Неоднозначным, на наш взгляд, представляется рассмотрение внутренних причин творчества и исследовательской деятельности через призму синергетического подхода в науке. Ключевыми идеями синергетики являются идеи В.И. Аршинова [11,12], Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова [98-101]. Согласно их концепции, синергетика открывает необычные стороны мира, его нестабильность, нелинейность, открытость, возрастающую сложность формообразований и в этом мы усматриваем непосредственное "родство" с процессом творчества. Согласно другому положению синергетика может рассматриваться как позитивная эвристика, как метод экспериментирования с реальностью и в этом отношении наблюдается аналогия с исследовательской деятельностью. Однако в качестве причин авторы считают хаос как конструктивное начало, разрушение, понимаемое как креативный принцип, и страсть к разрушению как творческую страсть, "ибо только освободившись от прежнего, повернув процессы в обратную сторону, на противоположный режим, на осколках старого может быть создано что-то привлекающее новое" [99, с. 71], что без сомнения является спорным. В контексте теории синергетики мы находим совершенно справедливой идею стремления любой личности не просто к открыванию (исследованию), но и к созданию реальности (творчеству). Имея синергетическую природу, заключающуюся в особом состоянии открытости универсуму, (т.е. состоянии особой динамической целостности), творчество и исследовательская деятельность позволяют увидеть мир по другому и активно встроиться в этот мир.
Однако, несмотря на вариативность и определенную противоречивость представленных внутренних детерминант, обуславливающих возникновение и самодвижение изучаемых процессов, на наш взгляд подходы подчинены объединяющей идее, суть которой в том, что творчество и исследовательская деятельность имеют общую природу возникновения и протекания, и общую природу назначения в жизни личности и общества. Аргументируя данное утверждение, мы опираемся на идеи М.К. Мамардашвили, о необходимости для воспроизведения сложного мира и человеческого развития "резервуара выхождения за конкретные порядки человеческого бытия в каждый данный момент", "сложного усилия саморазвития как капиталовложение в себя, в свои способности, деяния, воображение, мышление" [129,с. 12-14] и считаем, что творчество содержательно, а исследовательская деятельность процессуально позволяют личности осуществлять "усилие саморазвития", тем самым, исключая застойные состояния ее развития. Кроме того, творчество и исследование, могут считаться, на наш взгляд, тем самым "резервуаром выхождения" без которого любое общество обречено вращаться в своем развитии по замкнутому кругу, что ведет, в конечном счете, к деградации и регрессу. Таким образом, назначение этих процессов заключается, во-первых, в предоставлении возможности каждой личности условий для "капиталовложений в себя" и неограниченного саморазвития и, во-вторых, они есть условия не только для воспроизведения существующего сложного мира, но и дальнейшего человеческого развития.
Рассматривая динамику возникновения внутренней потребности в исследовании-познании и творческом преобразовании окружающего мира, необходимо отметить, что в первый раз она возникает в период детства, когда в сознание ребенка с полной ясностью проникает "всамделишный" мир, мир "сам по себе", независимый от его знаний и фантазий. Отсюда рождается интерес к действительности (как она существует сама по себе?). Ребенок занимает позицию намеренного и планомерного исследования-познания этой действительности, осуществляемое с помощью самого доступного этому возрасту средства - игры. В.В. Зеньковский [75], отмечал, что выход ребенка из "наивного субъективизма" обусловлен его стремлением знать, "проникать во все тайны действительности", что в сути своей по нашему мнению, является естественной исследовательской деятельностью. Параллельно с исследованием окружающего мира ребенок обращается к "построителъным", имеющим самостоятельное творческое значение играм: "в которых они как бы творят новую действительность... посредством которых созидается новое бытие, новые вещи" [75, с.66].
Взаимодействие творчества и исследовательской деятельности на данном возрастном этапе и всех последующих определяет собственная активная деятельность личности, обозначенная А.М. Матюшкиным [136] как "исследовательская, поисковая активность". Автору представляется, что реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов, становление сенсорных и перцептивных эталонов, составляющих знание о мире. По мере его становления и развития активность, возникающая в ответ на воздействия окружающей ситуации, сменяется собственно активностью по поиску (исследованию) того, что представляет смысл жизнедеятельности, с чем следует вступать во взаимодействие и что следует преобразовать, органично включаясь в пространство творчества Т.о. исследовательская активность преобразуется в более высокую форму - субъектную активность. Вопрос субъектности и субъектной активности в философско-психологическом аспекте исследовался целым рядом авторов: К.А. Абульхановой-Славской [2], Г.С. Батищевым [15], А.А. Бодалевым [30], В.П. Зинченко [77], М.С. Каганом [89], Л.Н. Куликовой [120], М.К. Мамардашвили [129], А.К. Осницким [154], В.А. Петровским [158,159], Л.М. Поповым [170], А.И. Пригожиным [173], Л.А. Рудкевич [29] и др. Однако для нашего исследования представляет интерес выделенная авторами категория "субъектный опыт", а именно ее взаимосвязанные и взаимодействующие компоненты, приобретаемые личностью в исследовательской деятельности. Первым компонентом называется ценностный опыт, связанный с общечеловеческой культурой, традициями, нравственными нормами, интересами и предпочтениями, идеалами и убеждениями. Ориентируя усилия личности в том или ином направлении бытийного пространства, он составляет основу творчества. Вторым компонентом является опыт рефлексии, накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможностях преобразования в предметном мире. Французский мыслитель П. Тейяр де Шарден [202] и современный психолог В.И. Слободчиков [192,193], определяют рефлексию как центральный феномен человеческой субъективности, поскольку она позволяет, по их мнению, сделать мысли, эмоциональные состояния, действия, отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (исследования) и тотального преобразования (творчества). Следующий компонент - опыт целеполагания и целеосуществления. Он, в свою очередь, помогает соотносить собственные возможности с постановкой целей, которые личность желает достичь в преобразовании себя и мира. Значимость данного компонента подчеркивает А.И. Пригожин [173], когда говорит о том, что такой опыт предоставляет возможность и желание самому определять свою судьбу, образ жизни, стремление раздвигать рамки реальной независимости и компетентности. Обращает на себя внимание компонент опыта сотрудничества, складывающийся при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности и способствующий при необходимости объединению творческих усилий. Таким образом, исследовательская активность и субъектный опыт, получаемый в ходе исследовательской деятельности, предопределяют эффективность развития творчества личности. Принимая во внимание эпигенетический принцип Э. Эриксона [242, 243] о созревании личности, согласно которому она развивается ступенчато, а переход от одной ступени к другой предрешен ее готовностью двигаться в направлении дальнейшего интеллектуального, нравственного, духовного, культурного, социального и прочего роста, заметим, что именно исследовательская активность способствует этому росту и на протяжении всего жизненного пути составляет основу творческого постижения мира.
Дальнейшее развитие потребности в творчестве и исследовательской деятельности происходит в юношеском возрасте. Это обусловлено тем, что, прожив "тезис детства" и "антитезис отрочества" (В.В. Зеньковский), в юности личность достигает определенного синтеза, когда найдена почва для правильного соотношения внутреннего и внешнего мира, свобода субъективная и объективная. Кроме того "юность достаточно сильна интеллектуально, в полноте понимания действительности, в полноте расцвета внутренних сил души, юноши подходят к действительности... как творцы" [75, с.73]. Между тем, характеризуя этот возрастной период, отметим, что он сочетает две особенности. Первую важную особенность выделяет Э. Эриксон [242] - личность познает и исследует не только окружающий мир. Исследовательская деятельность направляется и на саму себя, с целью собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о себе и интегрировать эти многочисленные "образы себя" в личную идентичность, представляющую осознание как прошлого, так и будущего. В этот момент происходит личностное созревание, заключающее в себя новые пути оценки мира и своего отношения к нему. Следовательно, творчество на этом этапе может проявляться в придумывании личностью идеальной семьи, религии, профессии, своей философии, общественного устройства, (т.е. своеобразное интеллектуальное творческое экспериментирование на основе собственного исследовательского опыта). Согласно концепции Э. Эриксона, именно для этой жизненной стадии характерно важнейшее новообразование - творческая деятельность и сопутствующее ей чувство продуктивности (проявляющееся в труде, в заботе о других, в потребности передать свой опыт). Вместе с тем, по мнению В.И. Слободчикова, Н.А. Исаева [192,194], юношество - период кризиса "рождения" и ступень индивидуализации личности, связанные с одной стороны с вхождением в новый образ жизни и приобщением к ценностно-значимым общественным формам деятельности, а с другой стороны фактическим разрывом идеала и реальности, который может быть преодолен в реальном самоопределении. Вторая особенность связана с изменением социального статуса (выбор профессии и поступление в вуз) и перестройкой всей мотивационно-потребностной сферы, т.к. профессионализация становиться ведущей и определяющей во всех притязаниях студенческого возраста (В.И. Слободчиков, Л.С. Выготский, А.Ю. Козырева и др.). Потребность в исследовательской деятельности и творчестве, связана с мотивом получения глубокого профессионального образования и опирается на механизмы личностной саморегуляции (самодетерминации - Б.Ф. Ломов), позволяющей рефлексивно приводить в соответствие уровень наличного и требуемого развития специалиста и обеспечивать успешность дальнейшего продвижения. В то же время это момент духовного развития, поиск своей укорененности в мире, выработка собственного мировоззрения, становление подлинного авторства в определении и реализации своего собственного способа жизни. Поэтому в период юности актуальны экзистенциальные вопросы: о смысле жизни вообще и смысле своей жизни, о назначении человека, о собственном Я.
