Курсовая на тему Розвиток у старших дошкільників мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-06-24Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Міністерство освіти і науки України
КМПУ ім. Б.Д. Грінченка
Інститут дошкільної, початкової і мистецької освіти
Кафедра теорії, методики та психології дошкільної освіти та
родинного виховання
Курсова робота
зі спеціальності
«Теорія та методика розвитку мовлення»
"Розвиток у старших дошкільників мовленнєво-комунікативних
навичок розповіді"
м. Київ – 2009 рік
Зміст
Вступ
1. Теоретичні основи розвитку у старших дошкільників мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
1.1 Сутність поняття «розповідь» в педагогічній та лінгвістичній літературі
1.2 Сучасний стан методики розвитку у дітей старшого дошкільного віку мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
2. Методика розвитку у дітей старшого дошкільного віку мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
2.1 Аналіз мовленнєвих навичок дітей старшого дошкільного віку
створювати розповіді
2.2 Методичні рекомендації розвитку у старших дошкільників мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
Висновки
Список використаних джерел
Вступ
Актуальність дослідження. Розвиток мовленнєво-комунікативних навичок розповіді дітей дошкільного віку є однією із стрижневих проблем дошкільної лінгводидактики. ЇЇ актуальність зумовлюється пріоритетними напрямами Національної доктрини розвитку освіти України у ХХ1 столітті, Законів України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Комплексними заходами щодо всебічного розвитку і функціонування української мови», спрямованими на модернізацію дошкільної освіти, оновлення змісту, вдосконалення форм, методів і технології навчання дітей рідної мови, розвитку культури мовлення та мовленнєвого спілкування.
Мовленнєве спілкування є одним із перших видів діяльності, яким дитина оволодіває в онтогенезі; воно є універсальною умовою розвитку особистості в період дошкільного дитинства. У процесі різнопланового спілкування в ігровій діяльності дитина пізнає природний, предметний і соціальний світ, що її оточує, в його цілісності і різноманітності; формує і розкриває свій власний внутрішній світ, свій образ «Я»; засвоює і створює культурні цінності, виступає при цьому активним суб’єктом взаємодії. Базовий компонент дошкільної освіти визначає кінцевою метою мовленнєвого розвитку випускника дошкільного закладу сформованість у нього комунікативної компетенції. Мовленнєвий розвиток дитини є головним інструментом, за допомогою якого вона встановлює контакт із довкіллям і завдяки якому відбувається соціалізація дитини. Водночас, як засвідчує практика, поширення комп’ютеризації, телебачення та інших технічних засобів, які стали доступними й дітям дошкільного віку як у сім'ї, так і в дошкільних закладах, обмежує безпосереднє спілкування дітей з іншими мовцями, внаслідок чого збагачується їхня пізнавальна сфера і водночас гальмується мовленнєва. Зазначимо, що мовленнєва компетенція є однією з провідних базисних характеристик особистості, що формується на етапі дошкільного дитинства (А.М. Богуш, М.С. Вашуленко, Н.В. Гавриш, О.Л. Кононко, К.Л. Крутій та ін.). Саме тому вчені приділяють значну увагу розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Своєчасний і якісний розвиток зв’язного мовлення (діамонологічної компетенції) – важлива умова повноцінного мовленнєвого розвитку випускника дошкільного навчального закладу.
Проблема розвитку мовленнєво-комунікативних навичок розповіді дошкільників не є новою. Вона досліджувалася класиками наукової думки і сучасними науковцями в різних аспектах: психологічному (Л.С. Виготський, Г.М. Леушина, О.Р. Лурія, Т.О.Піроженко, С.Л. Рубінштейн, І.О. Синиця та ін.); психолінгвістичному (І.О. Зимняя, О.О. Леонтьєв, О.М. Шахнарович та ін.); лінгвістичному (М.П. Кочерган, Т.О. Ладиженська, Л.І. Мацько, М.Я. Плющ, В.М. Русанівський, Л.В. Щерба та ін.); педагогічному (Л.В. Ворошніна, В.Г. Захарченко, А.А. Зрожевська, Е.П. Короткова, Н.П. Орланова, Є.І. Тихеєва, О.С. Ушакова та ін); лінгводидактичному (А.М. Богуш, О.М.Біляєв, М.С. Вашуленко, Н.В. Гавриш, Т.К. Донченко, С.О. Караман, В.Я. Мельничайко, Л.М. Паламар, М.І. Пентилюк та ін.). Досліджено такі аспекти розвитку зв′язного мовлення дітей дошкільного віку: навчання розповідання за дидактичними картинками (Н.В. Гавриш, Л.І. Глухенька, Н.Ф. Виноградова, Н.Г. Смольнікова, Е.М. Струніна та ін.), іграшками (А.М. Бородич, Е.П. Короткова та ін.), навчання описових розповідей (В.В. Гербова, А.А. Зрожевська, С.В. Ласунова та ін.), переказування дітьми художніх творів (Р.П. Боша, О.М. Лещенко, Н.В. Малиновська, Н.П. Орланова та ін.), навчання творчих розповідей (Л.І. Березовська, Н.В. Водолага, Л.В. Ворошніна, Н.В. Гавриш, С.В. Ласунова та ін.), розвиток зв’язного мовлення за текстом казок (С.Л. Алієва, Н.Н. Насруллаєва, Ю.А. Руденко, Л.І. Фесенко та ін.), у продуктивній діяльності (Т.Г. Постоян та ін.), розвиток пояснювального (Н.І. Кузіна, М.М. Поддьяков та ін.) і діалогічного мовлення (Е.І. Матецька, Т. Слама-Казаку, С.К. Хаджирадєва, Г.В. Чулкова та ін.), в ігровій діяльності (В.Г. Захарченко, Б.Ф. Контаутене, Н.В. Савінова та ін.). Натомість ознайомлення з результатами теоретичного аналізу означеної проблеми і практичним досвідом засвідчило, що питання зв’язності дитячого мовлення попри всю різноманітність пропонованих методичних систем, розглядається не лише практиками, але й науковцями однобічно, з погляду оволодіння дітьми загальноприйнятими в лінгвістиці якостями зв’язного мовлення.
Мета дослідження: розробити методичні рекомендації розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі навчання розповіді.
Завдання дослідженя:
1. Визначити та науково обґрунтувати сутність і структуру поняття «розповідь» у педагогічній та лінгвістичній літературі;
2. Шляхом аналізу змісту навчальних програм для дошкільних навчальних закладів, виявити протиріччя в чинній методиці навчання розповіді старших дошкільників;
3. Визначити показники, критерії та охарактеризувати рівні розвитку зв’язного розповідного мовлення дітей старшого дошкільного віку;
4. Охарактеризувати особливості розвитку мовленнєвих навичок дітей старшого дошкільного віку створювати розповідь;
5. Розробити методичні рекомендації розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку на основі розповіді;
Об’єкт дослідження – мовленнєва діяльність дітей старшого дошкільного віку.
Предмет дослідження – методика розвитку зв’язного мовлення дітей на основі розповіді.
1. Теоретичні основи формування у старших дошкільників мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
1.1 Сутність поняття «розповідь» в педагогічній та лінгвістичній літературі
Розповідь – здійснення мовлення (як процес), наведення мовленнєвих висловлювань, один з основних видів спілкування.
Розповідь належить до числа «квантових» комунікативних одиниць, які раніше не привертали уваги дослідників мовної прагматики. Тим не менш, розповідь є повноцінним видом мовної діяльності, важливим компонентом людського спілкування і утворює специфічну комунікативну ситуацію. В повсякденному мовленні розповідь рідко буває представлена в чистому вигляді – вільною від реплік і зауважень, що не стосуються теми розповіді. В побутовій комунікації розповідь має багато перепитувань і уточнень.
В дослідженні розповіді доцільно оперувати поняттями «канонічна/неканонічна ситуація розповіді». До компонентів, які спотворюють прагматичну ситуацію відносяться мовець, адресат, мовна дія, об’єкт розповіді і манера розповіді.
Розповідь являє собою адресовану мовну дію, тому її зміст повинен описуватись через відношення між мовцем і адресатом. В канонічній ситуації розповіді мовець і слухач виступають в однотипних ролях – товаришів, приятелів, друзів, знайомих. Існування товариських, невимушених відносин між особами створює передумову для виникнення ситуації розповіді.
Роль мовця в ситуації ведення розповіді визначається не тільки його відношенням до адресата, але і його зв’язком з тим, про що він розповідає. Мовець завжди розповідає тільки про те, що він знає. В канонічній ситуації мовець розповідає про деякий ланцюжок подій, що відбулись раніше до безпосереднього моменту мовлення, тому можна говорити, що мовець має можливість по-своєму представляти ланцюжок подій (чи то замовчувати, чи то насичувати розповідь деталями і подробицями). Об’єктом розповіді є завжди ті події, які відбулись у тому середовищі, куди входить мовець, тобто події, потенційним або реальним спостерігачем яких він міг бути в своєму мікросвіті.
Статус адресата неважко визначити зі сказаного вище. Для канонічної ситуації неофіційного товариського характеру стосунків між мовцем і адресатом, адресат отримує статус приналежності до деякого спільного з мовцем середовища (мікросвіту), тобто сфери, в якій локалізується їх життя.
