює тим, що дитина фіксується на предметному значенні слова, ігноруючи його граматичне оформлення, не звертаючи увагу на особливості використання його змінних частин.
Та сама причина зумовлює невміння використовувати словотвірні суфікси й префікси. За даними Є.Ф. Соботович, діти-олігофрени не вміють здійснювати словотворення за аналогією.
Перехід до вживання поширених, а тим паче складних речень здійснюється дуже повільно. В учнів допоміжної школи виявляється порушеним і розуміння зверненого до них мовлення. Першокласники часто навіть не можуть співвіднести зміст фрази з відповідною картинкою. Навіть старшокласникам іноді буває важко осмислити граматичні звороти, в яких є порівняння, просторові та часові відношення, причинно-наслідкові зв'язки, аналогії. Важко сприймаються ними довгі поширені фрази, складнопідрядні речення.Недоступними для їхнього розуміння є метафори, прислів'я. Вони розуміють їх буквально [12,c.30].
Є.Ф. Соботович звертає увагу на те, що діти-олігофрени не розуміють переносного значення не лише метафор, а й загально вживаних словосполучень.
Діти з розумовою відсталістю і в старших класах погано володіють словотворенням, не володіють мовленням на довільному рівні, тому не розрізняють правильно і неправильно побудованих як за смислом, так і за граматикою фраз.
Отже, спеціальне навчання у допоміжній школі сприяє подолання вад граматичної будови мовлення дітей з розумовою відсталістю. Учні навчаються правильно будувати прості поширені речення, вживати різні граматичні конструкції. Проте самостійна вербалізація складних взаємовідношень залишається для них недоступною.
II.2 Формування фонетико-фонетичної сторони мовлення в осіб з інтелектуальними порушеннями
Порушення звуковимови при розумовій відсталості трапляється значно частіше, ніж при збереженому інтелектуальному розвитку. Дослідження Р.І. Лалаєвої показали, що в учні молодших класів переважає поліморфне порушення звуковимови — дефекти вимови двох — трьох груп звуків (свистячих шиплячих, р або д) [8, c.226]. Фонетичні недоліки мовлення виявляються у розумово відсталих дітей з різним ступенем інтенсивності. Г. А. Каше визначила, що 65 % учнів першого класу й 60 % учнів другого класу допоміжної школи мають більш або менш виразні дефекти вимови [8, c.227]. Слід зазначити, що недоліки звуковимови в учнів допоміжної школи виявляються різною мірою. Деякі першокласники зовсім не мають порушень у фонетичній стороні мовлення.
Недостатність диференціації фонем, близьких за звучанням, труднощі звукового аналізу слова, зниження точності, координованості роботи артикуляційного апарату, складність контролю над правильністю вимови зумовлюють фонетико-фонематичні вади. На довільності вимови звуків та слів позначається характерне при олігофренії загальне порушення моторики, яке ускладнює координованість рухів органів мовлення. Істотною перешкодою правильної звуковимови є невміння дітей-олігофренів порівнювати власну неправильну вимову з правильною. Дефекти вимови, що є наслідком не стільки недостатності роботи артикуляційного апарату, скільки порушення звукового аналізу і синтезу слів, різко негативно впливають на подальший розвиток мислення й мовлення розумово відсталої дитини, створюють перешкоди для опанування будови слова, призводять до перестановки звуків, складів у словах, недовимови закінчень. Невиразно сприймаючи слова, особливо подібні за звучанням фонеми, дитина не може розрізняти відтінки значень багатьох слів. Це сповільнює засвоєння словника та граматичної будови мови.
Вади вимови створюють перешкоди для спілкування дитини з оточуючими. Це, в свою чергу, поглиблює порушення її інтелектуального й емоційного розвитку, викликає замкнутість, невпевненість у собі та своїх знаннях і ще більше знижує пізнавальну активність, зменшує потребу в спілкуванні та уповільнює мовленнєвий розвиток.
Порушення вимови звуків у розумово відсталих учнів, за В.Г. Петровою, виявляються у трьох варіантах [8, c.228].
По-перше, повне невміння вимовляти той чи інший звук (дитина або пропускає його, або замінює іншим).
По-друге, неправильне використання звуків, що виражається у різноманітних нестійких замінах одного звуку іншими, дещо подібними за звучанням або артикуляцією.
По-третє, спостерігається спотворена вимова низки звуків, викликана неправильно сформованим артикулюванням або недиференційованою вимовою двох або декількох звуків.
Залежно від впливу на процес формування навичок письма дефекти звуковимови у дітей-олігофренів поділяються на дві групи (М. А. Савченко, Р. А. Юрова) [8, c.228].
