Курсовая на тему Роль фонематического слуха в воспитании звуковой культуры речи
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-06-24Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Федеральное агентство по образованию
Нижегородский государственный педагогический университет
Психолого-педагогический факультет
Кафедра дошкольной педагогики
КУРСОВАЯ РАБОТА
Роль фонематического слуха в воспитании звуковой культуры речи
студентки IV курса,
504 группы
Матвейцевой О.С.
Научный руководитель:
Комратова Н.Г.
Нижний Новгород
2009
Содержание
Введение
I. Теоретические основы воспитания звуковой культуры речи
1.1 Психофизиологические основы восприятия звуков
1.2 Сущность основных понятий звуковой культуры речи
1.3 Обзор психолого-педагогических исследований по проблеме воспитания звуковой культуры речи
II. Развитие фонематического слуха у детей дошкольного возраста
2.1 Этапы становления фонематического слуха
2.2 Особенности фонетических нарушений речи детей дошкольного возраста
2.3 Специфика работы по воспитанию звуковой культуры речи
Заключение
Список литературы
Введение
Развитие речи – одна из центральных проблем воспитания и обучения детей до школы, привлекшая внимание множества известных педагогов, психологов и деятелей науки. Во-первых, это великие просветители прошлого, М. В. Ломоносов, А. Н. Радищев, В. Г. Белинский, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци; заслуженные отечественные психологи Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, Н. Х. Швачкин, Ф.А. Сохин и многие другие.
Сегодня наука все чаще прибегает к инновациям в исследованиях речи, ведь ее развитие самым тесным образом связано с сознанием, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями и в последующем школьном обучении. В первую очередь это происходит за счет осознания ребенком звуковой стороны речи.
Еще в глубокой древности, до появления речи как средства общения, люди пытались передавать информацию с помощью криков, звуков различной высоты и силы, жестов и мимики. Даже сейчас, слушая незнакомую речь и не понимая ее смысла, мы с легкостью определяем, как относится к нам этот человек, можем понять его чувства и переживания. Даже ребенок, который едва стоит на ногах, может передать звуками многое: хорошо ли выспался, рад чему-либо, расстроен чем-то. А замечательная способность младенца угадывать голос матери среди других голосов, понимать, сердится она или довольна им?! Все это – благодаря звуковой стороне нашего языка, основе, с которой и начинается освоение речи – главного приобретения ребенка в дошкольном детстве.
Наиболее полно понятие звуковой культуры речи, задачи работы по ее воспитанию раскрываются в работах, А. М. Бородич, А. И. Максакова, М. Ф. Фомичевой и многих других ученых.
Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и других ученых подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.
Как студенту педагогического вуза с дошкольной специализацией, для меня очень интересна и важна данная проблема, так как во многих случаях недостижимой задачей дошкольного образования является выпуск детей, с фонетически чистой, грамматически правильной, лексически развёрнутой речью.
Таким образом, проблема воспитания звуковой культуры речи – одна из первостепенных, основных и актуальнейших задач, остро стоящей не только перед детским садом, но и человечеством в целом. Ведь необходимым условием состоятельности в современном мире являются такие качества личности, как эрудированность, профессионализм, успешность, что невозможно без владения грамотной и красивой речью.
I. Теоретические основы воспитания звуковой культуры речи
1.1 Психофизиологические основы восприятия звуков
Человек с самого рождения существует в постоянном окружении многообразных звуков. Воспринимая их, он ориентируется в среде, общается с другими людьми, обменивается опытом игровой, учебной и трудовой деятельности. В процессе слушания ребенок получает различную информацию. Во-первых, он узнает что или о чем говорится. Во-вторых, кто говорит (понять это помогают характерные индивидуальные особенности голоса каждого человека). Наконец, как говорят, т.е. с каким эмоциональным отношением.
Смысл слов, фраз и целых сообщений передается в устной речи с помощью комбинаций звуков. Правильное произношение звуков речи является важным условием точного понимания высказывания окружающими. Многое способны также «рассказать» тембр голоса, манера говорить и интонации.
Таким образом, в процессе восприятия детьми речи и усвоения произносительных навыков ведущая роль принадлежит слуховому анализатору, который, взаимодействуя с речедвигательным анализатором, направляет и контролирует работу речевых органов. Это взаимодействие наблюдается с самого рождения ребенка.
Реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начинают вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика. Все эти реакции носят характер врожденных, т.е. безусловных, рефлексов.
Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце первого - начале второго месяца жизни. В результате многократного подкрепления звукового сигнала (например, звонка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательными движениями. В это же время он определяет направление звучания: поворачивает голову в сторону источника звука.
Позднее, на третьем и четвертом месяце жизни, ребенок начинает дифференцировать качественно разные звуки (например, звучание рояля и звон колокольчика) и однородные звуки различной высоты. Основную семантическую нагрузку в возрасте от 3 до 6 месяцев несет интонация. В это время развивается способность дифференцировать интонации и выражать свои переживания (например, приятного или неприятного) с помощью оттенков голоса.
В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Однако в этом возрасте работа слухового анализатора продолжает протекать на уровне первой сигнальной системы. Те слова и фразы, которые ребенок начинает «понимать», выступают для него в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих звуков, являющихся сигналами предметов и явлений окружающего мира (лай собаки, звонок будильника и т.п.). Так, ребенок 6-8 месяцев уже способен правильно «отвечать» на слово «часы» указыванисм на соответствующий предмет. Но такое же действие он выполняет, если произнести не часы, а похожие по звучанию слоги: ти-тъ или ки-къ. Таким образом, ребенок узнает слово по его ритму общему звуковому облику. Входящие же в состав слова звуки воспринимаются им еще обобщенно и потому могут быть заменены другими акустически сходными звуками.
Развитие функции слухового анализатора на втором и третьем году жизни ребенка, связанное с интенсивным формированием у него второй сигнальной системы, характеризуется постепенным переходом от обобщенного восприятия фонетической (звуковой) структуры речи ко все более дифференцированному. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов. Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи. По мнению известных исследователей речевого слуха детей (Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау Н.Х. Швачкин, Л.В. Нейман), именно в этом возрасте фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным [25].
Однако его развитие, совершенствование продолжается и у взрослых. Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка является развитие его речи в целом в процессе общения с окружающими людьми.
Следует особо отметить, что формирование фонематического слуха протекает в тесном взаимодействии с развитием артикуляции; причем наряду с общеизвестной зависимостью артикуляции от слуха отмечается и обратная зависимость: умение произнести тот или иной звук значительно облегчает ребенку его различение на слух. Закрепление правильного звукопроизношения во многом зависит от слухового контроля. Слуховой контроль над произношением сохраняет существенное значение и после того, как оно прочно усвоено и автоматизировано. Об этом можно судить по фактам постепенного расстройства произношения при потере или резком снижении слуха даже у взрослого человека. Наиболее отчетливо проявляется зависимость состояния произношения от слуха при врожденной или наступившей в раннем периоде жизни ребенка глухоте, которая влечет за собой немоту.