Пресупозицією того, що розповідається, є або знання, або припущення мовця про те, що адресат теж належить до його мікросвіту. В інакшому випадку, коли ця пресупозиція відсутня, від мовця слід чекати іншої мовленнєвої поведінки, напр., інформування адресата про «закони» свого мікросвіту, мовленнєвої «розвідки» про смаки, погляди і схильності адресата.
Історія (ланцюжок подій) та її відтворення (виклад) розділені в часі, внаслідок чого розповідь не є спонтанним актом. Безпосередньо в мовленні може народжуватись лише спосіб передачі інформації, якщо вибір його не продуманий мовцем наперед.
При вивченні розповіді як виду комунікації важливо визначити де вона локалізована: всередині мікросвіту комунікантів чи поза ним. Розповідь про події і випадки свого власного життя приводить до формування у адресата бази фактичних знань про того, хто розповідає. Що ж до розповіді про третю особу, то її наслідком є виявлення співпадання чи неспівпадання поглядів у комунікантів стосовно неї. Так розповідь сприяє утворенню у співбесідників загального фрагменту системи оцінок. Предметом розповіді (в неканонічній ситуації) може бути і об’єкт, локалізований поза мікросвітом комунікантів. Для успішності розповіді в цьому випадку важливо, щоб вона була цікавою для адресата. Для цього найкраще підходять захоплюючі, розважальні розповіді. При неблизьких стосунках між комунікантами пресупозиція про «розважальність» історії звичайно усвідомлюється мовцем; при товариських стосунках пресупозиція присутня несвідомо – в спілкуванні з близькою особою вважається, що все, про що б не говорилось, є цікавим для адресата.
Істотним аспектом прагматики розповіді є її манера, яка обумовлена конкретною особою, до якої звернена розповідь, і загальною стратегією мовця, яка визначається комунікативним наміром (розвеселити, розжалобити, показати комізм чи трагізм ситуації). Загальна стратегія визначає вибір тієї чи іншої тональності в лексиці.
В стислій формі потрібно відмітити найважливіші риси розповіді:
1) неофіційний товариський характер відносин між комунікантами;
2) багатослівність, поширеність з вдаванням в деталі;
3) невимушеність мовлення – як наслідок з (1);
4) пресупозиція про попереднє знання об’єкта розповіді;
5) неспонтанність мовлення – як наслідок з (4);
6) пресупозиція про певну комунікативну цінність історії.
Але це риси тільки «чистої» ситуації розповіді, які в реальному комунікативному процесі виконується не завжди. Канонічна ситуація може змінюватись в залежності від об’єкта мовлення і самих комунікантів. Напр., якщо мовець знає, що слухач не має достатніх відомостей про структуру середовища розповіді, то він включає в свою розповідь висловлювання, які повинні інформувати і роз’яснити. Тобто обов’язково наявна пресупозиція: знає адресат про об’єкт розповіді чи ні, чи цікаво йому про це знати, чи відносяться комуніканти до одного мікросвіту, який характер відносин між ними, і чи взагалі є потреба розмовляти на дану тему. Тобто, перед тим, як почати розповідь, мовець повинен визначити для себе цілий ряд пресупозицій, які характеризують ситуацію і визначають прагматичну сторону комунікативного акту.
2 Сучасний стан методики розвитку у дітей старшого дошкільного віку мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
У другому параграфі Мною буде проаналізовано й порівняно дві програми виховання і навчання дітей дошкільного віку «Дитина», «Малятко», які будуть подані у таблицях №1, №2 і №3.
Таблиця №1. Аналіз програми виховання і навчання «Дитина»
Таблиця №2. Аналіз програми виховання і навчання «Малятко»
Таблиця №3. Порівняльний аналіз програм «Дитина» і «Малятко»
У першому розділі було висвітлено поняття «розповідь». Отже, розповідь – це здійснення мовлення (як процес), наведення мовленнєвих висловлювань, один з основних видів спілкування.
Було проаналізовано та прівняно дві програми вихованя та навчання дітей «Дитина» та «Малятко».
Таким чином, можна сказати, що завдання з навчання дошкільників складати розповідь – роздум фрагментарно зазначено у програмі «Малятко»; а у програмі Дитина, вони відсутні взагалі.
2. Особливості розвитку у старших дошкільників мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
2.1 Аналіз мовленнєвих навичок дітей старшого дошкільного віку створювати розповідь
КМПУ ім. Б.Д. Грінченка
Інститут дошкільної, початкової і мистецької освіти
Кафедра теорії, методики та психології дошкільної освіти та
родинного виховання
Курсова робота
зі спеціальності
«Теорія та методика розвитку мовлення»
"Розвиток у старших дошкільників мовленнєво-комунікативних
навичок розповіді"
м. Київ – 2009 рік
Зміст
Вступ
1. Теоретичні основи розвитку у старших дошкільників мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
1.1 Сутність поняття «розповідь» в педагогічній та лінгвістичній літературі
1.2 Сучасний стан методики розвитку у дітей старшого дошкільного віку мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
2. Методика розвитку у дітей старшого дошкільного віку мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
2.1 Аналіз мовленнєвих навичок дітей старшого дошкільного віку
створювати розповіді
2.2 Методичні рекомендації розвитку у старших дошкільників мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
Висновки
Список використаних джерел
Вступ
Актуальність дослідження. Розвиток мовленнєво-комунікативних навичок розповіді дітей дошкільного віку є однією із стрижневих проблем дошкільної лінгводидактики. ЇЇ актуальність зумовлюється пріоритетними напрямами Національної доктрини розвитку освіти України у ХХ1 столітті, Законів України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Комплексними заходами щодо всебічного розвитку і функціонування української мови», спрямованими на модернізацію дошкільної освіти, оновлення змісту, вдосконалення форм, методів і технології навчання дітей рідної мови, розвитку культури мовлення та мовленнєвого спілкування.
Мовленнєве спілкування є одним із перших видів діяльності, яким дитина оволодіває в онтогенезі; воно є універсальною умовою розвитку особистості в період дошкільного дитинства. У процесі різнопланового спілкування в ігровій діяльності дитина пізнає природний, предметний і соціальний світ, що її оточує, в його цілісності і різноманітності; формує і розкриває свій власний внутрішній світ, свій образ «Я»; засвоює і створює культурні цінності, виступає при цьому активним суб’єктом взаємодії. Базовий компонент дошкільної освіти визначає кінцевою метою мовленнєвого розвитку випускника дошкільного закладу сформованість у нього комунікативної компетенції. Мовленнєвий розвиток дитини є головним інструментом, за допомогою якого вона встановлює контакт із довкіллям і завдяки якому відбувається соціалізація дитини. Водночас, як засвідчує практика, поширення комп’ютеризації, телебачення та інших технічних засобів, які стали доступними й дітям дошкільного віку як у сім'ї, так і в дошкільних закладах, обмежує безпосереднє спілкування дітей з іншими мовцями, внаслідок чого збагачується їхня пізнавальна сфера і водночас гальмується мовленнєва. Зазначимо, що мовленнєва компетенція є однією з провідних базисних характеристик особистості, що формується на етапі дошкільного дитинства (А.М. Богуш, М.С. Вашуленко, Н.В. Гавриш, О.Л. Кононко, К.Л. Крутій та ін.). Саме тому вчені приділяють значну увагу розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Своєчасний і якісний розвиток зв’язного мовлення (діамонологічної компетенції) – важлива умова повноцінного мовленнєвого розвитку випускника дошкільного навчального закладу.
Проблема розвитку мовленнєво-комунікативних навичок розповіді дошкільників не є новою. Вона досліджувалася класиками наукової думки і сучасними науковцями в різних аспектах: психологічному (Л.С. Виготський, Г.М. Леушина, О.Р. Лурія, Т.О.Піроженко, С.Л. Рубінштейн, І.О. Синиця та ін.); психолінгвістичному (І.О. Зимняя, О.О. Леонтьєв, О.М. Шахнарович та ін.); лінгвістичному (М.П. Кочерган, Т.О. Ладиженська, Л.І. Мацько, М.Я. Плющ, В.М. Русанівський, Л.В. Щерба та ін.); педагогічному (Л.В. Ворошніна, В.Г. Захарченко, А.А. Зрожевська, Е.П. Короткова, Н.П. Орланова, Є.І. Тихеєва, О.С. Ушакова та ін); лінгводидактичному (А.М. Богуш, О.М.Біляєв, М.С. Вашуленко, Н.В. Гавриш, Т.К. Донченко, С.О. Караман, В.Я. Мельничайко, Л.М. Паламар, М.І. Пентилюк та ін.). Досліджено такі аспекти розвитку зв′язного мовлення дітей дошкільного віку: навчання розповідання за дидактичними картинками (Н.В. Гавриш, Л.І. Глухенька, Н.Ф. Виноградова, Н.Г. Смольнікова, Е.М. Струніна та ін.), іграшками (А.М. Бородич, Е.П. Короткова та ін.), навчання описових розповідей (В.В. Гербова, А.А. Зрожевська, С.В. Ласунова та ін.), переказування дітьми художніх творів (Р.П. Боша, О.М. Лещенко, Н.В. Малиновська, Н.П. Орланова та ін.), навчання творчих розповідей (Л.І. Березовська, Н.В. Водолага, Л.В. Ворошніна, Н.В. Гавриш, С.В. Ласунова та ін.), розвиток зв’язного мовлення за текстом казок (С.Л. Алієва, Н.Н. Насруллаєва, Ю.А. Руденко, Л.І. Фесенко та ін.), у продуктивній діяльності (Т.Г. Постоян та ін.), розвиток пояснювального (Н.І. Кузіна, М.М. Поддьяков та ін.) і діалогічного мовлення (Е.І. Матецька, Т. Слама-Казаку, С.К. Хаджирадєва, Г.В. Чулкова та ін.), в ігровій діяльності (В.Г. Захарченко, Б.Ф. Контаутене, Н.В. Савінова та ін.). Натомість ознайомлення з результатами теоретичного аналізу означеної проблеми і практичним досвідом засвідчило, що питання зв’язності дитячого мовлення попри всю різноманітність пропонованих методичних систем, розглядається не лише практиками, але й науковцями однобічно, з погляду оволодіння дітьми загальноприйнятими в лінгвістиці якостями зв’язного мовлення.