Философ С.Л. Франк [212], настаивал, что смысл жизни нельзя найти в готовом виде, раз и навсегда данным, уже утвержденном в бытии, ибо смысл жизни не дан, а задан и человек призван найти его. Этот поиск, отмечал С.Л. Франк, должен сопровождаться "максимальным напряжением и раскрытием нашего существа в творческом процессе приобретения и приобщения к смыслу жизни" [212, с. 114]. Вместе с тем, согласно теории В. Франкла [213] у личности всегда есть выбор: "погружение" в экзистенциальный вакуум, характеризующийся отсутствием смысла существования, жизнедеятельности, конкретного действия, поступка или же наполнение жизни творчеством, придающим неповторимость и своеобразие составляющим смысла каждой человеческой жизни. Поэтому предметом размышлений и исследований для юноши становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, который предстоит проделать в жизнетворчестве. Однако и здесь личность имеет выбор. По глубокому убеждению В.И. Слободчикова [192], человек может осуществить две возможности: или полностью совпадать со своей жизнедеятельностью или быть в отношении к ней. Способ "быть в отношении к жизни" в теории экзистенциальных потребностей рассматривал Э. Фромм [214,215,216]. Э. Фромм считает, что все люди имеют "потребность в преодолении" своей пассивной животной природы, чтобы стать активными и творческими созидателями своей жизни. Любой вариант - идеи, искусство, материальные ценности или воспитание детей - позволяет людям подняться над случайностью и пассивностью их существования и тем самым достичь свободы и собственной значимости. Вместе с тем, ссылаясь на взгляды Г.С. Батищева [16], следует отметить, что у каждого есть свой срок пробуждения и перехода к "устремленному способу быть". Философ говорил, что человек одарен возможностью пробудиться к жизни в устремлении, к жизни подвижной. И притом "одарен потенциями искать во всех измерениях бытия" [16, с. 103-104]. Искания, опосредующие преодоление человеческой пассивности и движение к "устремленному способу быть", предшествуют и детерминируют прохождение человеком своей "духовной вертикали" (В.С. Соловьев, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко) "как глубинной нравственной основы личности, как высшего уровня духовного освоения человеком мира" (Л.Н. Куликова). Через многообразие способов, которыми потенциально обладает исследовательская деятельность, она предопределяет путь неизбежного возникновения внутренней устремленности человека к себе, к своему познанию "через попытки, испытания, испробования, выбор среди альтернатив, способов, стилей, образов поведения и сознания" [16, с.94]. Этот путь значим тем, что он содержит возможность творческого самоисследования, позволяющего личности выявить в себе человека "конкретного", и подготавливает базу для следующего этапа - самоизменения. Этот этап - вступление в процесс творчества и приближение посредством него к человеку "возможному", которого М.К. Мамардшвили [130] характеризовал, как человека, который усилием своей воли встает на "предел" видит себя другим, изменяет себя, расстается с собой вчерашним и становится новым, "умирает" и "рождается" другим. Человек, который "находится в состоянии постоянного заново-рождения, которому собственными усилиями удается поместить себя самого, свою мысль, свою нравственность, свое желание в некое сильное магнитное поле, сопряженное с предельными силами" [130, с.356].
В ходе нашего диссертационного исследования мы предприняли попытку схематичного изображения взаимосвязи изучаемых процессов.

ТВОРЧЕСТВО

Субъективное (само) выражение

Предметное воплощение

Творческий потенциал

Внешняя готовность

позиция

Внутренняя  готовность

(созидательная потребность)
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
(познавательная потребность)
Для того, чтобы осуществилась реализация универсальной, творчески-преобразующей сущности каждого человека (В.С. Шубинский), он должен пройти несколько этапов. Первым фундаментальным этапом является этап утверждения себя в позиции исследователя, которая предполагает обязательное наличие у личности познавательной потребности и познавательной активности, позволяющих ей самой исследовать и открывать для себя высшие ценности, определять понятия относительного и абсолютного, реального и идеального, ложного и истинного, видеть их взаимосвязь, взаимопроникновение и взаимопереходы друг в друга, понимать смысл жизни и свое предназначение в ней, познавать то, что философы называют беспокойным состоянием, а психологи - близостью истины. В основе исследовательской позиции органично объединяются познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), без которых невозможно накопление необходимых для творческого процесса теоретических знаний, а также эмоционально-ценностные процессы (определение потребностей, мотивов, отслеживание эмоций, использование волевых усилий), способствующих чувственно-конкретному исследованию многообразия действительности.
Позиция исследователя включает в себя внешнюю и внутреннюю готовность к творчеству. Внешняя готовность подразумевает под собой состояние личности, связанное с социальными отношениями. Накопленный обществом исторический, научный, культурный, духовный опыт предоставляет личности неограниченное пространство для исследований и творческой деятельности. А. Менегетти отмечает: "Общество всегда представляет собой вечную матку, лоно виртуальных возможностей для реализации субъектом потенциала, заложенного при рождении" [138, с.7].
В. Франкл [213], осмысляя сущность человека, приходит к выводу - люди существа общественные, а не одиночные, и это дает им возможность укореняться в мире и приводит в действие закон духовного сохранения, по которому ни одна талантливая, творческая мысль не исчезает безвозвратно с гибелью творца, она наследуется последующими поколениями данного общества. М.К. Тутушкина [171,172], выделяя основную характеристику творческого процесса - многосубъектность, замечает, что в творчестве "всегда соотносится трансляция одного человека в других людей, своеобразное продление себя в других" [172, с. 144]. Такую представленность и продолженность человека в людях В.А.Петровский [159] называет отраженной субъектностью.
Проблему социальной принадлежности личности как основного условия развития творческого "Я" глубоко и целостно, на наш взгляд, освещал А. Адлер [5,6], который отстаивал мысль о том, что только "глубокое сознание единения с человечеством" [5, с.32], гармония сотрудничества между личностью и обществом делает возможным плодотворное, созидательное творчество. В этом контексте, анализируя высказывания Л.С. Выготского о том, что "всякий изобретатель, даже гений, всегда является растением своего времени и своей социальной среды" [44, с.25] и П.В. Симонова: "Гений нередко опережает свое время, но дистанция этого опережения исторически ограничена" [191, с. 14]. справедливо предположение, что результаты исследовательской деятельности и творчества человека в определенной степени детерминированы теми условиями, которые созданы до него и опираются на те возможности, которые существуют вне его.
В процессе социализации и его механизмах интериоризации и экстериоризации, являющихся "главными каналами развития личности" [196, с.41] осуществляется ориентировочно-исследовательская деятельность личности, включающая в себя сложнейшие процессы анализа и синтеза общественных предметов и отношений, их внутренних соотнесений и компонентов, экспериментирование с ними (в том числе и мысленное), опробование возможных способов преобразования окружающего мира. В этом процессе личность приобретает, по Д. Фелдману [205], три связанные между собой составляющие, необходимые для творческой деятельности: 1) рефлективность, позволяющую отражать и анализировать мир, формировать самопознание и самооценку. 2) Целенаправленность или интенциальность. позволяющую организовывать переживаемый внутренний и внешний опыт. Ее значимость заключается в том, что, объединяясь с верой в возможность изменений к лучшему, она позволяет творчески изменять среду. 3) Способы трансформации и реорганизации внешней и внутренней среды, владение которыми и обуславливают индивидуальные различия каждого творца. Т.о. внешняя готовность к творчеству напрямую связана с вхождением личности в общество, с присвоением его ценностей, с ощущением своей причастности к другим людям как единого целого, но и в то же время определением своего отличия от других, обретением себя и становлением самой собой.
Внутренняя готовность связана с особого рода потребностью выходить за пределы повторения созданного, за пределы репродуцирования известного, за пределы традиционных форм поведения, потребность созидать новое, совершенствовать усвоенное, разгадывать неизвестное. По мнению, М.С. Кагана [89], В.Т. Кудрявцева [118], Л. Хьелла, Д. Зиглера [221], эта потребность порождает и питает стимулы самообразования, самообучения, духовного саморазвития, в основе которых лежит исследовательская деятельность, направленная как во вне, так и на внутренний мир личности. Проявление этой потребности - стремление каждого культурного человека к творчеству, к преодолению стереотипов, шаблонов, к внесению своего вклада в культуру общества. Внутренняя готовность к творчеству создает уникальную ситуацию, заключающуюся в том, что в силу индивидуальной особенности, каждая личность избирает свой путь, которым продвигается в исследовании. Важным для внутренней готовности является ощущение и осознание достижения внутренней "не детерминированной никакой природой, не дерминированной бытием" [21, с.45]. свободы для творческой деятельности. Это означает свободу выражать самое сокровенное в своих мыслях, чувствах и состояниях (К. Роджерс), свободу, ведущую личность к вершинам своего творческого развития, свободу, достигаемую в труде, свободу построенную, свободу сотворенную (В.П. Зинченко).