Слуховое восприятие может быть активным и целенаправленным лишь при условии достаточной сформированности устойчивого и концентрированного внимания. Внимание, в свою очередь, только тогда развивается успешно, когда новое включается в уже сформированные связи, дополняет, развивает или изменяет их. Эти сложные системы связей, отражающие знания и опыт, основаны на памяти. Произвольная память является показателем управляемости психическими процессами и необходима в учебной деятельности. Экспериментальное изучение детей дошкольного возраста, проведенное З.М. Истоминой, показывает, что уже в возрасте 4-5 лет они способны ставить перед собой сознательную цель запомнить, припомнить, хотя для этого сама цель должна носить конкретный смысл и вытекать из самого существа задачи [10]. Это обуславливает появление возможностей саморегуляции. Процесс саморегуляции, в том числе сенсомоторной, обеспечивается в основном вербальными средствами: оцениванием, планированием, формулированием критериев успешности, самоинструкцией - при достаточном созревании лобных отделов головного мозга. Это связано с тем, что главным фактором опосредования любой психической деятельности является речь. Возникновение речи существенным образом перестраивает всю психическую сферу человека. Такие процессы, как восприятие, память, мышление, произвольное внимание, формируются при участии речи и опосредованы ею. Как считал Л.С. Выготский, речь становится универсальным средством воздействия на мир [8].
Итак, речевое развитие ребенка происходит в процессе познания им окружающего мира, за счет включения как можно большего количества анализаторов. А это в полной мере возможно только под руководством взрослого, а также в процессе совместной деятельности всех участников педагогического процесса.
1.2 Сущность основных понятий звуковой культуры речи
Итак, воспитание звуковой культуры речи – одна из важнейших задач развития речи в детском саду, так как именно дошкольный возраст является наиболее сенситивным для ее решения. Показателями звуковой культуры речи являются непосредственно фонетическая и орфоэпическая правильность речи, четкая дикция и интонационная выразительность. В звуковой культуре речи выделяют два раздела: культуру речепроизношения и речевой слух. Поэтому и работа должна вестись в двух направлениях: развитие речедвигательного аппарата и развитие восприятия речи (слухового внимания, речевого слуха, основными компонентами которого являются фонематический, звуковысотный, ритмический слух).
Незаменимым условием, обеспечивающим восприятие фонем родного языка, является фонемачический слух. Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, от определённого уровня развития фонематического слуха. Как уже было отмечено, само восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова [27].
Д.Б. Эльконин назвал специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа [31].
Фонематическое восприятие (если речевое развитие ребенка в норме) не требует специального обучения, а звуковой анализ требует (это дидактический фактор) специального обучения. Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая (порядковый фактор). Еще один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от 1 года до 4 лет, звуковой анализ - в более позднем возрасте (возрастной фактор). И, наконец, фонематическое восприятие - способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме (содержательный фактор).
Как было замечено ранее, способность к звуковому анализу слова формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со второй-четвертой недели жизни, в 7-11 месяцев уже откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
К концу первого года жизни слово становится орудием общения, когда ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку - фонемы, входящие в его состав. Далее фонематическое развитие происходит бурно, скачкообразно,
опережая артикуляционные возможности ребенка. Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.
Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проигровании.
Он же указывает, что под звуковым анализом понимается:
1) определение порядка слогов и звуков в слове,
2) установление различительной роли звука,
3) выделение основных качественных характеристик звука.
По данным Н.Х. Швачкина, в период от 1 года до 4 лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороной речи.
А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребенком. По словам Д.Б. Эльконина, правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают. Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и определение его отличия среди других.
Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним: четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить» [15].
Особое значение правильное звукопроизношение приобретает и при поступлении в школу. Несмотря на хорошие умственные способности, дети с нарушенным фонематическим восприятием плохо справляются со звуковым анализом слов, что приводит к затруднениям в чтении и грубым нарушениям письма.
Однако воспитатели не всегда придают соответствующего значения этой проблеме и не используют все возможности для того, чтобы каждый ребенок приходил в школу с чистой речью. По материалам обследования последних лет, 15-20% детей выпускаются из детского сада с несовершенным произношением [11].
Итак, хорошо сформированное фонематическое восприятие и слух, правильное произношение всех звуков родного языка, наличие элементарных навыков звукового анализа являются необходимыми составляющими звуковой культуры речи и условиями для обучения дошкольника грамоте. Нижегородский государственный педагогический университет
Психолого-педагогический факультет
Кафедра дошкольной педагогики
КУРСОВАЯ РАБОТА
Роль фонематического слуха в воспитании звуковой культуры речи
студентки IV курса,
504 группы
Матвейцевой О.С.
Научный руководитель:
Комратова Н.Г.
Нижний Новгород
2009
Содержание
Введение
I. Теоретические основы воспитания звуковой культуры речи
1.1 Психофизиологические основы восприятия звуков
1.2 Сущность основных понятий звуковой культуры речи
1.3 Обзор психолого-педагогических исследований по проблеме воспитания звуковой культуры речи
II. Развитие фонематического слуха у детей дошкольного возраста
2.1 Этапы становления фонематического слуха
2.2 Особенности фонетических нарушений речи детей дошкольного возраста
2.3 Специфика работы по воспитанию звуковой культуры речи
Заключение
Список литературы
Введение
Развитие речи – одна из центральных проблем воспитания и обучения детей до школы, привлекшая внимание множества известных педагогов, психологов и деятелей науки. Во-первых, это великие просветители прошлого, М. В. Ломоносов, А. Н. Радищев, В. Г. Белинский, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци; заслуженные отечественные психологи Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, Н. Х. Швачкин, Ф.А. Сохин и многие другие.
Сегодня наука все чаще прибегает к инновациям в исследованиях речи, ведь ее развитие самым тесным образом связано с сознанием, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями и в последующем школьном обучении. В первую очередь это происходит за счет осознания ребенком звуковой стороны речи.
Еще в глубокой древности, до появления речи как средства общения, люди пытались передавать информацию с помощью криков, звуков различной высоты и силы, жестов и мимики. Даже сейчас, слушая незнакомую речь и не понимая ее смысла, мы с легкостью определяем, как относится к нам этот человек, можем понять его чувства и переживания. Даже ребенок, который едва стоит на ногах, может передать звуками многое: хорошо ли выспался, рад чему-либо, расстроен чем-то. А замечательная способность младенца угадывать голос матери среди других голосов, понимать, сердится она или довольна им?! Все это – благодаря звуковой стороне нашего языка, основе, с которой и начинается освоение речи – главного приобретения ребенка в дошкольном детстве.
Наиболее полно понятие звуковой культуры речи, задачи работы по ее воспитанию раскрываются в работах, А. М. Бородич, А. И. Максакова, М. Ф. Фомичевой и многих других ученых.
Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и других ученых подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.
Как студенту педагогического вуза с дошкольной специализацией, для меня очень интересна и важна данная проблема, так как во многих случаях недостижимой задачей дошкольного образования является выпуск детей, с фонетически чистой, грамматически правильной, лексически развёрнутой речью.
Таким образом, проблема воспитания звуковой культуры речи – одна из первостепенных, основных и актуальнейших задач, остро стоящей не только перед детским садом, но и человечеством в целом. Ведь необходимым условием состоятельности в современном мире являются такие качества личности, как эрудированность, профессионализм, успешность, что невозможно без владения грамотной и красивой речью.
I. Теоретические основы воспитания звуковой культуры речи
1.1 Психофизиологические основы восприятия звуков
Человек с самого рождения существует в постоянном окружении многообразных звуков. Воспринимая их, он ориентируется в среде, общается с другими людьми, обменивается опытом игровой, учебной и трудовой деятельности. В процессе слушания ребенок получает различную информацию. Во-первых, он узнает что или о чем говорится. Во-вторых, кто говорит (понять это помогают характерные индивидуальные особенности голоса каждого человека). Наконец, как говорят, т.е. с каким эмоциональным отношением.