Перша група — спотворення вимови звуків (різні види ротацизму, лямбдацизму, сигматизму). Ці недоліки не позначаються на засвоєнні навичок письма. Вони найчастіше пояснюються недостатністю дрібних мовленнєво-рухових диференціацій, що склалися у практиці спілкування у вигляді неправильних стереотипів.
До другої групи належать недоліки, які зводяться до заміни одних звуків іншими, близькими за акустико-артикуляційними ознаками (заміна шиплячих свистячими, африкат — їх складовими, твердих — м'якими, дзвінких — глухими). Зазвичай ці недоліки перешкоджають навчанню грамоти й переносяться на письмо. В основі цих дефектів можуть бути такі причини: несформованість дрібних мовленнєво-рухових і слухових диференціацій; недостатня спрямованість уваги розумово відсталої дитини на власне мовлення; нечіткість фонематичних уявлень про звуковий склад слова у зв'язку з недостатністю таких інтелектуальних операцій, як спрямованість уваги на звукове оформлення мовлення, порівняння слів за звучанням, слухова пам'ять.
Робота логопеда над виправленням неправильної вимови в учнів допоміжної школи має свою специфіку.     Наявні мовленнєві стереотипи через властиву дітям-олігофренам інертність нервових процесів виявляються патологічно стійкими. Переучування, яке є непростим для нормальних дітей, у розумово відсталих відбувається особливо важко. Вони знову і знову повертаються до звичної неправильної вимови. Поставлені звуки автоматизуються повільно, з великими труднощами. Аномальний розвиток пізнавальної діяльності учнів допоміжної школи зумовлює те, що вони рідко виявляють інтерес до вимовного аспекту мовлення. У свідомості учня слово нерозривно пов'язане лише з його предметним значенням. Звукове оформлення слова не привертає уваги.
Необхідно враховувати й ту обставину, що порівняно з вимовою окремого звука, використання звуків у власному активному мовленні об'єктивно є значно складнішою діяльністю. Залежно від позиції у слові той самий звук набуває різних відтінків звучання. Дитину навчають вимовляти основний звук і декілька поширених його варіантів. Далі дитина повинна самостійно здійснювати тонкий і узагальнений фонетичний аналіз слова та скоординовувати рухи органів мовлення.
Завдяки спеціальній роботі недоліки вимови учнів допоміжної школи поступово згладжуються. За даними Г. А. Каше, в 3-му класі фонетичні дефекти трапляються у 30 % учнів, проте у невеликої кількості школярів вони можуть зберігатися і в старших класах [8,с.230].
В усному мовленні більшості розумово відсталих учнів молодших класів основні виразні засоби представлені недостатньо, їхнє мовлення є монотонним, бідним на інтонації, насиченим неправильними наголосами, непотрібними паузами. У деяких, переважно збудливих, олігофренів спостерігається надмірно прискорене мовлення, яке становить потік слів та звуків переплутаних, незакінчених, проковтнутих. В іншої частини учнів — загальмованих, сором'язливих або ослаблених — мовлення буває патологічно уповільненим. Вони говорять тихо, мляво, розтягуючи слова, схильні втрачати думку або не висловлювати її до кінця.
Порушення темпу мовлення ускладнює його сприймання і знижує можливості спілкування. Невміння дітей-олігофренів користуватися інтонацією позбавляє їхнє мовлення емоційності. З метою розвитку інтонаційного аспекту мовлення в допоміжній школі широко застосовують різноманітні прийоми навчання. Це виразне читання завчених віршів, читання в особах або драматизація нескладних казок, оповідань або байок, вимова однієї й тієї самої фрази з передачею різних почуттів, визначення того, з яким почуттям вимовлене висловлювання тощо.
Отже, крім порушення звуковимови у мовленні розумово відсталих учнів можна виокремити монотонність, сповільненість, відсутність логічного наголосу, інтонаційні дефекти. У деякий дітей спостерігається заїкання.
Неповноцінними виявляються у дітей з розумовою відсталістю як монологічне, так і діалогічне мовлення.
Учні допоміжної школи рідко ініціюють спілкування, адже у них є зниженою потреба у соціальних контактах та самовираженні. Від розмови дітей часто відволікають сторонні подразники, через що вони втрачають думку, не розуміють до кінця те, що почули.
Деякі діти-олігофрени демонструють схильність до ехолалії і замість того, щоб відповісти на запитання, повторюють його повністю або частково.
Спілкування розумово відсталих учнів є не лише неповноцінним, а й звуженим. Вони мало спілкуються між собою та з дорослими. Дорослі не завжди терпляче вислуховують їх і не часто підтримують з ними більш-менш тривалу бесіду.