Восхождение к творчеству в исследовательской деятельности предполагает наличие у личности творческого потенциала, понимаемого нами как саморазвертывающийся при благоприятных условиях внутренний ресурс человека, состоящий из совокупности свойств, "многообразия форм, путей, ярусов сложности, их сочетаний и переплетений, богатых созвучий и синтезов" [16, с.94] методов деятельности и направленный на преобразования себя и мира. Творческий потенциал включает в себя такие компоненты, как: специальные знания, широта кругозора, вдохновение, импровизация, ряд отдельных способностей (В.Н. Дружинин). Среди таких способностей называют способность к выбору, способность оценивать свою жизнь и формировать образ "Я" (аналог Я-концепции Р. Бернса), развивающаяся на основе механизма рефлексии; способность нести ответственность (Н. Шулевский, Д.А. Белухин); способность к антиципации (опережающему отражению) (М.К. Тутушкина) как составляющая механизма прогнозирования; способность творить чудеса, которые иногда выходят за сферы разумного объяснимого, способность к эмпатии и высокая способность проникновения в нужды других людей (П. Торранс, К. Холл); способность генерировать идеи, переносить в новые ситуации знания и умения, способность доказывать, обосновывать, иметь независимость суждений (В.И. Андреев); гибкость мышления, способность к оценочным действиям, спонтанная гибкость, цельность восприятия (А.Н. Лук, Я.А. Пономарев); способность к креативности как способности к творческому самопроявлению (Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, К. Роджерс) и др. Эффективности протекания исследовательской деятельности и развитию творчества будет содействовать по мнению Л.Н. Куликовой [120] наличие концептуального мышления, адекватного самопознания, толерантности, самостоятельности, сформированные внутренние регуляторы (ценности, нравственные принципы, нормы и т.д.).
Сочетание исследовательской позиции и творческого потенциала открывает возможность осуществления творчества, которое может быть представлено в форме предметных воплощений (произведения науки, культуры, искусства) или субъектного самовыражения, необходимого для нахождения личностью своего предназначения и определения собственного смысла жизни. В соответствии с концепциями Л.С. Выготского [46], Л.С. Рубинштейна [185], А.К. Абульхановой-Славской [3], Я.А. Пономарева [169], И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова [109] и др., в данном процессе личность реализует адекватные ее природе потребности созидания, воплощающиеся в свободное личностное структурирование жизни и ее условий [3], в придание формы несовершенному миру как следствия исследования Бытия (Н.А. Бердяев). Однако мы поддерживаем в данном вопросе позицию Г.Г. Панковой [155], утверждающей, что творческий акт – это опредмечивание соответствующими средствами родившегося в голове творца образа, конструкции или идеи, причем такой идеи и образа, которые "отражают уникальные, неповторимые свойства творца, его душу" [155, с.21]. По нашему мнению, творчество не только удовлетворяет потребности созидания материального в мире, но и является способом выражения и воплощения личности себя в жизни, в ее творческом построении. Проявление изучаемых процессов можно наблюдать не только в "высших выражениях творчества" - Л.С. Выготский ("предельных переживаниях" - А. Маслоу, "пограничных ситуациях" - К. Ясперс, "точках бифуркации" -современная теория синергии Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова, В.И. Аршинова), но и в так называемом "каждодневном творчестве" [44], связанным с постоянным поиском и исследованием внутреннего центра духовной жизни, с самостоятельной выработкой мировоззрения, системы ценностей и образа действий человека.
Таким образом, многообразие подходов к проблеме творчества предопределяет неоднозначность понимания данного процесса. Общность внутренних детерминант возникновения, процесса протекания и природы назначения обуславливает взаимосвязь процессов творчества и исследования. В основе изучаемых процессов лежит стремление личности удовлетворить познавательную и созидательную потребности, определяющие социальные, профессиональные и личностные мотивы деятельности. Творчество и исследование реализуются через механизмы познавательной активности и при наличии исследовательской позиции, творческого потенциала, внешней и внутренней готовности личности к процессам исследования и творчества.
Определив взаимосвязь творчества и исследовательской деятельности с точки зрения философско-психологических позиций, далее необходимо рассмотреть, как решается поставленный вопрос в педагогической литературе.
1.2. Педагогические вопросы развития творчества студентов в научно-исследовательской деятельности.
Проблема сущности профессиональной подготовки учителя всегда была одним из значимых вопросов педагогической теории и практики. Заявленный еще Я.А. Коменским идеал учителя, наделенного огромными созидательными силами, способностью к познанию мира, стремлением к активности и творчеству, остается актуальным и для современности. Между тем, О.А. Казанский [90] отмечает, что для в педагогической среды характерны "адаптивные" учителя, ориентированные на повседневный успех, наведение дисциплины и порядка, действующие в согласии со средой, с позиции "мир задан", в соответствии со средствами, которые общеприняты и одобрены окружающими; "коммуникативные" учителя понимающие несовершенство мира, не считающие возможным менять, преобразовывать его, характеризующиеся пассивным существованием. Исключением являются учителя - "авторы", созидающие свой мир, в котором всегда есть место творчеству, свободе, самостоятельности, ответственности и перспективе деятельности, характеристикой которых является то, что они "постоянно впереди, всегда на новом направлении, (их) долг в непрекращающемся изобретении стратегий, (их) жизнь состоит в некоем непрерывном творении" [138, с. 120].
Между тем, Н.И. Пилюгина [160] обращает внимание на то, что рассмотрение творчества в деятельности учителя, по-прежнему, осуществляется преимущественно с позиций педагогического мастерства, что значительно сужает возможное пространство развития творчества. В контексте современного образования развитие творчества учителя должно перемещаться с прикладного, практического уровня в теоретико-методологическую плоскость, основной сущностной характеристикой которой, является глубокое научное осмысление происходящих педагогических процессов. Обращение в этом случае к науке не случайнно, поскольку, по словам Д.И. Менделеева, она является «высоким противовесом» обыденности, рутине, "лучшим, высшим дополнением" [137, с.296] делу воспитания и образования учителей. Благодаря научной деятельности учитель получает уникальную возможность обрести себя - стать самим собой, иметь свою позицию; ощутить себя - стать единым целым с другими людьми; выявить себя - определить свое отличие от других, свою неповторимую «самость». Отметим и тот факт, что именно наука содержит значительный потенциал для развития творчества учителя и, по мнению С. Полякова [167], этот потенциал содержится не столько в результатах, к которым приходит наука, сколько в путях и методах которыми она действует. Основным методом науки, безусловно, является исследовательский метод, а условием развития и сферой применения личного творчества - научно-исследовательская деятельность.
К идее приоритета исследовательского метода в работе учителя, начиная со второй половины XVIII века, обращались Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.Ф. Бунаков, согласно идеям которых, ученик в своей познавательной деятельности применяет те же исследовательские операции, что и ученый. Задача учителя в данном случае "заставлять дитя приводить усвоенные им понятия в разнообразные комбинации" [цит. по 199, с. 160]. Окончательное оформление идеи происходит во второй половине XIX века и находит применение в педагогической деятельности В.П. Вахтерова (методика педагогического эксперимента), Б.В. Всесвятского ("метод исканий"), К.Я. Ягодовского ("метод естествознания или метод лабораторных уроков"), Б.Е. Райкова ("исследовательский метод"), В.Ю. Ульянинского, В.В. Половцева, в зарубежной педагогике у Д. Дьюи, С. Френе, руководствовавшихся целью воспитания и развития самостоятельности и творчества ребенка на основе их природной активности и "инстинкта исследователя". Идея использования научного исследования непосредственно в педагогической профессии, нашла свое отражение в трудах Е. Кагарова [43], где он настаивал на необходимости применения исследовательского подхода в работе педагога, так как самостоятельное научное исследование в той или иной области способствует повышению квалификации педагога, "развивает способность правильно судить о явлениях, не полагаясь на чужое мнение, принятое без критики" [43, с. 8]. Эту идею поддерживал С.Т. Шацкий, по глубокому убеждению которого, главное назначение учителя заключается в том, чтобы "быть организатором и в тоже время исследователем детской жизни" [227, с. 304]. Мысль о необходимости сочетания функций учителя и функций ученого, звучит в высказывании В.А. Сухомлинского: "Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превратилось в скучную однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследования" [201, с.70]. В.С. Шубинский [234-236] считал важным ориентацию на педагога-исследователя как на идеал учителя. Таким образом, значимость творчества учителя и использование им научных исследований в профессиональной деятельности, представляется очевидной, в то время как условия его развития в процессе научно-исследовательской деятельности в системе педагогического вуза требуют своего рассмотрения.