Смысл слов, фраз и целых сообщений передается в устной речи с помощью комбинаций звуков. Правильное произношение звуков речи является важным условием точного понимания высказывания окружающими. Многое способны также «рассказать» тембр голоса, манера говорить и интонации.
Таким образом, в процессе восприятия детьми речи и усвоения произносительных навыков ведущая роль принадлежит слуховому анализатору, который, взаимодействуя с речедвигательным анализатором, направляет и контролирует работу речевых органов. Это взаимодействие наблюдается с самого рождения ребенка.
Реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начинают вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика. Все эти реакции носят характер врожденных, т.е. безусловных, рефлексов.
Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце первого - начале второго месяца жизни. В результате многократного подкрепления звукового сигнала (например, звонка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательными движениями. В это же время он определяет направление звучания: поворачивает голову в сторону источника звука.
Позднее, на третьем и четвертом месяце жизни, ребенок начинает дифференцировать качественно разные звуки (например, звучание рояля и звон колокольчика) и однородные звуки различной высоты. Основную семантическую нагрузку в возрасте от 3 до 6 месяцев несет интонация. В это время развивается способность дифференцировать интонации и выражать свои переживания (например, приятного или неприятного) с помощью оттенков голоса.
В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Однако в этом возрасте работа слухового анализатора продолжает протекать на уровне первой сигнальной системы. Те слова и фразы, которые ребенок начинает «понимать», выступают для него в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих звуков, являющихся сигналами предметов и явлений окружающего мира (лай собаки, звонок будильника и т.п.). Так, ребенок 6-8 месяцев уже способен правильно «отвечать» на слово «часы» указыванисм на соответствующий предмет. Но такое же действие он выполняет, если произнести не часы, а похожие по звучанию слоги: ти-тъ или ки-къ. Таким образом, ребенок узнает слово по его ритму общему звуковому облику. Входящие же в состав слова звуки воспринимаются им еще обобщенно и потому могут быть заменены другими акустически сходными звуками.
Развитие функции слухового анализатора на втором и третьем году жизни ребенка, связанное с интенсивным формированием у него второй сигнальной системы, характеризуется постепенным переходом от обобщенного восприятия фонетической (звуковой) структуры речи ко все более дифференцированному. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов. Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи. По мнению известных исследователей речевого слуха детей (Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау Н.Х. Швачкин, Л.В. Нейман), именно в этом возрасте фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным [25].
Однако его развитие, совершенствование продолжается и у взрослых. Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка является развитие его речи в целом в процессе общения с окружающими людьми.
Следует особо отметить, что формирование фонематического слуха протекает в тесном взаимодействии с развитием артикуляции; причем наряду с общеизвестной зависимостью артикуляции от слуха отмечается и обратная зависимость: умение произнести тот или иной звук значительно облегчает ребенку его различение на слух. Закрепление правильного звукопроизношения во многом зависит от слухового контроля. Слуховой контроль над произношением сохраняет существенное значение и после того, как оно прочно усвоено и автоматизировано. Об этом можно судить по фактам постепенного расстройства произношения при потере или резком снижении слуха даже у взрослого человека. Наиболее отчетливо проявляется зависимость состояния произношения от слуха при врожденной или наступившей в раннем периоде жизни ребенка глухоте, которая влечет за собой немоту.
Слуховое восприятие может быть активным и целенаправленным лишь при условии достаточной сформированности устойчивого и концентрированного внимания. Внимание, в свою очередь, только тогда развивается успешно, когда новое включается в уже сформированные связи, дополняет, развивает или изменяет их. Эти сложные системы связей, отражающие знания и опыт, основаны на памяти. Произвольная память является показателем управляемости психическими процессами и необходима в учебной деятельности. Экспериментальное изучение детей дошкольного возраста, проведенное З.М. Истоминой, показывает, что уже в возрасте 4-5 лет они способны ставить перед собой сознательную цель запомнить, припомнить, хотя для этого сама цель должна носить конкретный смысл и вытекать из самого существа задачи [10]. Это обуславливает появление возможностей саморегуляции. Процесс саморегуляции, в том числе сенсомоторной, обеспечивается в основном вербальными средствами: оцениванием, планированием, формулированием критериев успешности, самоинструкцией - при достаточном созревании лобных отделов головного мозга. Это связано с тем, что главным фактором опосредования любой психической деятельности является речь. Возникновение речи существенным образом перестраивает всю психическую сферу человека. Такие процессы, как восприятие, память, мышление, произвольное внимание, формируются при участии речи и опосредованы ею. Как считал Л.С. Выготский, речь становится универсальным средством воздействия на мир [8].
Итак, речевое развитие ребенка происходит в процессе познания им окружающего мира, за счет включения как можно большего количества анализаторов. А это в полной мере возможно только под руководством взрослого, а также в процессе совместной деятельности всех участников педагогического процесса.
1.2 Сущность основных понятий звуковой культуры речи
Итак, воспитание звуковой культуры речи – одна из важнейших задач развития речи в детском саду, так как именно дошкольный возраст является наиболее сенситивным для ее решения. Показателями звуковой культуры речи являются непосредственно фонетическая и орфоэпическая правильность речи, четкая дикция и интонационная выразительность. В звуковой культуре речи выделяют два раздела: культуру речепроизношения и речевой слух. Поэтому и работа должна вестись в двух направлениях: развитие речедвигательного аппарата и развитие восприятия речи (слухового внимания, речевого слуха, основными компонентами которого являются фонематический, звуковысотный, ритмический слух).
Незаменимым условием, обеспечивающим восприятие фонем родного языка, является фонемачический слух. Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, от определённого уровня развития фонематического слуха. Как уже было отмечено, само восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова [27].
Д.Б. Эльконин назвал специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа [31].
Фонематическое восприятие (если речевое развитие ребенка в норме) не требует специального обучения, а звуковой анализ требует (это дидактический фактор) специального обучения. Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая (порядковый фактор). Еще один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от 1 года до 4 лет, звуковой анализ - в более позднем возрасте (возрастной фактор). И, наконец, фонематическое восприятие - способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме (содержательный фактор).
Как было замечено ранее, способность к звуковому анализу слова формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со второй-четвертой недели жизни, в 7-11 месяцев уже откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
К концу первого года жизни слово становится орудием общения, когда ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку - фонемы, входящие в его состав. Далее фонематическое развитие происходит бурно, скачкообразно,
опережая артикуляционные возможности ребенка. Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.
Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проигровании.
Он же указывает, что под звуковым анализом понимается:
1) определение порядка слогов и звуков в слове,
2) установление различительной роли звука,
3) выделение основных качественных характеристик звука.
По данным Н.Х. Швачкина, в период от 1 года до 4 лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороной речи.
А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребенком. По словам Д.Б. Эльконина, правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают. Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и определение его отличия среди других.
Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним: четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить» [15].
Особое значение правильное звукопроизношение приобретает и при поступлении в школу. Несмотря на хорошие умственные способности, дети с нарушенным фонематическим восприятием плохо справляются со звуковым анализом слов, что приводит к затруднениям в чтении и грубым нарушениям письма.
Однако воспитатели не всегда придают соответствующего значения этой проблеме и не используют все возможности для того, чтобы каждый ребенок приходил в школу с чистой речью. По материалам обследования последних лет, 15-20% детей выпускаются из детского сада с несовершенным произношением [11].