Мета дослідження: розробити методичні рекомендації розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі навчання розповіді.
Завдання дослідженя:
1. Визначити та науково обґрунтувати сутність і структуру поняття «розповідь» у педагогічній та лінгвістичній літературі;
2. Шляхом аналізу змісту навчальних програм для дошкільних навчальних закладів, виявити протиріччя в чинній методиці навчання розповіді старших дошкільників;
3. Визначити показники, критерії та охарактеризувати рівні розвитку зв’язного розповідного мовлення дітей старшого дошкільного віку;
4. Охарактеризувати особливості розвитку мовленнєвих навичок дітей старшого дошкільного віку створювати розповідь;
5. Розробити методичні рекомендації розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку на основі розповіді;
Об’єкт дослідження – мовленнєва діяльність дітей старшого дошкільного віку.
Предмет дослідження – методика розвитку зв’язного мовлення дітей на основі розповіді.
1. Теоретичні основи формування у старших дошкільників мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
1.1 Сутність поняття «розповідь» в педагогічній та лінгвістичній літературі
Розповідь – здійснення мовлення (як процес), наведення мовленнєвих висловлювань, один з основних видів спілкування.
Розповідь належить до числа «квантових» комунікативних одиниць, які раніше не привертали уваги дослідників мовної прагматики. Тим не менш, розповідь є повноцінним видом мовної діяльності, важливим компонентом людського спілкування і утворює специфічну комунікативну ситуацію. В повсякденному мовленні розповідь рідко буває представлена в чистому вигляді – вільною від реплік і зауважень, що не стосуються теми розповіді. В побутовій комунікації розповідь має багато перепитувань і уточнень.
В дослідженні розповіді доцільно оперувати поняттями «канонічна/неканонічна ситуація розповіді». До компонентів, які спотворюють прагматичну ситуацію відносяться мовець, адресат, мовна дія, об’єкт розповіді і манера розповіді.
Розповідь являє собою адресовану мовну дію, тому її зміст повинен описуватись через відношення між мовцем і адресатом. В канонічній ситуації розповіді мовець і слухач виступають в однотипних ролях – товаришів, приятелів, друзів, знайомих. Існування товариських, невимушених відносин між особами створює передумову для виникнення ситуації розповіді.
Роль мовця в ситуації ведення розповіді визначається не тільки його відношенням до адресата, але і його зв’язком з тим, про що він розповідає. Мовець завжди розповідає тільки про те, що він знає. В канонічній ситуації мовець розповідає про деякий ланцюжок подій, що відбулись раніше до безпосереднього моменту мовлення, тому можна говорити, що мовець має можливість по-своєму представляти ланцюжок подій (чи то замовчувати, чи то насичувати розповідь деталями і подробицями). Об’єктом розповіді є завжди ті події, які відбулись у тому середовищі, куди входить мовець, тобто події, потенційним або реальним спостерігачем яких він міг бути в своєму мікросвіті.
Статус адресата неважко визначити зі сказаного вище. Для канонічної ситуації неофіційного товариського характеру стосунків між мовцем і адресатом, адресат отримує статус приналежності до деякого спільного з мовцем середовища (мікросвіту), тобто сфери, в якій локалізується їх життя.
Пресупозицією того, що розповідається, є або знання, або припущення мовця про те, що адресат теж належить до його мікросвіту. В інакшому випадку, коли ця пресупозиція відсутня, від мовця слід чекати іншої мовленнєвої поведінки, напр., інформування адресата про «закони» свого мікросвіту, мовленнєвої «розвідки» про смаки, погляди і схильності адресата.
Історія (ланцюжок подій) та її відтворення (виклад) розділені в часі, внаслідок чого розповідь не є спонтанним актом. Безпосередньо в мовленні може народжуватись лише спосіб передачі інформації, якщо вибір його не продуманий мовцем наперед.
При вивченні розповіді як виду комунікації важливо визначити де вона локалізована: всередині мікросвіту комунікантів чи поза ним. Розповідь про події і випадки свого власного життя приводить до формування у адресата бази фактичних знань про того, хто розповідає. Що ж до розповіді про третю особу, то її наслідком є виявлення співпадання чи неспівпадання поглядів у комунікантів стосовно неї. Так розповідь сприяє утворенню у співбесідників загального фрагменту системи оцінок. Предметом розповіді (в неканонічній ситуації) може бути і об’єкт, локалізований поза мікросвітом комунікантів. Для успішності розповіді в цьому випадку важливо, щоб вона була цікавою для адресата. Для цього найкраще підходять захоплюючі, розважальні розповіді. При неблизьких стосунках між комунікантами пресупозиція про «розважальність» історії звичайно усвідомлюється мовцем; при товариських стосунках пресупозиція присутня несвідомо – в спілкуванні з близькою особою вважається, що все, про що б не говорилось, є цікавим для адресата.
Істотним аспектом прагматики розповіді є її манера, яка обумовлена конкретною особою, до якої звернена розповідь, і загальною стратегією мовця, яка визначається комунікативним наміром (розвеселити, розжалобити, показати комізм чи трагізм ситуації). Загальна стратегія визначає вибір тієї чи іншої тональності в лексиці.
В стислій формі потрібно відмітити найважливіші риси розповіді:
1) неофіційний товариський характер відносин між комунікантами;
2) багатослівність, поширеність з вдаванням в деталі;
3) невимушеність мовлення – як наслідок з (1);
4) пресупозиція про попереднє знання об’єкта розповіді;
5) неспонтанність мовлення – як наслідок з (4);
6) пресупозиція про певну комунікативну цінність історії.
Але це риси тільки «чистої» ситуації розповіді, які в реальному комунікативному процесі виконується не завжди. Канонічна ситуація може змінюватись в залежності від об’єкта мовлення і самих комунікантів. Напр., якщо мовець знає, що слухач не має достатніх відомостей про структуру середовища розповіді, то він включає в свою розповідь висловлювання, які повинні інформувати і роз’яснити. Тобто обов’язково наявна пресупозиція: знає адресат про об’єкт розповіді чи ні, чи цікаво йому про це знати, чи відносяться комуніканти до одного мікросвіту, який характер відносин між ними, і чи взагалі є потреба розмовляти на дану тему. Тобто, перед тим, як почати розповідь, мовець повинен визначити для себе цілий ряд пресупозицій, які характеризують ситуацію і визначають прагматичну сторону комунікативного акту.
2 Сучасний стан методики розвитку у дітей старшого дошкільного віку мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
У другому параграфі Мною буде проаналізовано й порівняно дві програми виховання і навчання дітей дошкільного віку «Дитина», «Малятко», які будуть подані у таблицях №1, №2 і №3.