Различные аспекты проблемы развития творчества студентов в соотношении с научно-исследовательской деятельностью осмыслялись в диссертационных исследованиях Л.Г. Квиткиной, Н.М. Яковлевой, М.А. Байдан, В.И. Нехаева, которые рассматривали вопросы движущих сил научного творчества, исследовательской работы студентов как средства формирования их творческой активности, повышения качества подготовки студентов через студенческие научные кружки, формирования необходимых исследовательских умений у будущих учителей. Важной для нашего исследования являлась работа Г.Г. Гореловой, изучавшей педагогические условия подготовки студентов к творческой профессионально-педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе. Данный материал, составляющий теоретико-методологический и методический фундамент по проблеме, и анализ позиций изученной философско-психологической литературы позволил сделать ряд выводов. Особенность процесса образования студентов, заключается в том, что оно направлено на конкретную профессионализацию, поэтому творчество в данном контексте приобретает смысл профессиональной характеристики будущего учителя, которая выполняет следующие функции: увеличивает пространственные пределы самореализации будущего учителя, мобилизует личностный потенциал и высвобождает скрытые способности и возможности студента, обеспечивает рождение идей в ситуации решения педагогической проблемы, помогает осознанию и переживанию удовлетворенности от собственной деятельности. По мнению Л.Н. Куликовой [120], творчество как профессиональная характеристика определяет новую для студента позицию, перемещая его с периферии учебного процесса в центр, где он может успешно совмещать роль учителя, исследователя и обучающегося. Поэтому в силу перечисленных функций, на наш взгляд, процесс развития творчества призван стать основой в системе подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Следовательно, осуществление педагогического процесса в вузе: аудиторные и внеаудиторные занятия, педагогическая практика и научно-исследовательская работа - должна быть подчинена общей идее, идее создания условий для развития творчества как профессиональной характеристики будущих учителей. Исходя из своей внутренней природы – обязательной устремленности к открытиям и новизне, многообразия путей решения и бесконечной вариативности методов, обязательности системы субъективных элементов (личностных смыслов, индивидуальной направленности, активности, социального и личного опыта) и авторской позиции в работе – научно-исследовательская деятельность больше других видов деятельности студентов способствует развитию их творчества.
Опираясь на работы В.В. Краевского [114-115], В.И. Загвязинского [72,73], А.Ф. Закировой [74], В.М. Полонского [164-166], К.М. Кощанова [112], Маиданова А.С. [128], мы выделили особенность творчества студентов в научно-исследовательской деятельности. Творчество в научно-исследовательской деятельности - это познавательная деятельность, направленная на личностное преодолевание научных противоречий на основе возникновения внутренней потребности в поиске новых знаний, новых способов действий и способствующая личному и профессиональному становлению. Следовательно, развитие творчества будущих учителей в научно-исследовательской деятельности можно рассматривать как специфический, относительно самостоятельный процесс систематического когнитивного и личностного включения студентов в решение научных проблем, основанных на содержании профессионального материала.
Анализ работ Д.Б. Богоявленской [26,27], В.Л. Горбашова, П.А. Романова [52], А.С. Майданова [128] А.К. Марковой [132,133], А.А. Орлова [149] позволил выделить следующие уровни развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности. Исследование студента, обладающего низким уровнем развития творчества, связано с необходимостью выполнения учебного плана и получения поощрения (в качестве положительной оценки). Характер исследования заключается в том, что оно ограничивается описанием, уточнением или объяснением известных науке фактов, явлений, процессов, проводится в рамках традиционной концепции, с помощью известных этой области методов. Студент затрудняется самостоятельно вычленять и формулировать научную проблему, ее решение не связано с диагностикой состояния и выявления особенностей объекта и субъекта исследования. Вариант выполнения работы - шаблонный. Средний уровень развития творчества сочетает элементы самостоятельности в выполнении работы с внешне заданными ориентирами. Отличается владением исследовательскими умениями. Уровень может быть определен как частично творческий, то есть, характерны отдельные творческие элементы (например, в выборе темы исследования, методов, варианта решения проблемы). Однако присутствует "боязнь" перед "авторитетным мнением", общепринятыми установками и позициями, а также осторожность в выдвижении неожиданных гипотез, смелых решений, необычных выводов. Студент высокого уровня развития творчества испытывает внутреннюю потребность в исследовательской деятельности. Он нестандартно подходит к выполнению исследовательской работы, самостоятельно выбирает оптимальное решение на основе обширного и глубокого изучения теории и практики, диагностирования особенностей изучаемых предметов, явлений, условий. Системно и осмысленно использует категориальный аппарат (идея, замысел, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, эксперимент). В исследованиях опирается не только на теоретическое знание, но и на интуицию, на свое эмоциональное восприятие и личный опыт. Показательно высокое развитие таких умений, как диагностирование состояния проблемы, прогнозирование решений и результатов, рефлексия и саморефлексия, умение применять такие методы и приемы, которые не использовались прежде в этой области (экстраполирование).
Определение педагогических условий, способствующих развитию творчества студентов, исходит из следующего понимания нами категорий "условие" и "условие развития". Условие представляет собой философскую категорию, выражающую отношение какого-либо явления к окружающим его явлениям, без которых оно не может осуществиться. Условие развития - это психолого-педагогическая категория, выражающая совокупность определенных мер, способов, обеспечивающих достижение субъектом качественно нового уровня. Условия развития могут быть достаточными и необходимыми, способствовать или тормозить развитие творчества будущего учителя.
Определяя первое условие развития творчества будущих учителей в научно-исследовательской деятельности, мы выявили, что студенческая научно-исследовательская деятельность может осуществляться на феноменологическом и концептуально-экспериментальном уровнях (В.М. Полонский [165]). Феноменологический уровень студенческой научно-исследовательской работы содержит рассмотрение вопроса исходя из обыденных представлений, осознанных или неосознанных действий. Студентом отмечаются видимые, очевидные недостатки практики, и, следовательно, такая форма работы не требует глубоких, длительных исследований. Ответы на поставленные вопросы рождаются на основе наблюдений, фактически без теоретического осмысления. Концептуальный уровень предполагает постановку и решение проблемы, и требует специальных исследований. Смысл работы студента заключается не только в определении недостатков практики, но и в создании некой своей концепции, отражающей взаимосвязь между изучаемыми явлениями. Теоретическое осмысление приводит к необходимости опытной и экспериментальной работы.
Как показывает анализ практики, преобладающим уровнем выступает феноменологический уровень, ограничивающийся рассмотрением широко изученных наукой вопросов и декларированием общеизвестных истин. Существующий подход, ориентирующий студентов на выполнение научных работ данного уровня, наиболее приемлем с точки зрения удобства (не затрачивает много времени при написании и проверке, не связан с дополнительными трудностями по организации опытно-экспериментальной работы в школе и т.д.). Вместе с тем он сужает пространство возможных творческих проявлений личности студента, формализует учебный процесс, "усредняет" уровень подготовки будущих учителей. Поэтому для развития творчества студентов в научно-исследовательской деятельности требуется иной подход к ее организации, содержанию, методам и формам, а именно построение ее через когнитивно-смысловой, эмоционально-мотивационный (или личностный), деятельностно-прогностический компоненты. Усиление когнитивного и личностного компонентов в принципах организации научно-исследовательской деятельности является, на наш взгляд, условием развития творчества будущих учителей. Когнитивно-смысловой компонент направлен на создание необходимой инвариантной «базы» у студента, способствующей продуктивной научно-исследовательской деятельности, заключается в изучении и понимании ими основ (сущности, методологических категорий, принципов, методов, форм) научно-исследовательской деятельности, в формировании исследовательских умений и навыков и требует подготовленности самого преподавателя, планирования им процесса работы как когнитивной, процессуальной и психологической подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности, отбора средств и методов, адекватных данному процессу. Важность данного компонента подтверждает И.Я.Лернер: "Объем знаний и умений при развитых творческих потенциях обуславливает направления, масштабы проблем, к решению которых готов тот или иной человек" [124, с.27]. Задача преподавателя в данном случае заключается, по высказыванию Н.И. Пирогова, "не в подробном преподавании того или иного предмета, а в развитии способностей студентов посредством науки" [161, с.418], а так же в том, чтобы довести до сознания студентов не только то, что было установлено, открыто, изобретено, но и как работала мысль ученого, какими путями он шел к решению возникшей перед ним задачи. Важность данного положения находит свое отражение в работе М.А. Данилова [62], где он отмечает, что необходимо стремиться к такому уровню развития учащегося, при котором "он понимал бы, что следить за мыслями великого человека и самому мыслить - величайшее наслаждение" [62, с. 111]. Когнитивная подготовка студентов должна выстраиваться, во-первых, через сопоставление многообразия позиций и идей, закладывающих основания для внутреннего диалога, ценностного осмысления полученных знаний. Во-вторых, через изучение "открытых проблемных полей" [120, с.277] и преодоление "проблемной слепоты" студентов, результатом чего должно стать умение студента самостоятельно выделять проблему, требующую своего теоретического осмысления и индивидуального практического решения, что подтверждается положением И.Я. Лернера: "Без решения проблем, овладение опытом творческой деятельности неосуществимо" [124, с.23]. Своеобразие ситуации выделения проблемы, заключается в том, что "проблемовыделение" само по себе является творческой деятельностью с прохождением ряда этапов: от "созревания" до перехода на такую стадию, когда студент среди множества вариантов, находит именно единственно верное.