1.3 Обзор психолого-педагогических исследований по проблеме воспитания звуковой культуры речи
Итак, обучение детей правильному произношению включает выработку и закрепление правильных речевых динамических стереотипов, что требует значительного напряжения нервных клеток коры головного мозга. Работу над правильным произношением, безусловно, необходимо проводить параллельно с обучением звуковой культуре речи.
На практике было показано, что звуковой анализ слова вызывает у детей значительные трудности. Проблемы неизбежны, так как слово представляет собой определенную пространственно-временную последовательность звуков, имеет определенную связь с математическими понятиями. Таким образом, звуковой анализ развивается тем успешнее, чем лучше дети владеют пространственными представлениями, ориентировкой в окружающем, порядковым и количественным счетом, словами, обозначающими пространственные отношения.
Педагоги московского дошкольного учреждения № 425 под руководством И. Швецовой основывались в своих логопедических занятиях на узловом понятии «ряд», побуждении дошкольников к активной предметной деятельности [29].
Занятия включают упражнения, в том числе в игровой форме, в построении и анализе предметного ряда, проводятся с помощью дидактического материала, а также с помощью настольного театра «Репка». Активная предметная деятельность предполагает включение в действие различных анализаторов: зрительного, кинестетического, слухового, речедвигательного, только в этом случае можно ожидать положительного результата.
Многолетний опыт работы с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи позволил педагогам выстроить систему работы по звуковому анализу, в связи с некоторыми особенностями данных дошкольников.
С самого начала коррекционного обучения развитие артикуляционных навыков и фонематического слуха проводится одновременно с развитием анализа звукового состава речи. Соответствующие упражнения помогают решить две задачи - ускорить процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты. В основе данной системы лежит программа Г.А. Каше.
Начинать надо с наиболее легкой его формы - выделения начального гласного звука в слове (Аня, аптека, утка, ива).
Второй этап - анализ звукосочетаний типа ау, уа, иа, ауи. Детям, испытывающим трудности при анализе звукосочетаний, целесообразно предлагать упражнения с опорой на символы: О - звук а; О - звук у; СИ - звук и; О о - ау; СИ О - иа; О о СИ - ауи; игру «Живые звуки».
По мере знакомства с глухими согласными звуками проводится работа по выделению конечных согласных в односложных словах типа кот, мак, паук, анализу (и синтезу) закрытых слогов типа ап, ут, ок. Важным этапом является выделение-гласных звуков а, о, у, ы в середине слова. Некоторым детям этот вид анализа дается только в результате повторных индивидуальных упражнений.
Третий этап: выделение согласных звуков в начале слова, слогообразующего гласного, анализ открытого слога.
Итогом такой работы становится овладение звуковым анализом односложных слов типа сок, для чего используются упражнение «Составь новое слово» (карточки): собака - облако -- мак (сом); игра «Живые звуки» (с, у, п - суп, нос - н, о, с), звуковые схемы слов. К концу этого периода обучения дети владеют терминами: гласный звук, согласный звук, слово.
На следующем этапе дети учатся делить слова на слоги; при этом в качестве зрительной опоры используется слоговая схема слова, которую можно выложить из полосок бумаги или зарисовать: — (один слог), — (два слога) и т.д. Слово отхлопывается или отстукивается по слогам. Для этого вида анализа берутся любые правильно произносимые детьми слова.
Пятый этап - полный звукослоговый анализ односложных и двусложных слов (бусы, сушка, замок). В слоговых схемах обозначаем звуки; схемы выкладываются или зарисовываются.
Дети узнают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Для этого вида анализа включаются те слова, произношение которых не расходится с их написанием.
Последовательность составления звукослоговой схемы слова следующая: а) слово отхлопывается по слогам - определяется их количество; б) выделяются гласные звуки; в) определяется количество и последовательность звуков в каждом слоге, общее количество звуков и их последовательность; г) схема выкладывается или зарисовывается.
На этом этапе используются упражнения в преобразовании слов (Саша - Маша; мышка - мишка), в добавлении недостающего звука (д, ш плюс у - душ).
Наиболее сложным видом анализа является анализ слогов и слов со стечением согласных звуков, для чего дети выполняют упражнения в преобразовании слогов (ла-пла, па-пла).
Для звукослогового анализа слов со стечением согласных детям предлагают слова типа: стол, стул, слон, Клава, кран, парк, клубок, клоун. Внимание детей обращают на сравнение односложных слов типа сон-слон.
После анализа составляется звукослоговая схема. Проводятся упражнения в подборе слов к схеме.
К концу этого периода дети овладевают умением членить предложения на слова. Деление предложений на слова проводится в игровой форме (с мячом), затем выкладывается схема предложения из полосок бумаги (схему можно зарисовывать).
Таким образом, педагогами-логопедами ДОУ № 425 на практике было показано, что дети, в полном объеме овладевшие звукослоговым анализом, как правило, не испытывают трудностей в обучении грамоте.
Еще в глубокой древности, до появления речи как средства общения, люди пытались передавать информацию с помощью криков, звуков различной высоты и силы, жестов и мимики. Природа наградила нас прекрасной возможностью передавать свои чувства и настроения с помощью интонации. Хотя письменное искусство и очень разнообразно грамматически, оно совершенно беспомощно, когда речь идет об интонации. Так, например, есть пятьдесят способов сказать "да" и пятьсот способов сказать "нет", в то время как написать это слово можно только один раз.
Это побудило группу тюменских педагогов под руководством Т. Сергеевой к поиску новых форм работы по развитию у детей интонационной выразительности – одной из важнейших задач воспитания звуковой культуры речи. Основной задачей разработанной ими методики является формирование умения успешно общаться со сверстниками и взрослыми, испытывая эмоциональное и интеллектуальное удовлетворение через использование театрализованной деятельности [19].
Основной причиной выбора данной темы послужил региональный фактор. Состояние нервно-психологического напряжения - обычное дело на Севере. Жизнь здесь скудна на яркие впечатления. «На сером фоне северного климата на чувства ребенка должны оказывать воздействие не фильмы ужасов, не криминальные сюжеты, а встречи с прекрасным: музыкой, словом, театром, способным заворожить малыша, дать ему возможность выразить свои чувства в танце, словах, поступках», - утверждает Сергеева.
Эту форму работы авторы используют с детьми на протяжении нескольких лет. Прежде чем начинать работу над постановкой сказки, необходимо провести большую предварительную работу по формированию у детей правильного речевого дыхания, мимики, жестов, движений, интонационной выразительности речи.
Взяв за основу схему по работе над формированием интонации в стихотворениях, предложенную А.В. Ястребовой и О.И. Лазаренко, был составлен алгоритм [19].
Например, работая над стихотворением А. Введенского «Песенка машиниста», педагог сначала читает его, а затем вместе с детьми обсуждает, почему стихотворение прочитано именно так: первая часть - очень тихо и медленно, а вторая - громче и постоянно увеличивая темп. Если дети затрудняются с ответом, можно дать неверный образец, поменяв местами манеру исполнения частей стихотворения. После детального обсуждения каждого четверостишия стихотворение читается снова; только после этого детям предлагается повторить каждый отрывок по образцу, чтобы исключить неверную передачу смысла.
В дальнейшем для работы над стихотворениями используются различные интонационные схемы.
Спектакли детей были записаны на видеокассету, поэтому дети смогли со стороны оценить свою игру, обсудить ее достоинства и недоработки.