Ще більш складним для школярів з інтелектуальною недостатністю є монологічне мовлення, яке потребує дотримання певної логічної послідовності висловлювання. Щоб щось розповісти, дуже тривалий час діти-олігофрени потребують постійної стимуляції у вигляді запитань. Без такої допомоги їхні висловлювання є фрагментарними, непослідовними, малозрозумілими, з великою кількістю повторів та персеверацій. Для організації та підтримання діалогу вони потребують зовнішніх орієнтирів у вигляді плану, опорних слів, наочності .
Дітям з розумовою відсталістю важко не лише будувати власну розповідь, а й сприймати монолог іншої людини. Дослідження І.Г. Єременка показали, що вони можуть уважно слухати й усвідомлювати те, що їм кажуть, лише на початку уроку, впродовж 5—20 хвилин.
Отже, спеціальне навчання сприяє збагаченню досвіду спілкування, формуванню комунікативних навичок, умінь відповідати на запитання, переказувати текст.
II.3 Особливості писемного мовлення дітей з інтелектуальними порушеннями
Писемне мовлення — одна з найскладніших вищих психічних функцій, яка полягає у висловленні власної думки на письмі [21, c.100]. Щоб висловити думку на письмі, її необхідно породити і сформулювати таким чином, щоб вона була зрозумілою читачеві. Для цього суб'єкт повинен спрямувати зусилля на добір найбільш виразних лексичних та граматичних засобів. Писемне мовлення — вид діяльності, який потребує добре розвиненого внутрішнього гальмування, максимальної довільності усіх психічних процесів, усвідомленості власного "я", саморегуляції та самоконтролю; уміння сприйняти думку іншого, щоб зрозуміти написане з його позицій [8, c.234].
Слід розрізняти писемне мовлення як діяльність та письмо, як операції, за допомогою яких здійснюється писемне мовлення. Так само як і усне, писемне мовлення має дві форми: імпресивну — читання і розуміння прочитаного та експресивну — написання повідомлення [8,c.234].
Щоб користуватися писемним мовленням, необхідно засвоїти навички письма, читання. Навчання грамоті сприяє мовленнєвому та загальному психічному розвитку учнів допоміжної школи. Особливості формування писемного мовлення при розумовій відсталості досліджувала В.Г. Петрова. Вона визначила причини, що перешкоджають цьому процесові.
Процес оволодіння читанням гальмується тим, що деякі учні довго не можуть зрозуміти, що означає прочитати слово. Вони не розуміють сутності читання, не мають потреби опанування цього виду діяльності.
Учням початкових класів допоміжної школи важко даються навички читання через загальний недорозвиток мовлення, зокрема, через несформованість фонематичного сприймання. Не вміючи правильно здійснити звуковий аналіз слова, змішуючи акустично подібні звуки, учень не може відтворити правильну і точну звукову форму слова на основі візуально сприйнятих графічних знаків.
Засвоєння літер також є нелегким для учнів допоміжної школи. В одних випадках труднощі засвоєння букв безпосередньо зумовлені недостатньо чітким розрізненням акустично подібних фонем. Не фіксуючи різниці у звучанні окремих звуків, учень не може зв'язати оптичний образ літери з певною фонемою. У результаті одна літера стає символом двох і більше звуків. І, навпаки, різні літери виявляються зв'язаними з однією фонемою. Це призводить до того, що при читанні слів учень припускається великої кількості специфічних помилок. Він одну й ту саму літеру читає зовсім по-різному, то різним літерам надає однакового звучання. До інших причин, що зумовлюють труднощі засвоєння літер можна віднести недиференційованість зорового сприймання, порушення взаємодії між слуховим, зоровим і кінестетичним аналізаторами, слабкість процесів пам'яті. У допоміжній школі є учні, які не запам'ятовують літери протягом двох, а іноді навіть трьох років навчання. Діти то правильно називають деякі літери, то забувають їх зовсім, то плутають з іншими літерами.
Розумово відсталим учням важко дотримуватися у процесі читання певної спрямованості рухів зору — зліва направо, відповідно послідовного розташування літер у слові.
Найскладнішою операцією читання для розумово відсталих школярів є злиття звуків. Учень може добре знати всі літери, але не може синтезувати ціле з окремих елементів. Розумово відсталі діти тривалий час уявляють собі процес читання слів як послідовне називання всіх літер і не роблять спроб визначити, яке ж слово з них виходить.
Злиття складів у слова є складним тому, що необхідно утримувати в пам'яті попередньо прочитаний склад і сполучати його з наступним.