Рассматривая критерии эффективности научного труда, В.М. Полонский вводит понятие "эвристический потенциал исследования". Применимо к творчеству в студенческой научно-исследовательской деятельности это выглядит следующим образом. Если исследование студента направлено на получение известного в науке, проводится в рамках традиционной концепции, с помощью известных этой области методов, то вероятность получения принципиально новых результатов мала, ибо все ограничивается уточнением и объяснением известных фактов, явлений, процессов. Это низкий эвристический потенциал исследования, соответствующий "низшему проявлению творчества" [16], которое хотя и проникнуто духом искания, но в то же время поверхностно, поскольку осуществляется по образцу и поддается аналогии. Если в своем исследовании студент осуществляет изучение неизвестных объектов, в основе которых лежат новые факты, концепции и использует в работе новые для этой области науки методы (экстраполирует), то его научная работа определено несет высокий эвристический потенциал, может дать принципиально новые результаты и соответствует высшему проявлению творчества. Однако оно возможно там, где есть свобода и самостоятельность выбора, где предоставлены разные пути, способы, стили деятельности, где есть вариантность. Т.о., критериями развития творчества студентов в процессе научно-исследовательской деятельности, на наш взгляд, можно считать когнитивную готовность к деятельности, действительную проблемность и эвристический потенциал выполняемой студентом работы.
Эмоционально-мотивационный (или личностный) компонент выделен нами на основе изучения работ Г.И. Щукиной, Н.Г. Морозовой, А.Б. Орлова [151], В.А. Якунина [245] и заключается в осознании и развитии потребности в научно-исследовательской деятельности, личностно-положительном отношении студента к выполняемой работе, устойчивом интересе к научно-исследовательской деятельности, профессионально-ценностных мотивах, научно-познавательных целях, чувстве удовлетворения от выполняемой работы. Я.Н. Мараш, И.Л. Наумченко [131] выделяют возможные мотивы, побуждающие студентов к занятиям научно-исследовательской деятельностью: познавательные мотивы, моральные (как стремление к самовыражению, жизненному самоутверждению), мотивы профессионально-ценностные. Данная система мотивов включает в себя не только познавательные потребности, но и цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки, которые придают активный творческий характер и определяют способы реализации научно-исследовательской деятельности. Мотивирование творческого исследования состоит в побуждении студентов проявить внутреннюю активность и принять выставляемые перед ними цели как личностно значимые. При этом важно как соотносятся цели с потребностями, интересами и возможностями студентов. Обращение к вопросу целей обуславливается тем, что цель сама по себе имеет творческий характер. Она не только основана на прогнозе относительно реально достижимых результатов, но и сама в известном смысле является предсказанием, предвосхищением, антиципацией свойств, параметров, еще не полученного результата. Цели в научно-исследовательской деятельности студентов могут быть внутренними (инициативными), формируемые студентом самостоятельно и развивающими их творчество или внешними, задаваемыми извне (формулируемые преподавателем). Особенно имеет значение отношение студентов к задаваемым целям, которые могут ими приниматься или не приниматься. Поэтому для развития творчества в научно-исследовательской деятельности необходимо чтобы цели для студентов были личностно значимыми. Успешность развития творчества будущих учителей в рамках личностного компонента обуславливается рядом факторов: ориентация образовательного процесса вуза на индивидуальность студента с учетом его внутренней потребности в самоопределении, самовыражении и самоутверждении во всех видах и формах работы; востребованностью их личного и творческого потенциалов; обращением к особенностям личностного развития; акцентирование на эмоционально-ценностном отношении к каждому исследованию и др. Опираясь на вышесказанное, критерием развития творчества в научно-исследовательской деятельности, мы определили личностное отношение студента к выполняемой работе.
Деятельностно-прогностический компонент направлен на выделение и закрепление каждого конкретного проявления творчества студента в работе над исследованием (от рождения идеи до опытно-экспериментальной работы) и требует его собственной исследовательской активности [29,194,221,224] и умения предвидеть результаты своей работы. Собственная исследовательская активность студентов развивает способность к выбору, способность к оцениванию себя и окружающего мира, способность к поиску и выстраиванию иерархии смыслов жизни и творчества, способность отвечать за свои действия, формировать или создавать "образ Я" (В.В. Сериков); формирует умение задавать ценностно-смысловые вопросы педагогической деятельности, педагогам, научной литературе, ученым, ставить проблему, формулировать альтернативные гипотезы, искать экспериментальные способы их проверки, собирать недостаточную информацию (Г.А. Цукерман); а также умение сохранить свою точку зрения, отстоять свою позицию, свое понимание путей, ведущих к решению проблемы. Однако, чтобы студенты в полной мере могли осуществлять собственную исследовательскую активность, являющуюся, на наш взгляд, еще одним критерием развития творчества студентов, требуются следующие принципы работы со студентами. Во-первых, научить их самостоятельно расширять пределы собственных знаний, умений, опыта через принципиальную смену смысла занятий, где главная функция будет иметь не информативный характер, а направляющий, обозначающий узловые проблемы, ведущий к "самостоятельно необходимым, личностно открываемым, а потому богато эмоционально окрашенным, ценностно воспринимаемым знаниям, личностному отбору и избирательному "присвоению" [120, с.246]. Во-вторых, предоставлять студентам свободу выбора и свободу выбирать, поскольку как отмечает Е.В. Бондаревская "для личности то значимо, что не несет насилия" [32, с.78], и творчество будет "проявляется в той мере, в которой ситуация является менее "жесткой" с точки зрения ограничительных требований к деятельности. Только свободные условия создают возможность проявления творчества" [68, с. 209, 211]. Свобода нужна для того, чтобы поставить цель, принять решение и взять на себя ответственность. Предоставляя максимум "разумной" свободы студенту в его деятельности, мы предопределяем развитие творчества будущего учителя.
Условием развития творчества будущих учителей является наполнение содержания педагогической практики исследовательскими формами работы. Анализ работ [4,53, 55,85,121,158,177,186,187,194,207,215,219] показал, что на сегодняшний день педагогическая практика в школе не использует всех потенциальных возможностей для развития творчества студентов. В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Н.А. Шайденко [31] справедливо высказывают мнение о том, что хотя и содержание и структура практической подготовки студентов неоднократно изменялась, но педагогическая практика так и не получила своего научного обоснования. Фактически она сводится к ситуативному "погружению" студента в жизнь конкретной школы, где в лучшем случае можно освоить лишь отдельные приемы деятельности учителя.
Нами установлен тот факт, что главной целью педагогической практики считалась и считается освоение студентом роли учителя в таких условиях, в которых ему придется работать в дальнейшем. Однако, мы согласны с мнением Р. Бернса [23], который, исследуя основные положения подготовки учителей, выявил, что положение студента, выступающего в роли учителя в период педагогической практики, обусловлено двумя тесно связанными между собой обстоятельствами. Студент, во-первых, не обладает в классе полномочиями настоящего учителя, а во-вторых, студент, впервые входящий в класс, не знаком с тем, что Р. Бернс называет "ритуалом коллективного поведения в классе" [23, с.340]. Это ведет к тому, что студент-практикант ориентирован сугубо на проведение нужного количества уроков. Более того, он мыслит масштабами одного урока. В результате, будущий учитель видит перед собой один-единственный урок, а смысл всей деятельности выпадает из поля зрения. Студенту, оказавшемуся в таком положении, бывает трудно избежать тягостного ощущения, которое, в конечном счете, выливается в чувство неудовлетворенности результатами педагогической практики.
В.П. Горленко [53] отмечает, что цели сводятся к формированию у студентов интереса к профессии учителя, выработке педагогических умений и навыков, полученных в процессе обучения и позволяющих выступать ему в роли учителя, а также к оцениванию педагогического мастерства будущего учителя. Вместе с тем, по мнению И.Ф. Харламова [218,219], такая постановка цели педагогической практики неправомерна, т.к. мастерство учителя формируется в процессе продолжительной работы в школе. Уделяя внимание данной проблеме, Л.Н. Куликова [120] отмечает, что нужна новая интерпретация педагогической практики и иная ее организация. Автор видит педагогическую практику не как способ овладения традиционной педагогической деятельностью (как вести урок, как управлять состоянием класса), а как критическое освоение и «внутреннюю дискредитацию» деятельности педагогов, как стремление найти собственные более ценные эквиваленты педагогическим решениям, научиться видеть варианты, просчитывать последствия собственных педагогических действий.
Таким образом, подлинное содержание и предназначение педагогической практики видится нам как подготовка условий для развития творчества будущих учителей. В связи с этим принципиально меняется и ее цель. Для нашего исследования наиболее близкими являются позиции Е.П. Морозова, П.И. Пидкасистого [140], полагающих в качестве цели ориентацию студентов на творческий подход к передовому опыту, ценностное отношение к педагогической теории и практике и Т.А. Авериной [4], определяющей цель педагогической практики как предоставление возможности студенту быть конструктором, автором своего проекта, хорошо ориентированным в области человекознания, в реальности межличностных отношений, носителем определенной личностной и социокультурной позиции, свободно и сознательно самоопределяющимся в педагогической действительности, несущим ответственность за результаты своей деятельности. В дополнение к изложенному, мы определяем свою цель - учить видеть в школе лабораторию, где можно на основе опыта самостоятельных исследований наполнить свою работу ценностным содержанием (на основе "добывания нового духовного или экзистенциального опыта"- Л.И. Воробьева) и представить ее для дальнейшего саморазвития школы, развивать стремление не только к научному познанию, но и его исследовательской проверке.