Исходя из результатов вышеперечисленной методики, можно сделать следующие выводы, касающиеся не только задачи интонационной выразительности, но и, непосредственно, воспитания речевого слуха детей:
• Несмотря на некоторые недочеты, голос у детей стал более выразительным, жесты и движения - плавными и согласованными с речью.
• Гиперактивных детей сказка дисциплинировала, а пассивные и робкие в ней «оживали» и активизировались.
• Заинтересованность в положительном результате объединяет в работе всех членов педколлектива: логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, родителей.
• Кроме того, в очень увлекательной форме и без принуждения происходит автоматизация звуков, речь детей становится более выразительной и в свободной деятельности, и на занятиях, а это, безусловно, поможет им в школе.
По словам Ю.П. Азарова, технология, и отношения, и развитие личности – все в педагогическом мастерстве должно быть пронизано игрой [12].
Эффективность использования игр в развитии речи детей доказана многими учеными: Г.С. Швайко, Н.С. Селиверстовым, М.Г. Генинг и Н.А. Герман, Ю. Рязанцевой, О. Терехиной и многими другими педагогами-исследователями.
М.Г. Генинг и Н.А. Герман большое внимание уделяют играм для развития фонематического восприятия, без которого невозможно правильное произнесение звуков. Упражнения по развитию фонематического восприятия имеют большое значение для усвоения правильного звукопроизношения и для дальнейшего успешного обучения в школе. Они подводят ребенка к полному анализу звукового состава слова, необходимому при обучении грамоте. Упражнения по развитию фонематического восприятия тесно связаны с упражнениями по развитию правильной артикуляции. Точное слуховое восприятие звука стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему слуховому восприятию. В своей книге «Обучение дошкольников правильной речи» в работе над звукопроизношением и фонематическим восприятием авторы рекомендуют применять цветовые сигналы. Они убеждены, что сочетание речевых упражнений с выставлением цветовых сигналов вносит в занятие игровой момент, вызывает у детей интерес к занятию. Цветовое обозначение звуков условно, но оно должно быть постоянным [9].
Г. С. Швайко, О. Терехина, Ю. Рязанцева и многие другие в своих работах представили большое количество игр, помогающих развить у ребенка фонематический слух
В книге «Игры в логопедической работе с детьми» под редакцией В. И. Селиверстова собрано большое количество известных и практикуемых в дошкольных учреждениях игр для развития детской речи. Сборник является пособием для логопедов и результатом упорного труда сотрудников кафедры психопатологии и логопедии МГПИ им. В. И. Ленина. Ученые уже в течение ряда лет заняты поисками путей наиболее эффективного соединения процессов коррекции недостатков речи у детей с задачами их обучения и воспитания.
Немалое внимание авторы уделили и развитию у детей фонематического слуха, отобрав для этого игры, в которых дети упражняются в нахождении звука в словах, различении сходных по звучанию звуков, составлении слов с определенным количеством слогов. Предложенные игры активизируют словарь детей и обучают их слоговому анализу слова. Но, по словам В. И. Селиверстова, приступать к развитию фонематического слуха следует лишь тогда, когда у детей уже сформировано слуховое внимание и речевой слух [18].
О. Терехина, заместитель по учебно-воспитательной работе в Московском международном юношеском центре культуры и бизнеса, наряду с вышеперечисленными ее коллегами использовала в своей практике игровые моменты, направленные на развитие фонематического слуха и формирование звукового анализа. По мнению О. Терехиной, именно такая форма работы позволяет закрепить свойственный детям интерес к звуковой стороне речи. Дидактические игры способствуют познавательной активности детей, улучшению произношения, расширению активного словаря, углублению интереса к языку [21].
Учитель-логопед из Санкт-Петербурга Ю. Рязанцева тоже является сторонницей использования игр в работе с детьми. Она разработала дидактические игры, закрепляющие у детей умения выполнять фонематический анализ слова, определять место звука в слове, делить слова на слоги и другие умения, необходимые для совершенного овладения фонематическим слухом [16].
Итак, проанализировав отечественные издания и исследования последних лет по проблеме воспитания звуковой культуры речи, можно подчеркнуть, что проблемой воспитания звуковой культуры речи занималось немало педагогов, логопедов, исследователей. В своих работах каждый из них нашел свой подход, изучив конкретную задачу звуковой культуры речи: воспитание речевого слуха, интонационной выразительности. Большое внимание уделяется воспитанию фонематического слуха и восприятия у дошкольников, отмечается его роль в правильном звукопроизношении.
Наблюдается осознанный, заинтересованный подход современных авторов к значимости данной проблемы, практикоориентированность и эффективность предложенных методик.
II. Развитие фонематического слуха у детей дошкольного возраста
2.1 Этапы становления фонематического слуха у дошкольников
Работа по развитию у ребенка тонкого фонематический слуха и правильного звукопроизношения невозможна без знания общих закономерностей развития речи, этапов ее формирования и осознания звуковой стороны языка. Авторы книги «Основы логопедии» Т.Б. Филичева, Н. А. Чевелева и Г. В. Чиркина считают, что речь ребенка формируется под влиянием речи взрослого и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения, от воспитания и обучения, которое начинается с первых дней его жизни.
Усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом особенностей, которые необходимо четко представлять для правильной диагностики нарушений речи.
На этапы становления речи детей в целом указывало немало ученых: Ф.А. Сохин, А. Н. Гвоздев, А. Н. Леонтьев, А. И. Максаков и другие.
Например, А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи детей различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов [23].
Г. Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего 2 этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи [5].
А. Н. Леонтьев устанавливает 4 этапа в развитии речи детей: подготовительный (до 1 года), преддошкольный этап первоначального овладения языком (до 3 лет), дошкольный (до 7 лет) и этап школьного обучения [31].
На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается слуховой контроль над собственным произношением. Иными словами формируется фонематический (речевой) слух, обеспечивающий восприятие звуков родного языка.
В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далеких звуков (например, гласных-согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких-глухих, мягких-твердых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребенка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом, и только слухом». Итак, ребенок начинает со слуховой дифференцировки звуков, затем включается артикуляция, и, наконец, процесс дифференциации согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин) [27].
Р.Е. Левина выделила следующие этапы развития у ребенка осознания звуковой стороны языка [6].
На первом этапе полностью отсутствует дифференциация звуков, понимание речи и активная речь самого ребенка. Это дофонематическая стадия развития речи.
На втором этапе возникает различение наиболее далеких фонем, но отсутствует дифференциация близких. На этой стадии ребенок слышит звуки иначе, чем мы. Произносит ребенок неправильно, искаженно. Он одинаково реагирует как на правильно произнесенные слова, так и на слова, произносимые так, как он сам не произносит.
На третьем этапе происходит решающий сдвиг. Ребенок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он способен проводить различие между правильным и неправильным произношением. На этом этапе сосуществуют прежний косноязычный и новый формирующийся язык звуков. В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса.
На четвертом этапе возникает преобладание новых образцов восприятия звуков. Однако еще не вытеснены предшествующие формы. Ребенок еще узнает неправильно сказанные слова, но активная речь достигает почти полной правильности.
На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребенок перестает узнавать неправильно сказанные слова, у него формируются тонкие слуховые образцы слов и отдельных звуков.
Следует учитывать, что первые три стадии ребенок должен пройти в раннем детстве (до 3 – 4 лет), а в дошкольном возрасте – две последние стадии.
В период дошкольного детства происходят наиболее значимые и важные качественные изменения в овладении языковой знаковой системой, прежде всего словом как базисным знаком, что обеспечивает социально-коммуникативные потребности развития, общения и познания.