Таблиця №1. Аналіз програми виховання і навчання «Дитина»
| Розділ програми | Зміст роботи | Аналіз змісту |
| Мова рідна, слово рідне | – Привчати дітей чітко, виразно говорити в нормальному темпі; – Удосконалювати уміння передавати інтонацію мовлення; – вчити розповідати за серією малюнків, знайомою картинкою; [13.с. 170] | – Щоб в подальшому, при розмові з іншою дитиною (людиною) було зрозуміло мову; – Щоб дитина за інтонацією розуміла настрій людини і сама могла його передавати; – Потрібно для того, щоб діти самостійно могли розповідати, без допомоги вихователя; |
| Граючись, зростаємо | – Удосконалювати уміння дітей розгортати та позначати словами ланцюжок предметних ігрових дій; – Збагачувати тематику ігор та зміст рольового спілкування; [13.с. 179] | – Щоб діти називали предметні дії своїми назвами; – Розширювати знання дітей про дії, їх назви, для чого потрібні; |
| Розділ програми | Зміст роботи | Аналіз змісту |
| Гра | – Самостійно і змістовно, весело спілкуватися з однолітками. Вільно користуватись виразним жестом, словом; – Позначати словом роль і задум гри, заміняти згорніту ігрову дію, розкривати змістову суть сюжетно – рольових взаємин; [19.с. 131] | – Діти без допомоги вихователя могли спілкуватися самостійно; – Можливість вільно називати дії, предмети своїми іменами. За необхідності, самостійно пояснювати правила гри одноліткам; |
| Мовленнєве спілкування | – Уточнювати та активізувати словник дітей відповідно до тем попередніх груп; [19.с. 185] | – без активації словника, діти не будуть пам`ятати те, що вони вчили раніше; |
| Художня література | – Учити пізнавати на портретах знайомих дітям письменників, поетів, художників, називати їхні твори; [19.с. 206] |
| Розділ програми | «Дитина» Аналіз змісту | «Малятко» Аналіз змісту |
| Мова рідна, слово рідне | – Привчати дітей чітко, виразно говорити в нормальному темпі; – Удосконалювати уміння передавати інтонацію мовлення; – вчити розповідати за серією малюнків, знайомою картинкою; [13.с. 170] | – Уточнювати та активізувати словник дітей відповідно до тем попередніх груп; [19.с. 185] |
| Гра | – Удосконалювати уміння дітей розгортати та позначати словами ланцюжок предметних ігрових дій; – Збагачувати тематику ігор та зміст рольового спілкування; [13.с. 179] | – Самостійно і змістовно, весело спілкуватися з однолітками. Вільно користуватись виразним жестом, словом; – Позначати словом роль і задум гри, заміняти згорніту ігрову дію, розкривати змістову суть сюжетно – рольових взаємин; [19.с. 131] |
| Художня література | – Учити пізнавати на портретах знайомих дітям письменників, поетів, художників, називати їхні твори; [19.с. 206] |
Було проаналізовано та прівняно дві програми вихованя та навчання дітей «Дитина» та «Малятко».
Таким чином, можна сказати, що завдання з навчання дошкільників складати розповідь – роздум фрагментарно зазначено у програмі «Малятко»; а у програмі Дитина, вони відсутні взагалі.
2. Особливості розвитку у старших дошкільників мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
2.1 Аналіз мовленнєвих навичок дітей старшого дошкільного віку створювати розповідь
Мета констатувального експерименту – визначення рівня розвитку мовленнєвих навичок дітей старшого дошкільного віку.
Завдання:
1. Розробити завдання для дітей;
2. Підібрати показники та охарактеризувати рівні розвитку мовленнєвих навичок розповіді дітей старшого дошкільного віку;
3. Охарактеризувати розповідне мовлення дітей та визначити рівень сформованості мовленнєвих навичок розповіді;
Отже, щоб навчити дітей старшого дошкільного віку логічно мислити, міркувати, доводити, ми розв’язували низку завдань з навчання їх складати розповіді-роздуми, а саме:
1. · розвиток загальних уявлень дитини про навколишній світ, формування вміння визначати істотні ознаки предметів та явищ і встановлювати між ними логічні зв’язки;
2. · обізнаність у межах тем «Природа навколо нас», «Стосунки між дітьми», яка дозволятиме правильно розуміти, вибирати та узгоджувати слова в розповіді-роздумі;
3. · збагачення словника дітей сполучниками (бо, тому що, внаслідок того що, через те що), вставними словами (так, наприклад, по-перше, по-друге), займенниками (це, цей, той, все, кожний, будь-який, ніякий, ніхто) як засобами зв’язку в логічному процесі роздуму, послідовності його складових частин;
4. · формування елементарних уявлень про структуру розповіді-роздуму та навичок, які забезпечують оформлення цього виду тексту та його зв’язків.
Реалізація цих завдань у навчанні старших дошкільників складати розповідь-роздум має відбуватись поетапно. Охарактеризуємо змістову наповнюваність кожного етапу.
І. Підготовчий етап.
Мета:
1. · накопичення сенсорно-інформаційного досвіду, на основі якого діти виділяють характерні ознаки явищ, предметів, природи та соціального оточення;
2. · забезпечення естетичного сприймання художніх творів з тем «Навколо рідної природи», «Стосунки між дітьми».
Інформаційним джерелом змісту майбутніх дитячих розповідей-роздумів є безпосереднє пізнання навколишнього світу. На взаємозв’язку чуттєвого та раціонального пізнання наголошували Я. Коменський, К. Ушинський В. Сухомлинський. На цьому етапі ми надавали великого значення розвитку дитячої спостережливості, накопиченню яскравих, конкретних, дійсних, живих образів, завдяки яким дитина, на думку К. Ушинського, матиме змогу «живого пояснення світу, наповненого життям»
Під час вивчення предметів та явищ довкілля суттєвим було відмінність, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки. Ці завдання розв’язувались під час:
· спостереження (короткочасні, тривалі);
· екскурсії (парк восени, взимку, навесні);
порівняльного спостереження (метелик, бабка, жук);
· праця на природі (підпушення ґрунту на рабатці);
· експериментів (цукор розчиняється у воді, а сіль?);
· дослідів (чому засохла цибуля?).
Ми прагнули одночасного збагачення сенсорно – інформаційного досвіду не тільки відповідними образами від споглядання природи, але й певними емоційними відгуками, почуттями, вчинками. З цією метою на заняттях з художньої літератури після читання творів, наприклад, твору В. Сухомлинського «Петрик, собака й кошеня», ставили запитання, за допомогою яких виявляли:
1. мотиви вчинків літературного героя (Чому Петрик засоромився?); · розуміння дітьми основного змісту твору, його проблеми (Чому не можна забувати про тих, хто потребує нашого піклування?);
2. емоційне ставлення дітей до подій, героїв (Чи сподобався вам Петрик? Хотіли б ви бути схожим на нього? Наведіть приклади таких випадків, коли ти допоміг слабшому або виручив когось із біди?).
На підготовчому етапі значну увагу ми приділяли організації діалогів, оскільки на діалогічному спілкуванні ґрунтується складання дітьми розповіді-роздуму. Зазначаючи взаємозв’язок діалогу та монологу, М. Бахтін указував, що «кожна репліка сама по собі «міні-монологічна». Перші дискусії спостерігаємо у 5-річних дітей (за П. Блонським), коли співрозмовники починають висловлювати протилежні думки. Прагнення відстояти власну думку в діалозі спонукає дітей контролювати та уточнювати свої твердження, обґрунтовувати їх різними аргументами. Серед методів, завдяки яким у спільній діяльності діти користуються репліками-судженнями, репліками-обґрунтуваннями, репліками-ствердженнями, ми виділяємо такі:
1. пояснення правил гри (настільно-друковані, дидактичні, рухливі);
2. сюжетно-рольові ігри («Будівництво», «Мандрівки»);
3. спільні доручення, колективні завдання (чергування, аплікація, ручна праця, праця в природі);
4. дискусійні мовленнєві ситуації (Як би ти вчинив? Як ти гадаєш?);
5. постановка проблемно-пошукових питань.
Уведення ігрових мовленнєвих ситуацій з наскрізними персонажами (Чомучко, Томучко, Сова Мудруся) до мовленнєвої практики забезпечує розуміння дітьми того, для кого або для чого та за яких обставин вони звертаються. Ці ситуації не тільки мотивують висловлювання дітей, але й створюють конкретну ситуацію спілкування, наприклад:
1. Сова Мудруся занепокоєна тим, куди відлітають восени птахи;
2. Сова Мудруся чекає гостей та вирішує, якою (лляною чи паперовою) скатертиною накрити стіл;
3. Пояснити Сові Мудрусі, чому три різні картинки мають однакову назву «Осінь».
ІІ. Ознайомлювальний етап.
Мета:
1. Навчання дітей складати розповідь-роздум як цілісне зв’язне висловлювання, яке має тезу, доведення, висновок;
2. формування вмінь використовувати різноманітні засоби для зв’язку структурних частин (сполучники, вставні, модальні слова, займенники).
3. Формування в дітей точних уявлень про розповідь-роздум ми розглядаємо як умову усвідомленого складання ними висловлювань, виходячи з того, що основою мовленнєвих уявлень є мовні узагальнення (за Ф. Сохіним), знання мовленнєвих засобів.
Навчати старших дошкільників складати розповідь-роздум слід поступово. Враховуючи висновки досліджень психологів (П. Блонський, Х. Веклерова, Л. Войтко О. Запорожець, С. Рубінштейн) про особливості розвитку форм мислення дошкільників, а також дані психолінгвістів (Г. Гальперін, Л. Лосєва, О. Нечаєва) про те, що зв’язне мовлення – це засіб спілкування, і його конкретні ситуації часто роблять необов’язковим використання всіх структурних частин роздуму, ми пропонуємо проводити ознайомлення дітей зі структурою розповіді-роздуму у такій послідовності:
Одна частина:
Питально-відповідальна єдність
Питання – відповідь
Дві частини:
Дедуктивне доведення
Теза – доведення
Дві частини:
Індуктивне доведення
Доведення – висновок
Три частини:
Повна структура
Теза: доведення – висновок
Складність уявлень про розповідь-роздум вимагає великої, різноманітної наочності, їх «матеріалізації». На заняттях для ознайомлення зі структурою тексту ми використовували прийом моделювання. Спочатку модель виступала як зображення структури розповіді-роздуму, а потім – як орієнтир для самостійного складання тексту. Упродовж навчання ми пропонували дітям модель: будиночок з казкової країни Запитань, який символізував структуру розповіді-роздуму та взаємозв’язок частин: призьба – теза, віконця – аргументи, дах – висновок. В індивідуальній роботі для закріплення використовувались аналогічні моделі (соняшник, яблуня, вітрильник, світлофор).