Дальнейший анализ программ по педагогической практике показал, что основной акцент в ее организации делается на углублении студентами знаний по учебному предмету, применении в обучении и воспитании учащихся теоретических идей педагогики и психологии, формировании педагогических умений и навыков, развитии профессионально-личностных свойств и качеств. Следовательно, практика носит бинарный или двуплановый характер, охватывающий учебно-воспитательную работу учителя-предметника и воспитательную работу классного руководителя, где отводится определенное место применению отдельных методов и приемов психолого-педагогического изучения учащихся. Однако как показывает практика нашего исследования, эти виды деятельности студенты, как правило, осуществляют разрознено, не системно. Поэтому в целом практика не выполняет своего предназначения (развертывание поля возможностей для развития деятельного творчества будущих учителей), предстает для студентов как отдельные, фрагментарные уроки, мероприятия, а зачастую "гасит" желание идти работать в школу.
Придание педагогической практике студентов характера единства, целостности, интегративности, осознанности, но что более важно развитие творчества зависит, на наш взгляд, от включения в практику исследовательского компонента, от наполнения ее содержания исследовательскими формами работы. Организация педагогической практики студентов, имеющей цель развитие творчества студентов через исследовательские формы работы, предполагает несколько этапов: подготовительный, адаптационный, индивидуально-творческий и этап коллективной рефлексии. Подготовительный этап осуществляется на установочной конференции и заключается, во-первых, в целевых установках, сопровождающих выход студентов на практику (и о которых говорилось выше), во-вторых, в заданиях исследовательского содержания, которые необходимо выполнить студенту за время практики. Важным фактором развития творчества студента явится "атмосфера жизни" той школы, где будет проходить педагогическая практика. Многое зависит от встречи студентов со зрелыми специалистами и возможности изучения их инновационной деятельности. Поэтому адаптационный этап педагогической практики предполагает наряду учебно-воспитательной работой, исследование авторских технологий творчески работающих учителей: выяснение новизны деятельности педагога, работающего по инновационному типу, причин высокой результативности и эффективности, уровень соответствия педагогической деятельности современным достижениям науки, возможность применения данного инновационного опыта другими педагогами. На этом этапе происходит выбор области собственного индивидуально-творческого исследования. В.И. Загвязинский [72,73] отмечает, что выбор, как правило, обуславливается образованностью, субъектным (жизненным) опытом, интересами, склонностью, складом ума студента-исследователя, его способностями. Изученный опыт учителя, собственные представления о педагогической деятельности, обнаружение своеобразных пустот в знании и возникновение в связи с этим проблемных полей потребует предположений по их объяснению или решению.
Индивидуально-творческий этап призван дать ответы на вопросы и предполагает личное исследование студента от выдвижения гипотезы, выбора методов ее проверки до формулирования выводов. Особая роль отводится гипотезам, поскольку они представляют собой творческий скачок, прорыв к новому знанию. По мнению М.И. Демкова, В.И. Шубинского, гипотезы позволяют решить проблему "дефицита действительно новаторских идей и недостатка творческих обобщений" [235, с.64]. Творчество студентов в данном случае будет заключаться в поиске оптимального варианта последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, поставленных целей, предмета, конкретного материала исследования, реальных возможностей, в процессе осмысления исследуемого материала (то есть, нахождении смысла там, где раньше его не видел), в применении методов педагогического исследования (наблюдения, беседы, проверочные работы "зондирующего характера, микро эксперименты) и методов других наук в разнообразных комбинациях. Наличие в индивидуально-творческом исследовании преобразующего компонента (изменений, преобразований, которые осуществил студент) будет свидетельствовать о развитии его творчества. Для этого потребуются не только основные исследовательские умения, но и способность к антиципации и рефлексии. Как отмечает Т.А. Аверина: "Работая в этом направлении, студенты учатся методике исследования педагогических явлений, познают ученика и себя, обнаруживая при этом пробелы в собственном развитии" [4, с.95]. Не менее важно, чтобы по ходу работы на этом этапе студент преследовал достижение созидательной цели.
Этап коллективной рефлексии осуществляется после прохождения студентами педагогической практики и имеет значительные возможности для развития творчества будущих учителей. Развитие творчества может осуществляться в следующих направлениях: общее оценивание выполненной на педагогической практике работы в виде выстраивания дискурсов (рассуждений на основе последовательных звеньев, каждое из которых зависит от предыдущего и обуславливает последующие); нестандартная интерпретация по отдельным этапам и моментам практики, как разумная «дискредитация» традиционного опыта, что в свою очередь, предполагает возможность конструирования, создания и представления собственной концепции, педагогической системы; литературное оформление, где содержится открытая позиция автора, прямо излагающая те положения, которые он исследовал и защищает. Следуя за Л.Н. Куликовой [120], отметим, что именно совместная с коллегами рефлексия, пережившими и понявшими много общего, получившими индивидуальный неповторимый опыт исследования, создает уникальные, нигде более не возникающие (ни на лекции, ни на семинаре) внутренние условия для творческого самоанализа, интенсивного переживания и удовлетворенности своей деятельностью, а значит и для приобретения стойкого убеждения в ценности творческой научно-исследовательской деятельности. Наличие и полноту выполнения студентом исследовательской программы мы определили критерием развития творчества будущих учителей.
Развитие творчества будущих учителей как профессиональной характеристики требует особой организации не только внешних сторон процесса научно-исследовательской деятельности, но и внутренней стороны, которой не уделяют должного внимания. Поэтому немаловажным условием развития творчества будущих учителей, на наш взгляд, является гуманистически-ориентированное взаимодействие преподавателя и студентов в процессе совместной исследовательской деятельности. Выделяя данное педагогическое условие, мы опирались на работы отечественных педагогов-гуманистов Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, современных педагогов Ш.А. Амонашвили, О.А. Казанского, Д.А. Белухина, О.С. Газмана, Е.В. Бондаревской, зарубежных авторов К. Роджерса, А. Маслоу, А. Адлера и др. поскольку общим для них является признание суверенности личности, ее неотъемлемого права осуществлять самостроительство в соответствии с жизненными потребностями, духовно-нравственными ценностями, идеалами, личностно-значимыми целями. Поэтому основу гуманистически-ориентированного взаимодействия преподавателя и студентов, на наш взгляд, должна составлять система ведущих целей и мотивов студента и степень ее совпадения с целями и мотивами преподавателя как "попадание в один согласованный темпомир" [99-101] в процессе открытого диалога, прямой и обратной связи. Только при этом условии возникнет ситуация пробуждения собственных сил и способностей студента, инициирование его на один из собственных путей развития, стимулирование непроявленных, скрытых линий развития творчества. Взаимодействие в данном случае расценивается нами как личный контакт (целенаправленный, преднамеренный, систематический, длительный) на основе деятельности, характеризующийся следующими признаками: наличием общей цели, осуществление которой предполагает необходимость сопряжения усилий, и конкретной обстановки, в которой осуществляется взаимодействие. В своем становлении гуманистически-ориентированное взаимодействие проходит ряд этапов и приводит к созданию единого смыслового поля у всех участников, что обеспечивает активизацию процессов целе- и смыслообразования.
Определяя сущность гуманистически-ориентированного взаимодействия преподавателя и студентов, мы исходили из следующего понимания взаимодействия: "взаимодействие – переживание, освоение требований, радости за других. Образуется оно благодаря постоянному обретению новых переживаний, на основе прежних переживаний, что и называется "приобретением взаимосвязей души" [64, с 139]. Чем больше насыщено взаимодействие такими духовными связями, отмечает Л.Н. Куликова [120], тем чаще будет востребовано их глубинное эмоциональное переживание, тем выше включенность преподавателя и студентов в совместное деятельное творчество. Перенесение нами экзистенциально ориентированных ценностей на систему взаимодействия преподавателя и студентов имеет под собой определенную цель. Экстраполирование философских понятий в педагогику в корне меняет смысл взаимодействия преподавателя и студентов. Оно предстает не как статусно-ролевое построение общности, а как уникальное поле для личностного роста и профессионального развития студента и преподавателя, что позволяет преодолеть функциональные ограничения и выйти на принципиально иной уровень общения. В рамках такого взаимодействия решение исследовательских проблем предстает как открытие ответов на вопросы, лежащих на стыке бытия студентов и преподавателя. Сам процесс общения не только интеллектуализируется, но и одновременно одухотворяется, приобретает эмоционально-позитивную окраску.
И.С. Якиманская, О. Якунина [246, 247] выделяют значимую для нашего исследования характеристику гуманистически-ориентированного взаимодействия - постоянное обращение к субъектному опыту, включающему индивидуальное видение, методы постижений, чувствования, эмоциональные отклики, интенциональность личности. Субъектный опыт выступает в качестве не только источника, но и ценностного горизонта развития творчества будущих учителей.
Опираясь на исследования А.Г. Алейникова [7], Л.Н. Куликовой [120], К. Роджерса [178,179], Д.А. Белухина [19], О.А. Казанского [90], мы выделили основные признаки, определяющие гуманистически-ориентированное взаимодействие преподавателя и студентов: атмосферу особого сообщества "посвященных", свободного избравших эту деятельность; безусловное, безоценочное принятие друг друга - не по социальной роли, а по человеческой сущности; желание как со стороны педагога, так и со стороны студента слышать и видеть друг друга ("пристальное внимание", эмпатийное слушание, "чтение лица" собеседника, реализация установки не на отчуждение и конфронтацию, а на понимание и поддержку); ощущение чувства "защищенности"; формирование у студента уверенности в своих силах; опора на положительные эмоции; поощрение стремления быть самим собой; специальный фон общения, который способствует раскрытию и развитию творческих способностей студентов.