У розумово відсталих дітей при читанні можуть бути помилки, які порушують логіку оповідання, коли одне слово замінюється іншим, подібним за звучанням. Розумово відсталі діти спотворюють слова, не помічаючи цього, не відчуваючи, що ці спотворення руйнують зміст тексту.
Розуміння прочитаного ускладнюється у розумово відсталих дітей не тільки низьким рівнем розвитку мислення й мовлення, бідністю життєвого досвіду і своєрідністю уявлень, але й несформованістю інтелектуальних інтересів і послабленою мотивацією діяльності, труднощами розподілу уваги. Під час читання увага дитини повністю зосереджена на тому, щоб правильно прочитати кожне слово, зміст прочитаного при цьому залишається поза увагою.
Засвоєння навичок письма учнями допоміжної школи вивчали М.Ф. Гнєздилов, Р.Є. Левіна, Д.І. Орлова, В.В. Воронкова, В.Г. Петрова [8, c.237]. Значні труднощі формування навичок письма пояснюються, насамперед, характерною для розумово відсталих учнів недостатністю фонематичного аналізу, яка ускладнює процес поділу слів на частини і перешкоджає точному розпізнаванню кожного з виділених звуків. Аналізуючи слова, діти не виділяють деяких звуків. Найчастіше це голосні, які не відокремлюються дітьми від приголосних. Унаслідок цього учні пропускають голосні. У багатьох випадках школярі змішують акустично подібні звуки і тому неправильно позначають їх на письмі.
Школярі не можуть встановити порядок, в якому звуки йдуть один за одним у певному слові. Це призводить до перестановки літер на письмі. Є помилки, які свідчать про труднощі поскладового аналізу і синтезу слів. Це виявляється в пропусках і перестановках складів.
На початкових етапах навчання письма розумово відсталі школярі не можуть співвіднести звуків з відповідними літерами.
Іноді зустрічаються учні зі значними порушеннями оптичного сприймання і просторової орієнтації. Таким дітям важко орієнтуватись у зошиті, дотримуватись рядка, писати зліва направо, правильно розташовувати елементи літер.
Багато учнів допоміжної школи з великими труднощами оволодівають технікою письма. Причина цього у багатьох випадках полягає у розладах або недоліках координації відповідних рухів дрібних м'язів, у недорозвитку м'язів пальців, нестійкості всієї кисті руки. Навіть і в тих випадках, коли у дітей немає особливо різких рухових порушень, вони пишуть літери з великим напруженням.
Розумово відсталим учням буває дуже важко зрозуміти сутність процесу письма. Діти тривалий час не усвідомлюють співвідношення літер і слова. Вони не уявляють собі, що літери потрібні для складання слів, що написане завжди може бути прочитане будь-якою грамотною людиною.
У процесі навчання діти засвоюють каліграфію, навчаються переводити друковані літери у прописні та завдяки цьому можуть переписувати тексти з книжки. Проте вони не завжди можуть повторити те, що написали, не вміють писати під диктовку. Для них головним у письмі є красиво виведені літери. Вони не читають і не осмислюють того, що пишуть. Переписують вони побуквенно, тому що допускають велику кількість помилок і швидко втомлюються.
Залежно від причин, які викликають порушення письма, учнів допоміжної школи можна розділити на різні групи. У одних школярів велика кількість помилок зумовлена різними труднощами у формуванні фонематичних сприймань і уявлень, в інших — труднощами в оволодінні правильною вимовою. У значної частини учнів допоміжної школи виникнення помилок безпосередньо пов'язане з порушеннями моторики. У багатьох дітей порушення письма залежить від розладу уваги, неврівноваженості поведінки. За характером помилок ці учні значно відрізняються один від одного.
Олігофрени з порушенням вимови відчувають труднощі в уточненні фонематичного складу слова. Вони пишуть так, як говорять. Такі учні погано диференціюють голосні й близькі за артикуляцією приголосні; погано розрізняють тверді та м'які приголосні.
Учням з руховими порушеннями важко оволодіти технікою письма і грамотним письмом. У цих дітей нерівні літери, сильний натиск. Вони пропускають літери, слова, елементи літер, не дописують слова і речення, можуть додати зайвий елемент або літеру, чи слово.
Учні з розладами цілеспрямованої діяльності допускають помилки через нестійкість уваги, неврівноваженість поведінки. Ці помилки дуже різноманітні й залежать від стану дитини на момент писання.
Опанування навичками письма потребує також знання правил написання слів та речень, а також усвідомлення важливості користування ними. Засвоєння кожного орфографічного правила є складним завданням. Низький рівень розумового розвитку створює перешкоди для розуміння навіть простих правил.