Роботу з ознайомлення зі структурою тези розповіді-роздуму ми починали з відповіді на проблемно-пошукове питання. Одночасно з цим акцентувалась увага на збагаченні словника дітей дієсловами та вставними словами, які передають конкретний зміст доведення та його модальність (я бачу, я знаю, я маю намір, я думаю, я вважаю, на мою думку, на мій погляд). Запитання Сова Мудруся ставила дітям так, щоб відповіддю було вставно-модальне слово, а сама відповідь наближалась до структурного елементу – тези:
– Як ти гадаєш, чи можуть квіти вирости без поливу?
– Я гадаю, що квіти не можуть вирости без поливу.
– Як ви вважаєте, Котик та Півник були справжніми друзями?
– Я вважаю, що Котик та Півник були справжніми друзями.
Навичку починати розповідь-роздум з тези ми закріплювали в дидактичних іграх «Подобається – не подобається», «Згода – незгода».
Особливого значення надавали вправам, завдяки яким діти вчились висувати найбільшу кількість аргументів, оскільки саме від наповнюваності доведення залежить переконливість роздуму в цілому. З цією метою нами використовувалися такі прийоми:
1. · проблемні ігрові ситуації: У Чомучки в портфелі лежать олівець, зошит, морозиво. Доведи, що має бути у портфелі.
2. · Вправи на додавання підрядної частини до головної: Бабусі треба допомагати, тому що. Якщо навесні пригріло сонце, то. Світ без тебе був би не цікавий, бо.
3. · Вибір доречних аргументів із запропонованих:
4. Снігуронька не хотіла йти до лісу, тому що.
а) не хотіла збирати гриби;
б) настало літо, припекло сонечко.
5. · Наведення прикладів з досвіду чи з літератури.
6. · Самостійний добір аргументів.
Одночасно з цим ми продовжували знайомити дітей із засобами зв’язку тези з аргументами (бо, тому що, адже) та аргументів між собою (та, ще, і), доведення з висновком (отже, нарешті, таким чином). Ці слова живуть у будиночку. Діти позначали їх символами «призьба», «віконця», «дах». Закріплення навички користуватись засобами зв’язку відбувалось у дидактичних іграх.
Постійно використовувались нами на заняттях питання, пояснення, оцінка дитячих висловлювань. Застосування інших прийомів змінювалось відповідно до етапу навчання. Так, на цьому етапі мали місце:
1. · складання розповіді-роздуму за зразком вихователя;
2. · переказ художніх творів;
3. · спільна розповідь-роздум дитини з вихователем;
4. · складання розповіді-роздуму за планом.
4. Репродуктивно-творчий етап.
Мета:
1. · формувати вміння самостійно складати розповідь-роздум у різних видах діяльності (навчально-мовленнєвій, художньо-мовленнєвій);
2. · творчо використовувати набуту інформаційно-змістову обізнаність у межах тем: «Природа навколо нас», «Стосунки між дітьми» для активізації розповіді-роздуму у нових видах діяльності.
На цьому етапі нами розроблено систему мовленнєвих ситуацій, дидактичних ігор та творчих завдань, які сприяють формуванню у дітей умінь складати розповідь-роздум. Серед них такі види вправ:
· аналітичні:
– придумати заголовок до розповіді-роздуму;
– порівняти дві розповіді-роздуми;
– серед варіантів прикладів вибрати найпереконливіший;
– замінити доведення, що не узгоджується з тезою;
· конструктивні:
– скласти розповідь-роздум за сюжетною картинкою, змістом прочитаного твору, небилиці, загадки, мовно-логічної задачі;
– ситуація «писемного мовлення» – написати листа-роздуму;
· творчі:
– творча розповідь-роздум за уявною ситуацією;
– творча розповідь-роздум за поданою тезою.
Для стимулювання дитячих самостійних розповідей-роздумів широко використовували словесні прийоми: небилиці, загадки, мовно-логічні задачі.
Використання небилиць, на думку Л. Венгера, дозволяє дитині краще зрозуміти реальний зміст навколишнього світу та переконатись у кумедності та фантастичності дивовижних історій.
Розв’язуючи різні проблемні ситуації, діти разом з Чомучком, Томучком, Совою Мудрусею мандрували «Країною запитань», змагались у грі «Хочу все
знати», відвідували клуб «Чомучок», поступово набували досвіду у сферах «Я сам», «Природа», «Культура», «Люди». Таким чином, результати нашого дослідження свідчать про те, що поетапна організація навчання сприяє формуванню у старших дошкільників умінь виділяти істотні ознаки предметів та явищ; розвиває в них достатній рівень мовленнєвого узагальнення, який забезпечує складання цілісного розповіді-роздуму зі структурними частинами та різноманітними засобами зв’язку між ними; забезпечує користування дошкільниками цим видом зв’язного висловлювання у різних ситуаціях спілкування.
Всі отримані результати заносяться в таблицю №4.
Таблиця 4.
Показники сформованості мовленнєвих навичок розповіді
І. Обсяг висловлювання – кількість слів, словосполучень, речень.
ІІ. Композиція розповіді – наявність вступної частини, основна частина, кінцівка.
ІІІ. Синтаксична будова розповіді.
Рівні мовленнєвого розвитку
ВИСОКИЙ – висока мовленнєва активність і якість мовлення діалогічного і монологічного, правильна звуковимова, достатній словник, володіння семантикою слів, відсутність граматичних помилок, виразно-чиста мова, уміння помічати і виправляти помилки.
СЕРЕДНІЙ – недостатня активність і якість мовлення, дитина потребує стимулювання мовленнєвої діяльності. Спостерігаються помилки у звуковикові, граматичні помилки. Розповідь за зразком і допомогою вихователя. Оцінює себе не завжди об’єктивно.
НИЗЬКИЙ – незадовільна активність і якість мовлення, не володіє зв’язним висловлюванням, у мовленні багато помилок. Відсутні оцінно-контрольні дії.
2.2 Методичні рекомендації розвитку у старших дошкільників мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
У зв'язку, з переходом до навчання дітей в школі з шестирічного віку передбачається подальше вдосконалення всієї виховно-образовательной роботи в дитячому саду. Особливе значення має мовна підготовка. Діти повинні прийти в школу з добре розвиненою мовою. А для цього необхідно систематично проводити обстеження достатку розвитку різних сторін мови дітей, використовуючи окремі методичні прийоми і завдання.
Правильно і чітко організована робота по розвитку мови в ДНЗ можлива лише в тому випадку, якщо вихователь добре знає достаток мовного розвитку всіх дітей групи. Це допомагає йому правильно планувати свою діяльність а залежно від міцності опанування дітей матеріалом – коригувати заняття в групі.
Систематичний контроль над тим, як діти засвоюють мовний матеріал, має важливе значення, для встановлення спадкоємності між дитячим садом і школою. До моменту вступу до школи діти повинні мати приблизно однаковий рівень мовного розвитку.
Індивідуальне різностороннє обстеження сприяє найбільш точному встановленню рівня розвитку мови дитини, але вимагає багато часу. Щоб скоротити терміни перевірки, можна, окрім вибіркового обстеження, об'єднувати ряд завдань, одночасно виявляючи достаток сформованості різних розділів мови. Так встановлюючи знання дитиною художньої літератури і пропонуючи йому розповісти казку (або прочитати вірш), перевіряючий одночасно фіксує звуковимову, дикцію, уміння користуватися голосовим апаратом; при складанні дитиною розповідей по картині (виявлення розвитку зв'язної мови) перевіряючий відзначає, які пропозиції використовуються (виявлення сформованості синтаксичної сторони мови), які лексичні засоби (виявлення словарного запасу) і інше.
Обстеження мови може здійснюватися і на контрольно-перевірчих заняттях, коли вихователь або перевіряючий ставить завдання з'ясувати як діти опанували той або інший мовний матеріал.
Важливою умовою розвитку мовної культури дітей дошкільного віку є робота над словом яка розглядується у взаємозв'язку з вирішенням інших мовних завдань. Вільне володіння словом, розуміння його значення, точність слововживання є необхідними умовами освоєння граматичної будови мови, звукової сторони мови а також розвитку уміння самостійно будувати зв'язний вислів.
Правильно і чітко організована робота по розвитку мови в дитячому саду можлива лише в тому випадку, якщо вихователь добре знає достаток мовного розвитку всіх дітей групи. Це допомагає йому правильно планувати свою діяльність а залежно від міцності опанування дітей матеріалом – коригувати заняття в групі.
Вибіркове обстеження мови дітей дає можливість контролювати засвоєння ними матеріалу, уточнювати на заняттях ефективність окремих методичних прийомів, дидактичних ігор, вправ.
Аналіз мовлення дітей під час спілкування показав існування певної невідповідності: діти не в повному обсязі послуговувалися власним лексичним запасом. У більшості випадків діти користувались простими реченнями або використовували лише підрядну частину складного речення, яка починається зі сполучника «тому що». Це свідчить про труднощі, пов’язані зі структурною складністю та необізнаністю дітей зі спеціальними мовленнєвими засобами зв’язку між реченнями та структурними частинами розповіді-роздуму.