Объяснению значимости гуманистически-ориентированного взаимодействия для развития творчества нам помогла интерпретация Н.А. Савотиной [186], И.С. Кона [107] общего понятия взаимодействия, как особого микросоциума, который имеет собственную систему отношений, свою психологическую атмосферу, и который может, как инициировать деятельность студента, так и тормозить, подавлять его активность как субъекта этих взаимодействий. От наличия в нем психологической поддержки со стороны преподавателя, зависит состояние уверенности студента в себе, отстаивание собственного мнения, суждения, убеждения, являющихся показателем самостоятельности его мышления, зрелости жизненной позиции. Если такая поддержка отсутствует, студент неизбежно попадает в обстановку нравственно-психологического дискомфорта. О.А. Шиян [231] справедливо отмечает характерную для этого состояния эмоциональную напряженность, вызванную противоречивостью требований, предъявляемых студенту со стороны преподавателя (который в большинстве случаев, представляет собой проявление требования репрессивного "сверх-Я" [138]) и самого себя. Изучая данную проблему, М. Маклауглин [231] придерживается той точки зрения, что в силу объективной и субъективной невозможности соответствовать абсолютно всем требованиям, предъявляемым во время обучения, будущие учителя обречены на ощущение собственной неуспешности. Поэтому А.Коул ставит под сомнение саму возможность выполнения студентами всех требований, утверждая, что "инициация начинающих учителей - процесс в гораздо большей степени аффективный, чем когнитивный" [цит. по 231, с. 107].
В работе Ю.Л. Ханина [217] мы встречаем три варианта взаимодействия личности и микросоциума: а) доминирование личности; б) равновесие; в) дисбаланс во взаимодействии. Осмысление данных моделей взаимодействия привело нас к выводу, что при построении гуманистически-ориентированного взаимодействия со студентами, направленного на развитие их творчества, необходимо ориентироваться на вариант равновесия, как исключающий появление высокого уровня эмоциональной напряженности из-за ситуативной неспособности студента справиться с ожиданиями преподавателя и, вследствие этого, его закомплексованности, психологических "барьеров" и "зажимов". Т.о., значимым для нас является то, что конкретная микросреда может изменять самоощущение и самочувствие студентов и влиять на развитие отдельных сторон и способностей. Следовательно, в качестве задачи по развитию творчества, можно выделить максимальное приближение взаимодействия к личности студента, то есть ориентация в принципах его построения на поддержку и признание достоинств личности будущего учителя. Решение этой задачи, считает Г.Н. Филонов [208], зависит от создания атмосферы свободы, творчества, уважения и самоуважения, когда "отношения есть взаимность, наши ученики учат нас, наши произведения создают нас" [34, с. 24].
Гуманистически ориентированное взаимодействие преподавателей и студентов максимального эффекта достигнет при отказе преподавателя от нормативно-оценочной позиции и "включении" таких механизмов, как: "заражение", внушение, совместная рефлексия, фасилитация; организация совместной работы, основанной не на делении на статусно-ролевые позиции, а на личностном включении в совместную деятельность, когда студентам предоставлена возможность не только пассивно "внимать", но и задавать вопросы преподавателю, друг другу, себе, не сдерживать инициативу. Большое значение будет иметь развертывание работы на принципах совместного коллективного обсуждения проблем, использование особых процедур и техник, стимулирующих активные высказывания и оценку различных точек зрения. Важным будет являться поощрение преподавателем альтернативных путей поиска информации, высказывания оригинальных идей и гипотез, обмена мыслями, мнениями, оценками, с использованием для этого таких форм общения как рефлексивный монолог, диалог, полилог. В связи с этим актуальна личная заинтересованность преподавателя в проводимой деятельности, поскольку "интерес педагога к суждениям студента, поддержка и разделение его позиции" [194, с. 79] создают резонанс "взаимоотраженности", самоценное ощущение сопричастности, значимости и "посвященности" [168]. Позиция преподавателя, который "сопереживает, сочувствует, проявляет чувства сопричастности, дифференцированно, интуитивно постигая реальное состояние" [30, с. 67] личности студента, является основой благоприятной атмосферы занятия, характеристиками которой становятся открытость, непринужденность, доброжелательность, готовность к общению, настроенность на понимание и диалог.
Итак, процесс развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности характеризуется наличием следующих предпосылок: внутренняя потребность в исследовательской деятельности, личностный интерес к выполняемому исследованию, наличие исследовательского опыта у студента, наличие специфических способностей.
Мера развития творчества студентов в научно-исследовательской деятельности определяется действенностью следующих общепедагогических факторов: ориентация образовательного процесса вуза на индивидуальность студента с учетом его внутренней потребности в самоопределении, самовыражении и самоутверждении во всех видах и формах работы; подготовленность самого преподавателя к организации творческой деятельности студентов; планирование процесса работы как когнитивной, процессуальной и психологической подготовки к научно-исследовательской деятельности и творчеству; отбор средств и методов взаимодействия, адекватных процессу развития творчества; специфически-педагогических факторов: атмосфера нововведений, в которой обучаются студенты; востребованность их личного и творческого потенциалов; обращение к субъектному исследовательскому опыту и особенностям личностного развития; акцентирование на самообразовании и саморазвитии; ценностное отношение к потребностям, целям, интересам студентов и др.
Важнейшими условиями развития творчества в научно-исследовательской деятельности мы выделили следующие: усиление когнитивного и личностного компонентов в принципах организации научно-исследовательской деятельности студентов в вузе; наполнение содержания педагогической практики студентов исследовательскими формами работы; гуманистически-ориентированное взаимодействие между преподавателем и студентом.
В связи с выделенными уровнями развития творчества студентов мы определили следующие критерии. Ими являются: когнитивная подготовленность, личностное отношение студента к исследованию, наличие и полнота выполнения авторской исследовательской программы, собственная исследовательская активность, действительная проблемность и эвристический потенциал выполняемой работы, атмосфера взаимодействия преподавателя и студентов.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить закономерности и принципы этого процесса. Закономерностями являются следующие: чем выше творческий потенциал студента и его востребованность, тем значительнее осуществляемое общее развитие специалиста; чем выше степень когнитивной подготовленности студента к научно-исследовательской деятельности, тем свободнее осуществляется поиск проблемы и вариантов ее решения, тем богаче содержание получаемого результата; чем сильнее привлекает студента деятельность, тем больше он занимается ею и развивает нужные для нее способности; чем больше места предоставлено для самодеятельности, научной инициативы и самостоятельности, свободы выбора, чем больше студенты получают импульсов к размышлению со стороны преподавателя в осуществляемой совместной деятельности, тем вероятнее, что результатом будет принципиально новый элемент знания.
Принципами выступают проблемность в отборе и изложении содержания материала, стимулирование самостоятельности, независимости суждений, инициативы исследования студентов, максимальная свобода выбора, совместное коллективное обсуждение научных проблем на основе рефлексии и саморефлексии, предоставление максимальной свободы выбора и свободы выбирать и в связи с этим равная ответственность преподавателя и студента за результаты работы, эмоционально-личностное отношения к выполняемой работе и ориентация на постановку личностно-значимых для студентов целей, диалогически;; позиция преподавателя; психологическая позиция "на равных" (в смысле требовательно-уважительного, требовательно-доброжелательного отношения); принцип эмпатии (сопричастности, сопряжения) во взаимодействии.
Выделенные нами теоретические положения о развитии творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности, требуют изучения состояния педагогической обеспеченности данной проблемы в системе педагогического вуза на современном этапе.
1.3. Состояние педагогического обеспечения развития творчества студентов в современной системе педагогического вуза.
Выявленные методологические позиции и выработка представлений о значении развития творчества для подготовки специалистов в высшей педагогической школе, а также обоснование теоретических положений о необходимых и достаточных условиях, обеспечивающих наибольшую эффективность этого развития, в том числе в процессе научно-исследовательской деятельности, поставили нас перед необходимостью проанализировать, как сегодня в практике высшей школы решается исследуемый вопрос.
Оценивая ее общее состояние, Ю.С. Давыдов [61] отмечает, что, несмотря на то, что активное соединение обучения студентов с их участием в научно-исследовательской деятельности всегда выгодно отличало высшую школу, сейчас и учебно-исследовательская, и научно-исследовательская работа практически свернуты. Сокращаются личные контакты преподавателей и студентов, столь необходимые не только для проведения научно-исследовательской деятельности, но и для развития их творчества. В то время как "только соединение обучения с научным исследованием обеспечивает высокое качество подготовки специалистов" [61, с.65].
Между тем, на современном этапе, у педагогических учреждений помимо основной (учебно-воспитательной) все чаще появляется новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой, несомненно, придает педагогическому труду подлинно творческий характер, одновременно способствуя повышению эффективности всего педагогического процесса. Как отмечают В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, научное исследование, проводимое педагогами-практиками не дань моде, не самоцель, а насущная необходимость [74].
Изучение нами настоящего опыта работы [7,54,55,71,84,85,86], показало, что в педагогическом вузе, в большинстве случаев, преобладают вербальные объяснительно-иллюстративные методы обучения в виде лекций, семинаров, лабораторно-практических занятий и практикумов. Формы обучения, по преимуществу, фронтальные и групповые. Преподаватели не всегда стремятся развить и подчеркнуть творческую индивидуальность студентов. Основным результатом профессионально-педагогического образования выступают знания и умения, которые должны быть проверены на вербальном уровне в период государственных экзаменов.