«У ребенка фонематический слух формируется не сразу, а в процессе развития речи (ее восприятия и воспроизведения)», – подчеркивает О.В. Правдина. Развитие фонематического слуха происходит в соответствии с закономерностями формирования любой сложной психической деятельности; в начале его развития ребенок, слушая речь, фиксирует внимание на артикуляции говорящего и сам повторяет услышанное. К 4 годам в норме заканчивается становление правильного звукопроизношения, и ребенок говорит совсем чисто. К этому возрасту ребенок должен дифференцировать все звуки, то есть у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.
Нижегородская группа дефектологов под руководством Л. С Сековец также отмечает, что у детей 5-летнего возраста должен быть достаточно хорошо развит фонематический слух, звуковой анализ слов, интонационная выразительность.
Таким образом, ученые, изучающие звуковую сторону речи, приходят к выводу, что в старшем дошкольном возрасте дети в полной мере овладевают не только речевым слухом, но и специальными действиями звукового анализа слов, всеми речевыми и коммуникативными системами. Однако, для того, чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходима организованная систематичная работа.
2.2 Особенности фонетических нарушений речи дошкольников
Многие ученые пришли к выводу, что для того, чтобы речь развивалась нормально, ребенок должен быть психически и соматически здоровым, иметь нормальные умственные способности, слух, зрение, обладать достаточной психической активностью и потребностью в речевом общении, иметь полноценное речевое окружение. Только нормальное речевое развитие позволяет ребенку постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем.
По материалам обследования последних лет, 15-20% детей выпускаются из детского сада с несовершенным произношением, причиной чего в большинстве случаях является вовремя несформированный фонематический слух [11].
В настоящее время в логопедии есть две классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. В соответствии с «Типовым положением о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи» выделяется три профиля специальных групп [17]:
1. группы заикающихся детей (дети с нарушением коммуникативной речи при правильно сформулированных средствах общения);
2. группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (дети с нарушением процессов звукопроизношения и различными речевыми расстройствами);
3. группы детей с общим недоразвитием речи (дети с различными сложными речевыми расстройствами).
Стоит заметить, что наиболее сложные отклонения часто не имеют ярких внешних проявлений и являются стертыми, поэтому дети с таким диагнозом, не смотря на испытываемые трудности, могут оказаться вне специализированной помощи. Их затруднения наблюдаются в развертывании высказывания при пересказе, в составлении рассказа и т. д., в усвоении программы в целом значительно затрудняют работу воспитателя.
На основе богатого опыта работы и психологического изучения детей с различными недостатками речи Р. Е. Левина пришла к заключению о важнейшем значении развития фонематического слуха для усвоения звуковой стороны речи. Акт произнесения звука в норме, по ее мнению, следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различения среди других звуков.
Дети с хорошо развитым фонематическим восприятием рано начинают говорить чисто. Недоразвитие фонематического восприятия тормозит процесс звукообразования у ребенка: звуки формируются с большой задержкой и часто в искаженном виде. В этом случае, если вовремя не начать коррекцию, у ребенка формируются фонетико-фонематические нарушения речи.
Фонематические нарушения речи выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова.
Как показали лингвистические исследования Н. Трубецкой, Р. Якобсон, М. Галле, каждый язык располагает своей фонематической системой, где различие даже в одном звуке изменяет смысл произносимого слова [25].
Поэтому воспитателю важно быть уверенным в том, что ребенок правильно воспринимает звучащую речь, что он внимателен к звучащему слову и звуку. Недостаточность слухового внимания отражается не только на звукопроизношении, но и на понимании смысла слов, предложений и текста в целом, на усвоении ребенком письменной речи, что неблагоприятно скажется на его будущем школьном обучении.
Различные по степени тяжести отклонения от возрастных норм развития дошкольника определяются причинами, имеющими биологическую либо социальную природу. Они воздействуют на ребенка — непосредственно или опосредованно — в период внутриутробного развития, в младенчестве и на протяжении всего дошкольного детства.
В чем же кроются причины речевых нарушений?
Проблема причинности издавна привлекала внимание человечества. Уже в исследованиях античных ученых прослеживалось понимание причин речевых нарушений. Первое из них исходило от древнегреческого философа и врача Гиппократа, который ведущую роль в возникновении речевых расстройств отдавал поражениям головного мозга.
Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нарушений начали разрабатываться с 20-х годов 20 века. В эти годы отечественные исследователи делали первые попытки классификации речевых нарушений в зависимости от причин их возникновения. С. М. Доброгаев, и М. Е. Хватцев впервые разделили все причины на внешние и внутренние, органические (анатомо-физиологические), функциональные(психогенные), социально-психологические и психоневрологические [3].
Коррекция развития психики, разработанная Л. С. Выготским, составляет основу изучения причин нарушений речи. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающее среды, он ввел понятие социальной ситуации развития, что представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних, условных, являющихся специфичными для каждого возрастного этапа развития психики, а, следовательно, и речи, как одной из форм психической деятельности.
Таким образом, зная причины речевых нарушений, становится возможным своевременно и полно обследовать речь ребенка, имеющего отклонения в произношении. Под своевременным выявлением речевых патологий ученые подразумевают логопедическое обследование, которое производится не позже чем в 4 года.
2.3 Специфика работы по воспитанию звуковой стороны речи
Чтобы воспитать всесторонне развитого ребенка и подготовить его к обучению грамоте педагогу необходимо особым образом выстроить работу по воспитанию звуковой стороны речи, используя эффективные методы и приемы.
Необходимо учитывать, что логопедическая работа должна строиться на общих дидактических принципах. Важнейшими из них с точки зрения О. А. Токаревой являются [6]:
1. Принцип максимального использования в работе различных анализаторов. Так, благодаря сохранному слуховому анализатору, ребенок учится узнавать и выделять нужный звук среди других речевых звуков. Посредством зрительного анализатора ребенок воспринимает движения речевых органов логопеда и воспроизводит их.
2. Принцип сознательности. Приступая к работе над исправлением произношения, нужно, чтобы ребенок сам осознавал свой дефект и необходимость его устранения.
3. Принцип поэтапности. В процессе исправления произношения принято выделять три последовательных этапа:
а) Выделение дефектно произносимого звука и его исправление, то есть установление новых элементарных нервных связей;
б) Включение исправленного звука в стереотип слогов, слов и их сочетаний, то есть его автоматизация;
в) Сопоставление исправленного звука с другими, артикуляционно близкими ему звуками, то есть дифференциация.
4. Принцип последовательности и параллельности в работе над звуками. Речевые звуки одной фонетической группы должны ставиться и исправляться в определенной последовательности. Эта последовательность определяется прежде всего общим дидактическим правилом, согласно которому в обучении следует идти от простого к сложному, ведь артикуляция звуков складывается из отдельных артикуляционных движений различной степени трудности.
5. Принцип формирования произношения в условиях естественного живого общения.
Недостатки произношения фонем – характерная черта косноязычия. Намечая пути преодоления косноязычия нельзя не учитывать его природу. В одних случаях намечается обширная программа логопедических занятий, включающая работу над словарем, грамматическим строем речи, развитием фонематического слуха и произношением. В других случаях программа включает работу над произношением, лишь попутно связанную с уточнением фонематического слуха и преодолением нарушений письма. Также программа может ограничиться одной лишь коррекцией произношения.