Багаточисельні спостереження показують, що серед дітей навіть одного і того ж віку нерідко наголошується великий діапазон в засвоєнні мови. Це ускладнює виділення критеріїв, по яких можна було б визначати рівень мовного розвитку. Інша трудність полягає в тому що рівень опанування мови дітьми зазвичай визначається рівнем засвоєння її різних розділів: фонетики, лексики, граматичної будови і так далі Проте, як показує практика, одна і та дитина може володіти багатим словарним запасом, але при цьому мати недоліки у фонетичному оформленні (наприклад неправильно виголошувати окремі звуки) або допускати граматичні помилки, але уміти послідовно і точно описувати події, свідком яких вона була.
2. Шляхом аналізу програмно – нормативних документів, виявила протиріччя в чинній методиці навчання розповіді старших дошкільників;
3. Визначила показники, критерії та охарактеризувала рівні розвитку зв’язного розповідного мовлення дітей старшого дошкільного віку;
4. Охарактеризувала особливості розвитку мовленнєвих навичок дітей старшого дошкільного віку створювати розповідь;
5. Розробила методичні рекомендації розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку на основі розповіді;
Отже, поставленої мети я досягла.
Список використаних джерел
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития и обучения родному языку дошкольников/ – М., 2000
2. Аскарина Н.М. Важнейшие фактори развития речи детей раннеговозраста // Вопросы педагогики раннего детства /Под ред. Н. Аскариной и Е. Радиной. – М.: Просвещение, 1964.
3. Антонович-Давиденко Б. Як ми говоримо. – К.: Либідь, 1991.
4. Богуш А.М., Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови: підручник – К., 2007.
5. Богуш А.М., Орланова Н.П., Зеленко Н.І., Лихолєтова З.К. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі.-К.:Вища школа, 1992.
6. Богуш А.М. Розвиток українського мовлення у дошкільників. К., Освіта, 1991.
7. Богуш А.М. Методика навчання української мови в дошкільних закладах. – М.: Вища шк., 1993.
8. Богуш А.М. Заняття з розвитку мови в дитячому садку. – К.: Рад.шк., 1986.
9. Бабич Н.Д. Основи культури мовлення. – Львів: Світ, І99С.
10. Гавриш Н. Розвиток зв`язного мовлення дошкільнят. Навчально-методичний посібник. – К., 2006.
11. Давидович П. /Чи правильно говорить ваш вихованник/ «Дошкільне
12. виховання» 1998 г. №8
13. Дитина: Програма виховання і навчання дітей дошкільного віку. – К.:
14. Освіта, 1993.
15. Журнал дошкільне виховання №11, 2008 рік., с. 12–16;
16. Іванішин 3., Радевич-Винницький Я. Мова і нація. – Дрогобич: Відродження, 1994.
17. Истоки: Базисная программа развития ребенка дошкольника. – М.: Концепция. – М., 1995.
18. Кудрявцев, В.Т. «Рекорд – Старт». Программа дошкольной ступени в системе гимназического образования / В.Т. Кудрявцев. – М., 1998.
19. Малятко: Програма виховання дітей дошкільного віку.-К., 1991.
20. Максаков А.Й. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Просвещение, 1962.
21. Максакова А.І. /Обстеження достатку розвитку мови дітей старшого дошкільного віку/ «Дошкільне виховання» 1986 г. №2
22. Нильцова О.Л. Виховання правильної звукомови у дітей старшого дошкільного віку. – К.: Рад.шк., 1971.
23. Образовательная система «Школа – 2100» – качественное образование для всех. Сборник материалов /Под научн. ред. Д.И. Фельдитейна. – М., 2006
24. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя детского сада./ Под. ред. Сохина Ф. – 2-е изд., испр. – М., 1979.
25. Струнина, Е.М. Основные направления работы по развитию речи дошкольников / Е.М. Струнина, О.С. Ушакова // Опубликовано в сб.: Развивающее образование – многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы Ч. I./ Отв. ред. Л.Е. Курнешова; научн. ред. – проф. В.Т. Кудрявцев. – М., 2003.
26. Cайт Владимира Кудрявцева (http://www.vtk.interro.ru).
27. Ушакова О.С. /методика виявлення рівня мовного розвитку старшого дошкільного віку/ «Дошкільне виховання» 1989 г. №9
28. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М., 1994.
29. Українське дошкілля: Програма виховання дітей у дитячому садку. – Львів, 1991.
30. Ушинський К.Д. Рідне слово // Зибр.пед. твори: У 2 т. – К., 1963. – Т.І.
31. Франко І.Я. Двоязичність і дволичність // Літ.наук. вісн. – Львів, 1905.
Завдання:
1. Розробити завдання для дітей;
2. Підібрати показники та охарактеризувати рівні розвитку мовленнєвих навичок розповіді дітей старшого дошкільного віку;
3. Охарактеризувати розповідне мовлення дітей та визначити рівень сформованості мовленнєвих навичок розповіді;
Отже, щоб навчити дітей старшого дошкільного віку логічно мислити, міркувати, доводити, ми розв’язували низку завдань з навчання їх складати розповіді-роздуми, а саме:
1. · розвиток загальних уявлень дитини про навколишній світ, формування вміння визначати істотні ознаки предметів та явищ і встановлювати між ними логічні зв’язки;
2. · обізнаність у межах тем «Природа навколо нас», «Стосунки між дітьми», яка дозволятиме правильно розуміти, вибирати та узгоджувати слова в розповіді-роздумі;
3. · збагачення словника дітей сполучниками (бо, тому що, внаслідок того що, через те що), вставними словами (так, наприклад, по-перше, по-друге), займенниками (це, цей, той, все, кожний, будь-який, ніякий, ніхто) як засобами зв’язку в логічному процесі роздуму, послідовності його складових частин;
4. · формування елементарних уявлень про структуру розповіді-роздуму та навичок, які забезпечують оформлення цього виду тексту та його зв’язків.
Реалізація цих завдань у навчанні старших дошкільників складати розповідь-роздум має відбуватись поетапно. Охарактеризуємо змістову наповнюваність кожного етапу.
І. Підготовчий етап.
Мета:
1. · накопичення сенсорно-інформаційного досвіду, на основі якого діти виділяють характерні ознаки явищ, предметів, природи та соціального оточення;
2. · забезпечення естетичного сприймання художніх творів з тем «Навколо рідної природи», «Стосунки між дітьми».
Інформаційним джерелом змісту майбутніх дитячих розповідей-роздумів є безпосереднє пізнання навколишнього світу. На взаємозв’язку чуттєвого та раціонального пізнання наголошували Я. Коменський, К. Ушинський В. Сухомлинський. На цьому етапі ми надавали великого значення розвитку дитячої спостережливості, накопиченню яскравих, конкретних, дійсних, живих образів, завдяки яким дитина, на думку К. Ушинського, матиме змогу «живого пояснення світу, наповненого життям»
Під час вивчення предметів та явищ довкілля суттєвим було відмінність, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки. Ці завдання розв’язувались під час:
· спостереження (короткочасні, тривалі);
· екскурсії (парк восени, взимку, навесні);
порівняльного спостереження (метелик, бабка, жук);
· праця на природі (підпушення ґрунту на рабатці);
· експериментів (цукор розчиняється у воді, а сіль?);
· дослідів (чому засохла цибуля?).
Ми прагнули одночасного збагачення сенсорно – інформаційного досвіду не тільки відповідними образами від споглядання природи, але й певними емоційними відгуками, почуттями, вчинками. З цією метою на заняттях з художньої літератури після читання творів, наприклад, твору В. Сухомлинського «Петрик, собака й кошеня», ставили запитання, за допомогою яких виявляли:
1. мотиви вчинків літературного героя (Чому Петрик засоромився?); · розуміння дітьми основного змісту твору, його проблеми (Чому не можна забувати про тих, хто потребує нашого піклування?);
2. емоційне ставлення дітей до подій, героїв (Чи сподобався вам Петрик? Хотіли б ви бути схожим на нього? Наведіть приклади таких випадків, коли ти допоміг слабшому або виручив когось із біди?).
На підготовчому етапі значну увагу ми приділяли організації діалогів, оскільки на діалогічному спілкуванні ґрунтується складання дітьми розповіді-роздуму. Зазначаючи взаємозв’язок діалогу та монологу, М. Бахтін указував, що «кожна репліка сама по собі «міні-монологічна». Перші дискусії спостерігаємо у 5-річних дітей (за П. Блонським), коли співрозмовники починають висловлювати протилежні думки. Прагнення відстояти власну думку в діалозі спонукає дітей контролювати та уточнювати свої твердження, обґрунтовувати їх різними аргументами. Серед методів, завдяки яким у спільній діяльності діти користуються репліками-судженнями, репліками-обґрунтуваннями, репліками-ствердженнями, ми виділяємо такі:
1. пояснення правил гри (настільно-друковані, дидактичні, рухливі);
2. сюжетно-рольові ігри («Будівництво», «Мандрівки»);
3. спільні доручення, колективні завдання (чергування, аплікація, ручна праця, праця в природі);
4. дискусійні мовленнєві ситуації (Як би ти вчинив? Як ти гадаєш?);
5. постановка проблемно-пошукових питань.