Ряд авторов [13;31;32;36;39;49;94;113;121;132;187], анализирующих состояние отечественной системы высшего педагогического образования, при всех различиях в подходах, единодушны в определении основного принципа организации работы в вузах, а именно "натаскивании" на проведение уроков по фиксированному набору методик, что обусловлено "господствующей" предметно-методической парадигмой, суть которой заключается в изречении: "важно знать свой предмет и излагать его ясно". О.А. Абдуллина, О.С. Газман, М.М. Левитина, В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Г. Морозов, П.И. Пидкасистый, А.И. Мищенко и др., отмечают, что основополагающий принцип организации работы в вузе - это, прежде всего, осуществление взаимосвязи общественных наук, специальных и психолого-педагогических блоков, внедрение в практику методик построения моделей учебных планов, программ, дисциплин, а также ориентация на определенный "запас" знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть выпускник вуза.
Большим недостатком такой практики является то, что творчество самих преподавателей, активность и самостоятельность студентов регламентируется жесткими рамками учебного плана, более того, нередко активность студентов подменяется активностью преподавателя. Ведущая активность остается за преподавателем не только на лекциях, но также семинарских, практических и лабораторных занятиях. Как показывает исследование Г.В. Скок [245], почти 80% практических занятий (всего автором их наблюдалось 76) преобладает монолог преподавателя. На лабораторных занятиях доминирует контроль теоретической части курса, в организации выполнения студентами экспериментальных заданий самостоятельной работе практически не уделяется внимание. Приведенные сведения совпадают с результатами А.А. Реана, который установил, что 2/3 общего учебного времени занимает активность педагога. В.А. Якунин [245] приходит к выводу, что более 75% студентов, так же как и их преподаватели, предпочитают репродуктивные методы работы, связанные с передачей, воспроизведением научной или учебной информации.
По степени включенности творческих элементов в работу можно выделить несколько типов проявления самостоятельности студентов: воспроизводящая (по образцу), реконструктивная, эвристическая или исследовательская. По данным А.А. Аюрзанайна [245], полученным на основе анализа 200 письменных работ, оказались в состоянии выполнить работу по образцу 45% студентов, самостоятельную работу на преобразование - 27% студентов, а эвристические и исследовательские типы задач (взятые вместе) всего 11%. Наибольшую трудность представляли задания, связанные с необходимостью применения знаний и умений в новых условиях.
Одна из организационных форм проявления и развития творчества студентов связана с подготовкой ими дипломных работ. По отношению к дипломной работе студенты занимают разные позиции. В исследовании Т.Э. Хансона [245] установлено, что почти 50% студентов рассматривают дипломную работу как необходимую учебную формальность, 30% - как источник знаний, умений и опыта, необходимых для будущей профессиональной деятельности, 20% - как работу, имеющую профессиональное значение. Преподаватели также видят различное назначение дипломной работы. Дипломную работу в качестве способа формирования исследовательских умений рассматривает 42% научных руководителей, как способ приобретения новых знаний - 28%, в качестве самостоятельной формы профессиональной деятельности - 30%.
Преподаватели ставят неодинаковые задачи при руководстве дипломной работой, и это по существу определяет место, степень активности и самостоятельности студента на разных этапах выполнения дипломной работы. Одни преподаватели считают необходимым проявление самостоятельности студентов на этапе разработки программы дипломного исследования, другие - на этапе его реализации, третьи утверждают, что самостоятельность в исполнительской функции должна проявляться на обоих этапах исследования.
Между тем, В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко [31] делают важный вывод о том, что уходит в прошлое основная задача образования, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний. На смену приходит новая функция образования: быть "генетической матрицей" общества. Это связано с появлением новых ценностей образования, таких как саморазвитие, самообразование, самореализация и т.д. Произошло осознание необходимости критического осмысления сложившейся практики организации работы со студентами в педагогическом вузе. Поэтому, в настоящее время появляются альтернативные программы по изменению не удовлетворяющих сегодняшнему уровню развития общества принципов организации работы педагогического вуза. На базе Института педагогических инноваций РАО и Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого коллектив ученых (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Болотов, В.Б. Новичков, Н.А. Исаева, И.Ф. Исаев) разрабатывает идею использования метода проектирования как принципа организации работы со студентами вуза. Идея обосновывается тем, что проектирование в образовании - это ориентация на учителя-профессионала, умеющего генерировать идеи, профессионально владеть способами конструирования и оформления собственных оригинальных методик и исследований. Метод проектирования учит студентов организации сложной, напряженной совместной деятельности со школьниками по решению творческих задач, определяющей мышление, многомерное сознание, способность самоопределяться в истории и культуре. Принцип проектирования - это еще и процесс "выращивания" новейших форм общности педагогов, студентов, учащихся, а также способов и технологий педагогической деятельности и мышления, что в свое подчеркивал Г.П. Щедровицкий [237].
Н.А. Савотина [186] в качестве принципа организации работы со студентами предлагает средовый подход, когда суть учебно-воспитательного процесса рассматривается не только с дидактических позиций (т.е. приложение значительной части усилий преподавателей и студентов на то, чтобы в короткий промежуток времени дать и соответственно усвоить как можно больше знаний), но и с позиций отношений в системе "человек и среда". Имеется в виду, что студент, приходящий в вуз, должен работать над общими задачами вместе со своим преподавателем. В этом случае он будет не просто пассивным слушателем, а со-участником общего дела (например, работа над научными проблемами кафедры, научной темой преподавателя).
Идеи Н.А. Савотиной во многом схожи с идеями Л.Н. Куликовой [120], которая в качестве принципов организации работы со студентами также выделяет творческое содружество талантливых преподавателей, ученых и студентов, которое приведет к возникновению возможности "реального осознания и взращивания целостности образовательного процесса вуза как, прежде всего, научного и духовно-практического единения его субъектов,...как желаемого единого образовательного пространства" [120, с.258]. Кроме того, считает Л.Н. Куликова, такая атмосфера особого сообщества будет способствовать развитию свободных и страстных, толерантных и терпеливых, творческих и способных самоосуществиться, учителей. А.Т. Цветкова [223], следуя за Н.В. Кузьминой, разрабатывает акмеологический подход к вузовской подготовке учителей. За основу она взяла положение об акмеологии, как науке о специфике формирования зрелых людей. Исходя из определения акмеологии данного Н.В. Кузьминой как "стремление к вершинам профессионализма" [119,с.6], А.Т. Цветкова предлагает следующие принципы организации подготовки студентов. Во-первых, побудить каждого студента к достижению определенного уровня мастерства в своей будущей профессиональной деятельности, стать компетентным специалистом. Во-вторых, вести занятия и организовывать разнообразную внеаудиторную деятельность студентов на самом высоком уровне, постоянно "шлифовать" свои профессиональные знания, умения, улучшать их, совершенствовать.
Принципом организации учебно и научно-исследовательского процесса может служить модель К. Игана, заключающаяся в развертывании студентами тем через изучение бинарных тематических оппозиций (описанная в исследованиях М.В. Кларина [96,97]) и содержащая в себе возможность глубокого научного исследования проблемы и в тоже время творческого самовыражения. Работая по данной модели, студент может сочетать когнитивную деятельность с эмоциональностью, новизну, необычность в освещении темы с той глубиной осмысления и интерпретации, которое тема заслуживает. Основным инструментарием является вычленение в материале исследования так называемых бинарных оппозиций, то есть противостоящих сторон научных или педагогических явлений, противоположных сущностей, идей, понятий. Такой подход, по мнению К.А. Абульхановой-Славской [3], способствует развитию у студентов, умения мыслить вариантами, приходить к диалогу с самим собой, предполагать, выдвигать множество решений, возражать, проверять и обдумывать и т.о. реально творить, что начинается, прежде всего, с того, что "личность конструирует... а не принимает условие как готовое, рассматривая одно - как данное, другое - как требуемое, искомое, одно - как желательное, другое - как вынужденное" [3, с. 284].
Осуществив теоретический анализ общего состояния проблемы, мы рассмотрели состояние вопроса в практике конкретного вуза. Данный этап осуществлялся на базе Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического института. Эксперимент проводился со студентами 1, 3, 5 курсов исторического, филологического, физико-математического и естественно-географического факультетов КГПИ.
Выявляя когнитивную подготовленность студентов к развитию творчества в научно-исследовательской деятельности, мы опросили 233 человека. Студентам предлагалось ответить на вопросы: что вы понимаете под научно-исследовательской деятельностью, какие основные категории научного исследования вам известны, в чем их смысл. Вопросы предполагали обнаружение представлений о данном виде деятельности у студентов разных курсов. Полученные ответы можно разделить на четыре группы. Первая содержит наиболее полное, грамотное представление о научно-исследовательской деятельности, полученная как в процессе обучения в институте, так и в ходе самообразования. Она составила 19,6% от общего количества опрошенных. Однако на первом курсе ответов, содержащих полное представление о научно-исследовательской деятельности, не было. На третьем и пятом курсах ответы составили 11% и 48% соответственно.