Таким образом, как любая дисциплина, звуковая культура речи, как раздел методики развития речи детей, должна опираться на соответствующие методические принципы.
На этапы логопедического воздействия указывают многие авторы — это Б.М. Гриншпун, Ф. Рау, Т.В. Волосовец, М.Ф. Фомичева, Н.А. Чевелева и многие другие [7; 23; 25].
Обычно различают четыре основных этапа: подготовительный, постановка звука, автоматизация звука и, в случаях замены одного звука другим или смешения их, — этап дифференциации. Каждый этап имеет свои задачи и содержание работы, но на всех этапах педагог воспитывает внимание, усидчивость, целенаправленность, самоконтроль, то есть все то, что помогает ребенку в дальнейшем хорошо учиться. На каждом последующем этапе одновременно с отработкой нового идет частичное повторение материала предыдущего этапа.
А вот Т.В. Волосовец в своем «Практикуме по звукопроизношению» выделяет три этапа работы воспитателя и логопеда: подготовительный этап, этап появления звука и этап усвоения звука. Она уверяет, что воспитать у ребенка произнесение всех звуков и достигнуть тем самым желаемых результатов можно только в том случае, если логопед и воспитатель ясно представляют особенности не только своей работы, но и работы своего коллеги.
Н.А. Чевелева считает, что всю логопедическую работу можно условно разделить на 2 этапа: подготовительный и этап формирования произносительных умений и навыков.
Основными задачами подготовительного этапа являются: развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия; устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата.
В задачи второго этапа входят: устранение неправильного звукопроизношения; развитие у детей умения дифференцировать в произношении звуки, сходные по артикуляции или звучанию; формирование произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи детей.
Б. М. Гриншпун в статье «Дислалия» так выделяет такие этапы логопедической работы, которые могут быть взяты за основу построения занятия по формированию любой стороны речи:
1. Подготовительный этап. Основная цель его – включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач. Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятии: педагог должен установить с ребенком доверительные отношения. Расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, а иногда и боязнь встреч с незнакомцами. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность. Общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.
Важной является задача формирования производных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкцию логопеда, активно включаться в общение.
В задачи этапа входят также развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций.
К специальным задачам относятся: умение опознавать и различать фонемы и формирование артикуляционных умений и навыков.
2 этап формирования первичных произносительных умений и навыков. Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звуков на специально подобранном речевом материале. Конкретной задачей является постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференциация).
Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.
3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его - сформировать ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуковой речи во всех ситуациях общения.
На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше всего подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает его частотность в повседневной речи.
В статье «Логопедическая работа в детском саду» Т. Б. Филичева и Г. В.Чиркина предлагают начинать исправление недостатков звукопроизношения с развития фонематического восприятия. «Без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произнесение. Вот почему, если при логопедическом обследовании устанавливается нарушение фонематического слуха, то, прежде всего, следует начинать работу по его развитию. Развитие фонематического восприятия проводится в игровой форме. Начинается эта работа с материала неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми, и те, которые вновь ставятся. Кроме того, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия. Ведь неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной». И то, и другое, по словам О. Правдиной, приобретается на основе выработки дифференцированного торможения в речи в самых разнообразных условиях.
Так М. Г. Генинг и Н. А. Герман, Т. Б. Филичева и Н. А. Чевелева и многие другие ученые делят логопедическую работу по развитию у детей умения дифференцировать фонемы на шесть этапов, на каждом из которых происходит развитие определенных способностей. А начинается эта работа на материале неречевых звуков [9; 23]
1. узнавание неречевых звуков – у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки с помощью специальных упражнений и игр, происходит развитие слухового внимания и памяти;
2. различение одинаковых слов, фраз, и звуков по высоте, силе и тембру голоса – дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса в одних и тех же словосочетаниях и словах;
3. различение слов, близких по звуковому составу;
4. дифференциация слогов;
5. дифференциация фонем;
6. развитие навыков элементарного звукового анализа – начинается с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух- и трехсложные слова.
Таким образом, различение звуков устанавливается в следующей последовательности:
· сначала появляются дифференцировки наиболее далеких звуков, т.е. принадлежащих к разным фонематическим группам (м-ш, р-с и т. п.);
· затем становятся возможными более тонкие дифференцировки – различение звуков, принадлежащих к одной фонематической группе (ш-с, п-б и т. д.).
При этом следует иметь в виду, что работа над дифференциацией звуков может быть начата только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены в любом звукосочетании.
Заключение
Итак, развитие речи – одна из первостепенных задач развития личности, самым тесным образом связанная с познанием окружающего мира. Родной язык является средством овладения знаниями в последующем школьном обучении.
Еще в сочинениях Я. А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, М. В. Ломоносова и А. И. Радищева указывалось на то, что разум и речь – то, что прежде всего отличает нас от животных. «Не будь слова, едва были бы мы не хуже диких зверей, рассыпанных по лесам и пустыням», - писал М.В. Ломоносов.
Звуковая культура речи является частью общеречевой культуры. Наиболее полно понятие звуковой культуры речи, раскрываtтся в работах О. И. Соловьевой, А. М. Бородич, А. И. Максакова, М. Ф. Фомичевой и многих других ученых.
Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции [20; 22; 31].
Таким образом, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше и многие другие ученые отводят большую роль формированию фонематического восприятия, пособности воспринимать звуки речи. Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа, обеспечивающего дальнейший переход к обучению грамоте [1; 6].
В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.
Исходя из анализа материалов последних лет, проблема формирования звуковой стороны речи не потеряла своей актуальности и практической значимости в настоящее время. Более того, воспитание звуковой культуры речи, как основы грамотности, является общественно значимой проблемой, остро стоящей перед педагогами дошкольных учреждений.
Список литературы
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 2002.
2. Арушанова А. Истоки диалога. //Дошкольное воспитание. 2004, - № 11.
3. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1981.
4. Безрогов В.Г. Мир детской речи. //Педагогика. 2005, - № 1.
5. Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1972.
6. Волкова Л.С. Логопедия. – М.: Просвещение, 1989.
7. Волосовец Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. – М.: Академия, 2000.
8. Выготский Л.С. Избр. психол. исслед. – М., 1956.
9. Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. – М., 1996.
10. Гризик Т.И. Знакомим детей с окружающим и развиваем речь. //Дошкольное воспитание. 2005, - № 1.
11. Давыдович Л. Правильно ли говорит ваш ребенок. //Дошкольное воспитание. 2003, - № 8.
12. Ефимова В. Игры со звуками и буквами. //Дошкольное воспитание. 2006, - № 8.
13. Коваленко В.В., Коваленко С.В. Экспресс-обследование звукопроизношения детей. – М., 2001.
14. Максаков А.И. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М., 1991.
15. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1969.
16. Рязанцева Ю. Фонематическая гимнастика. //Дошкольное воспитание. 2003, - № 11.
17. Сековец Л.С. Коррекция нарушений речи у дошкольников. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999.
18. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М., 1989.
19. Сергеева Т. Развиваем умение интонировать. //Дошкольное воспитание. 2000, - № 10.
20. Сохин Ф.А. Обучение дошкольников правильной речи. – М., 1987.
21. Терехина О. Путешествие в страну звуков.//Дошкольное воспитание. 2003, - № 9.
22. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. – М., 1991.
23. Филичева Т.Б, Чевелева Н.А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989.
24. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 1989.
25. Хрестоматия по логопедии /Под ред. Н.С. Селиверстова. – М., 1996.