Уведення ігрових мовленнєвих ситуацій з наскрізними персонажами (Чомучко, Томучко, Сова Мудруся) до мовленнєвої практики забезпечує розуміння дітьми того, для кого або для чого та за яких обставин вони звертаються. Ці ситуації не тільки мотивують висловлювання дітей, але й створюють конкретну ситуацію спілкування, наприклад:
1. Сова Мудруся занепокоєна тим, куди відлітають восени птахи;
2. Сова Мудруся чекає гостей та вирішує, якою (лляною чи паперовою) скатертиною накрити стіл;
3. Пояснити Сові Мудрусі, чому три різні картинки мають однакову назву «Осінь».
ІІ. Ознайомлювальний етап.
Мета:
1. Навчання дітей складати розповідь-роздум як цілісне зв’язне висловлювання, яке має тезу, доведення, висновок;
2. формування вмінь використовувати різноманітні засоби для зв’язку структурних частин (сполучники, вставні, модальні слова, займенники).
3. Формування в дітей точних уявлень про розповідь-роздум ми розглядаємо як умову усвідомленого складання ними висловлювань, виходячи з того, що основою мовленнєвих уявлень є мовні узагальнення (за Ф. Сохіним), знання мовленнєвих засобів.
Навчати старших дошкільників складати розповідь-роздум слід поступово. Враховуючи висновки досліджень психологів (П. Блонський, Х. Веклерова, Л. Войтко О. Запорожець, С. Рубінштейн) про особливості розвитку форм мислення дошкільників, а також дані психолінгвістів (Г. Гальперін, Л. Лосєва, О. Нечаєва) про те, що зв’язне мовлення – це засіб спілкування, і його конкретні ситуації часто роблять необов’язковим використання всіх структурних частин роздуму, ми пропонуємо проводити ознайомлення дітей зі структурою розповіді-роздуму у такій послідовності:
Одна частина:
Питально-відповідальна єдність
Питання – відповідь
Дві частини:
Дедуктивне доведення
Теза – доведення
Дві частини:
Індуктивне доведення
Доведення – висновок
Три частини:
Повна структура
Теза: доведення – висновок
Складність уявлень про розповідь-роздум вимагає великої, різноманітної наочності, їх «матеріалізації». На заняттях для ознайомлення зі структурою тексту ми використовували прийом моделювання. Спочатку модель виступала як зображення структури розповіді-роздуму, а потім – як орієнтир для самостійного складання тексту. Упродовж навчання ми пропонували дітям модель: будиночок з казкової країни Запитань, який символізував структуру розповіді-роздуму та взаємозв’язок частин: призьба – теза, віконця – аргументи, дах – висновок. В індивідуальній роботі для закріплення використовувались аналогічні моделі (соняшник, яблуня, вітрильник, світлофор).
Роботу з ознайомлення зі структурою тези розповіді-роздуму ми починали з відповіді на проблемно-пошукове питання. Одночасно з цим акцентувалась увага на збагаченні словника дітей дієсловами та вставними словами, які передають конкретний зміст доведення та його модальність (я бачу, я знаю, я маю намір, я думаю, я вважаю, на мою думку, на мій погляд). Запитання Сова Мудруся ставила дітям так, щоб відповіддю було вставно-модальне слово, а сама відповідь наближалась до структурного елементу – тези:
– Як ти гадаєш, чи можуть квіти вирости без поливу?
– Я гадаю, що квіти не можуть вирости без поливу.
– Як ви вважаєте, Котик та Півник були справжніми друзями?
– Я вважаю, що Котик та Півник були справжніми друзями.
Навичку починати розповідь-роздум з тези ми закріплювали в дидактичних іграх «Подобається – не подобається», «Згода – незгода».
Особливого значення надавали вправам, завдяки яким діти вчились висувати найбільшу кількість аргументів, оскільки саме від наповнюваності доведення залежить переконливість роздуму в цілому. З цією метою нами використовувалися такі прийоми:
1. · проблемні ігрові ситуації: У Чомучки в портфелі лежать олівець, зошит, морозиво. Доведи, що має бути у портфелі.
2. · Вправи на додавання підрядної частини до головної: Бабусі треба допомагати, тому що. Якщо навесні пригріло сонце, то. Світ без тебе був би не цікавий, бо.
3. · Вибір доречних аргументів із запропонованих:
4. Снігуронька не хотіла йти до лісу, тому що.
а) не хотіла збирати гриби;
б) настало літо, припекло сонечко.
5. · Наведення прикладів з досвіду чи з літератури.
6. · Самостійний добір аргументів.
Одночасно з цим ми продовжували знайомити дітей із засобами зв’язку тези з аргументами (бо, тому що, адже) та аргументів між собою (та, ще, і), доведення з висновком (отже, нарешті, таким чином). Ці слова живуть у будиночку. Діти позначали їх символами «призьба», «віконця», «дах». Закріплення навички користуватись засобами зв’язку відбувалось у дидактичних іграх.
Постійно використовувались нами на заняттях питання, пояснення, оцінка дитячих висловлювань. Застосування інших прийомів змінювалось відповідно до етапу навчання. Так, на цьому етапі мали місце:
1. · складання розповіді-роздуму за зразком вихователя;
2. · переказ художніх творів;
3. · спільна розповідь-роздум дитини з вихователем;
4. · складання розповіді-роздуму за планом.
4. Репродуктивно-творчий етап.
Мета:
1. · формувати вміння самостійно складати розповідь-роздум у різних видах діяльності (навчально-мовленнєвій, художньо-мовленнєвій);
2. · творчо використовувати набуту інформаційно-змістову обізнаність у межах тем: «Природа навколо нас», «Стосунки між дітьми» для активізації розповіді-роздуму у нових видах діяльності.
На цьому етапі нами розроблено систему мовленнєвих ситуацій, дидактичних ігор та творчих завдань, які сприяють формуванню у дітей умінь складати розповідь-роздум. Серед них такі види вправ:
· аналітичні:
– придумати заголовок до розповіді-роздуму;
– порівняти дві розповіді-роздуми;
– серед варіантів прикладів вибрати найпереконливіший;
– замінити доведення, що не узгоджується з тезою;
· конструктивні:
– скласти розповідь-роздум за сюжетною картинкою, змістом прочитаного твору, небилиці, загадки, мовно-логічної задачі;
– ситуація «писемного мовлення» – написати листа-роздуму;
· творчі:
– творча розповідь-роздум за уявною ситуацією;
– творча розповідь-роздум за поданою тезою.
Для стимулювання дитячих самостійних розповідей-роздумів широко використовували словесні прийоми: небилиці, загадки, мовно-логічні задачі.
Використання небилиць, на думку Л. Венгера, дозволяє дитині краще зрозуміти реальний зміст навколишнього світу та переконатись у кумедності та фантастичності дивовижних історій.
Розв’язуючи різні проблемні ситуації, діти разом з Чомучком, Томучком, Совою Мудрусею мандрували «Країною запитань», змагались у грі «Хочу все
знати», відвідували клуб «Чомучок», поступово набували досвіду у сферах «Я сам», «Природа», «Культура», «Люди». Таким чином, результати нашого дослідження свідчать про те, що поетапна організація навчання сприяє формуванню у старших дошкільників умінь виділяти істотні ознаки предметів та явищ; розвиває в них достатній рівень мовленнєвого узагальнення, який забезпечує складання цілісного розповіді-роздуму зі структурними частинами та різноманітними засобами зв’язку між ними; забезпечує користування дошкільниками цим видом зв’язного висловлювання у різних ситуаціях спілкування.
Всі отримані результати заносяться в таблицю №4.
Таблиця 4.
| Рівень | Кількість дітей | Показник у% |
| Високий | ||
| Середній | ||
| Низький |
І. Обсяг висловлювання – кількість слів, словосполучень, речень.
ІІ. Композиція розповіді – наявність вступної частини, основна частина, кінцівка.
ІІІ. Синтаксична будова розповіді.
Рівні мовленнєвого розвитку
ВИСОКИЙ – висока мовленнєва активність і якість мовлення діалогічного і монологічного, правильна звуковимова, достатній словник, володіння семантикою слів, відсутність граматичних помилок, виразно-чиста мова, уміння помічати і виправляти помилки.
СЕРЕДНІЙ – недостатня активність і якість мовлення, дитина потребує стимулювання мовленнєвої діяльності. Спостерігаються помилки у звуковикові, граматичні помилки. Розповідь за зразком і допомогою вихователя. Оцінює себе не завжди об’єктивно.
НИЗЬКИЙ – незадовільна активність і якість мовлення, не володіє зв’язним висловлюванням, у мовленні багато помилок. Відсутні оцінно-контрольні дії.
2.2 Методичні рекомендації розвитку у старших дошкільників мовленнєво-комунікативних навичок розповіді
У зв'язку, з переходом до навчання дітей в школі з шестирічного віку передбачається подальше вдосконалення всієї виховно-образовательной роботи в дитячому саду. Особливе значення має мовна підготовка. Діти повинні прийти в школу з добре розвиненою мовою. А для цього необхідно систематично проводити обстеження достатку розвитку різних сторін мови дітей, використовуючи окремі методичні прийоми і завдання.
Правильно і чітко організована робота по розвитку мови в ДНЗ можлива лише в тому випадку, якщо вихователь добре знає достаток мовного розвитку всіх дітей групи. Це допомагає йому правильно планувати свою діяльність а залежно від міцності опанування дітей матеріалом – коригувати заняття в групі.
Систематичний контроль над тим, як діти засвоюють мовний матеріал, має важливе значення, для встановлення спадкоємності між дитячим садом і школою. До моменту вступу до школи діти повинні мати приблизно однаковий рівень мовного розвитку.
Індивідуальне різностороннє обстеження сприяє найбільш точному встановленню рівня розвитку мови дитини, але вимагає багато часу. Щоб скоротити терміни перевірки, можна, окрім вибіркового обстеження, об'єднувати ряд завдань, одночасно виявляючи достаток сформованості різних розділів мови. Так встановлюючи знання дитиною художньої літератури і пропонуючи йому розповісти казку (або прочитати вірш), перевіряючий одночасно фіксує звуковимову, дикцію, уміння користуватися голосовим апаратом; при складанні дитиною розповідей по картині (виявлення розвитку зв'язної мови) перевіряючий відзначає, які пропозиції використовуються (виявлення сформованості синтаксичної сторони мови), які лексичні засоби (виявлення словарного запасу) і інше.
Обстеження мови може здійснюватися і на контрольно-перевірчих заняттях, коли вихователь або перевіряючий ставить завдання з'ясувати як діти опанували той або інший мовний матеріал.
Важливою умовою розвитку мовної культури дітей дошкільного віку є робота над словом яка розглядується у взаємозв'язку з вирішенням інших мовних завдань. Вільне володіння словом, розуміння його значення, точність слововживання є необхідними умовами освоєння граматичної будови мови, звукової сторони мови а також розвитку уміння самостійно будувати зв'язний вислів.
Правильно і чітко організована робота по розвитку мови в дитячому саду можлива лише в тому випадку, якщо вихователь добре знає достаток мовного розвитку всіх дітей групи. Це допомагає йому правильно планувати свою діяльність а залежно від міцності опанування дітей матеріалом – коригувати заняття в групі.
Вибіркове обстеження мови дітей дає можливість контролювати засвоєння ними матеріалу, уточнювати на заняттях ефективність окремих методичних прийомів, дидактичних ігор, вправ.
Аналіз мовлення дітей під час спілкування показав існування певної невідповідності: діти не в повному обсязі послуговувалися власним лексичним запасом. У більшості випадків діти користувались простими реченнями або використовували лише підрядну частину складного речення, яка починається зі сполучника «тому що». Це свідчить про труднощі, пов’язані зі структурною складністю та необізнаністю дітей зі спеціальними мовленнєвими засобами зв’язку між реченнями та структурними частинами розповіді-роздуму.
Багаточисельні спостереження показують, що серед дітей навіть одного і того ж віку нерідко наголошується великий діапазон в засвоєнні мови. Це ускладнює виділення критеріїв, по яких можна було б визначати рівень мовного розвитку. Інша трудність полягає в тому що рівень опанування мови дітьми зазвичай визначається рівнем засвоєння її різних розділів: фонетики, лексики, граматичної будови і так далі Проте, як показує практика, одна і та дитина може володіти багатим словарним запасом, але при цьому мати недоліки у фонетичному оформленні (наприклад неправильно виголошувати окремі звуки) або допускати граматичні помилки, але уміти послідовно і точно описувати події, свідком яких вона була.
Висновки
На сучасному етапі розвитку дошкільної педагогіки робота освітніх закладів особистісно орієнтованої моделі навчання висуває потребу по-новому підходити до проектування навчального середовища, обирати нестандартні методи та форми залучення дошкільнят до різних видів діяльності, що, в свою чергу, передбачає глибоке й різнобічне вивченння пізнавальних здібностей дітей.
Тому цей процес відбувається спонтанно, без акценту на функціональному змісті та прикладному значенні вміння говорити, переказувати, його формування, власне, є першочерговою метою серед дидактичних та розвивальних цілей навчання. Саме в період дошкільного віку необхідно забезпечити розвиток мовлення у дітей, а образотворча діяльність стане цьому в нагоді. Заняття образотворчою діяльністю активізують творчий потенціал дитини, розвивають фантазію, інтуїцію, уяву, мислення, мовлення. Також величезне значення, для розвитку мови, має участь дитини у гуртках: художніх, літературних, технічних, юних натуралістів.
Широко застосовують для розвитку мови у дітей дошкільного віку ігрову діяльність. Гра має активний, творчий, імпровізований характер. Широко застосовують сюжетно – рольові ігри, гру – драматизацію, гру з правилами які дають невичерпні можливості для розвитку фантазії та творчості, мови. У рольовій грі дитина уявляє один предмет замість іншого, а себе бачить та описує у різних ролях.
Підбиваючи підсумки, я хотіла б зазначити, що всі поставлені завдання моєї курсової роботи були успішно вирішені:
1. Визначила та обґрунтувала сутність і структуру поняття «розповідь» у педагогічній та лінгвістичній літературі;2. Шляхом аналізу програмно – нормативних документів, виявила протиріччя в чинній методиці навчання розповіді старших дошкільників;
3. Визначила показники, критерії та охарактеризувала рівні розвитку зв’язного розповідного мовлення дітей старшого дошкільного віку;
4. Охарактеризувала особливості розвитку мовленнєвих навичок дітей старшого дошкільного віку створювати розповідь;
5. Розробила методичні рекомендації розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку на основі розповіді;
Отже, поставленої мети я досягла.
Список використаних джерел
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития и обучения родному языку дошкольников/ – М., 2000
2. Аскарина Н.М. Важнейшие фактори развития речи детей раннеговозраста // Вопросы педагогики раннего детства /Под ред. Н. Аскариной и Е. Радиной. – М.: Просвещение, 1964.
3. Антонович-Давиденко Б. Як ми говоримо. – К.: Либідь, 1991.
4. Богуш А.М., Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови: підручник – К., 2007.
5. Богуш А.М., Орланова Н.П., Зеленко Н.І., Лихолєтова З.К. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі.-К.:Вища школа, 1992.
6. Богуш А.М. Розвиток українського мовлення у дошкільників. К., Освіта, 1991.
7. Богуш А.М. Методика навчання української мови в дошкільних закладах. – М.: Вища шк., 1993.
8. Богуш А.М. Заняття з розвитку мови в дитячому садку. – К.: Рад.шк., 1986.
9. Бабич Н.Д. Основи культури мовлення. – Львів: Світ, І99С.
10. Гавриш Н. Розвиток зв`язного мовлення дошкільнят. Навчально-методичний посібник. – К., 2006.
11. Давидович П. /Чи правильно говорить ваш вихованник/ «Дошкільне
12. виховання» 1998 г. №8
13. Дитина: Програма виховання і навчання дітей дошкільного віку. – К.:
14. Освіта, 1993.
15. Журнал дошкільне виховання №11, 2008 рік., с. 12–16;
16. Іванішин 3., Радевич-Винницький Я. Мова і нація. – Дрогобич: Відродження, 1994.
17. Истоки: Базисная программа развития ребенка дошкольника. – М.: Концепция. – М., 1995.
18. Кудрявцев, В.Т. «Рекорд – Старт». Программа дошкольной ступени в системе гимназического образования / В.Т. Кудрявцев. – М., 1998.
19. Малятко: Програма виховання дітей дошкільного віку.-К., 1991.
20. Максаков А.Й. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Просвещение, 1962.
21. Максакова А.І. /Обстеження достатку розвитку мови дітей старшого дошкільного віку/ «Дошкільне виховання» 1986 г. №2
22. Нильцова О.Л. Виховання правильної звукомови у дітей старшого дошкільного віку. – К.: Рад.шк., 1971.
23. Образовательная система «Школа – 2100» – качественное образование для всех. Сборник материалов /Под научн. ред. Д.И. Фельдитейна. – М., 2006
24. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя детского сада./ Под. ред. Сохина Ф. – 2-е изд., испр. – М., 1979.
25. Струнина, Е.М. Основные направления работы по развитию речи дошкольников / Е.М. Струнина, О.С. Ушакова // Опубликовано в сб.: Развивающее образование – многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы Ч. I./ Отв. ред. Л.Е. Курнешова; научн. ред. – проф. В.Т. Кудрявцев. – М., 2003.
26. Cайт Владимира Кудрявцева (http://www.vtk.interro.ru).
27. Ушакова О.С. /методика виявлення рівня мовного розвитку старшого дошкільного віку/ «Дошкільне виховання» 1989 г. №9
28. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М., 1994.
29. Українське дошкілля: Програма виховання дітей у дитячому садку. – Львів, 1991.
30. Ушинський К.Д. Рідне слово // Зибр.пед. твори: У 2 т. – К., 1963. – Т.І.
31. Франко І.Я. Двоязичність і дволичність // Літ.наук. вісн. – Львів, 1905.