26. Хрестоматия по теории и методики развития речи/Под ред. М.М. Алексеевой. – М., 1998.
27. Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи. // Дошкольное воспитание. 2006, - № 11.
28. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи.– М., 1997.
29. Швецова И. Формирование фонематического восприятия и звукового анализа у дошкольников. //Дошкольное воспитание. 2007, - № 5.
30. Ядешко В.И. Педагогический практикум для студентов. – М.: Академия, 1998.
31. Эльконин Д.Б. Послесловие – Собр. соч.: в 6-ти т. М., 1984, т. 4.
На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребенок перестает узнавать неправильно сказанные слова, у него формируются тонкие слуховые образцы слов и отдельных звуков.
Следует учитывать, что первые три стадии ребенок должен пройти в раннем детстве (до 3 – 4 лет), а в дошкольном возрасте – две последние стадии.
В период дошкольного детства происходят наиболее значимые и важные качественные изменения в овладении языковой знаковой системой, прежде всего словом как базисным знаком, что обеспечивает социально-коммуникативные потребности развития, общения и познания.
«У ребенка фонематический слух формируется не сразу, а в процессе развития речи (ее восприятия и воспроизведения)», – подчеркивает О.В. Правдина. Развитие фонематического слуха происходит в соответствии с закономерностями формирования любой сложной психической деятельности; в начале его развития ребенок, слушая речь, фиксирует внимание на артикуляции говорящего и сам повторяет услышанное. К 4 годам в норме заканчивается становление правильного звукопроизношения, и ребенок говорит совсем чисто. К этому возрасту ребенок должен дифференцировать все звуки, то есть у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.
Нижегородская группа дефектологов под руководством Л. С Сековец также отмечает, что у детей 5-летнего возраста должен быть достаточно хорошо развит фонематический слух, звуковой анализ слов, интонационная выразительность.
Таким образом, ученые, изучающие звуковую сторону речи, приходят к выводу, что в старшем дошкольном возрасте дети в полной мере овладевают не только речевым слухом, но и специальными действиями звукового анализа слов, всеми речевыми и коммуникативными системами. Однако, для того, чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходима организованная систематичная работа.
2.2 Особенности фонетических нарушений речи дошкольников
Многие ученые пришли к выводу, что для того, чтобы речь развивалась нормально, ребенок должен быть психически и соматически здоровым, иметь нормальные умственные способности, слух, зрение, обладать достаточной психической активностью и потребностью в речевом общении, иметь полноценное речевое окружение. Только нормальное речевое развитие позволяет ребенку постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем.
По материалам обследования последних лет, 15-20% детей выпускаются из детского сада с несовершенным произношением, причиной чего в большинстве случаях является вовремя несформированный фонематический слух [11].
В настоящее время в логопедии есть две классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. В соответствии с «Типовым положением о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи» выделяется три профиля специальных групп [17]:
1. группы заикающихся детей (дети с нарушением коммуникативной речи при правильно сформулированных средствах общения);
2. группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (дети с нарушением процессов звукопроизношения и различными речевыми расстройствами);
3. группы детей с общим недоразвитием речи (дети с различными сложными речевыми расстройствами).
Стоит заметить, что наиболее сложные отклонения часто не имеют ярких внешних проявлений и являются стертыми, поэтому дети с таким диагнозом, не смотря на испытываемые трудности, могут оказаться вне специализированной помощи. Их затруднения наблюдаются в развертывании высказывания при пересказе, в составлении рассказа и т. д., в усвоении программы в целом значительно затрудняют работу воспитателя.
На основе богатого опыта работы и психологического изучения детей с различными недостатками речи Р. Е. Левина пришла к заключению о важнейшем значении развития фонематического слуха для усвоения звуковой стороны речи. Акт произнесения звука в норме, по ее мнению, следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различения среди других звуков.
Дети с хорошо развитым фонематическим восприятием рано начинают говорить чисто. Недоразвитие фонематического восприятия тормозит процесс звукообразования у ребенка: звуки формируются с большой задержкой и часто в искаженном виде. В этом случае, если вовремя не начать коррекцию, у ребенка формируются фонетико-фонематические нарушения речи.
Фонематические нарушения речи выражаются в том, что ребенок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко овладевают звуковым составом слова.
Как показали лингвистические исследования Н. Трубецкой, Р. Якобсон, М. Галле, каждый язык располагает своей фонематической системой, где различие даже в одном звуке изменяет смысл произносимого слова [25].
Поэтому воспитателю важно быть уверенным в том, что ребенок правильно воспринимает звучащую речь, что он внимателен к звучащему слову и звуку. Недостаточность слухового внимания отражается не только на звукопроизношении, но и на понимании смысла слов, предложений и текста в целом, на усвоении ребенком письменной речи, что неблагоприятно скажется на его будущем школьном обучении.
Различные по степени тяжести отклонения от возрастных норм развития дошкольника определяются причинами, имеющими биологическую либо социальную природу. Они воздействуют на ребенка — непосредственно или опосредованно — в период внутриутробного развития, в младенчестве и на протяжении всего дошкольного детства.
В чем же кроются причины речевых нарушений?
Проблема причинности издавна привлекала внимание человечества. Уже в исследованиях античных ученых прослеживалось понимание причин речевых нарушений. Первое из них исходило от древнегреческого философа и врача Гиппократа, который ведущую роль в возникновении речевых расстройств отдавал поражениям головного мозга.
Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нарушений начали разрабатываться с 20-х годов 20 века. В эти годы отечественные исследователи делали первые попытки классификации речевых нарушений в зависимости от причин их возникновения. С. М. Доброгаев, и М. Е. Хватцев впервые разделили все причины на внешние и внутренние, органические (анатомо-физиологические), функциональные(психогенные), социально-психологические и психоневрологические [3].
Коррекция развития психики, разработанная Л. С. Выготским, составляет основу изучения причин нарушений речи. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающее среды, он ввел понятие социальной ситуации развития, что представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних, условных, являющихся специфичными для каждого возрастного этапа развития психики, а, следовательно, и речи, как одной из форм психической деятельности.
Таким образом, зная причины речевых нарушений, становится возможным своевременно и полно обследовать речь ребенка, имеющего отклонения в произношении. Под своевременным выявлением речевых патологий ученые подразумевают логопедическое обследование, которое производится не позже чем в 4 года.
2.3 Специфика работы по воспитанию звуковой стороны речи
Чтобы воспитать всесторонне развитого ребенка и подготовить его к обучению грамоте педагогу необходимо особым образом выстроить работу по воспитанию звуковой стороны речи, используя эффективные методы и приемы.
Необходимо учитывать, что логопедическая работа должна строиться на общих дидактических принципах. Важнейшими из них с точки зрения О. А. Токаревой являются [6]:
1. Принцип максимального использования в работе различных анализаторов. Так, благодаря сохранному слуховому анализатору, ребенок учится узнавать и выделять нужный звук среди других речевых звуков. Посредством зрительного анализатора ребенок воспринимает движения речевых органов логопеда и воспроизводит их.
2. Принцип сознательности. Приступая к работе над исправлением произношения, нужно, чтобы ребенок сам осознавал свой дефект и необходимость его устранения.
3. Принцип поэтапности. В процессе исправления произношения принято выделять три последовательных этапа:
а) Выделение дефектно произносимого звука и его исправление, то есть установление новых элементарных нервных связей;
б) Включение исправленного звука в стереотип слогов, слов и их сочетаний, то есть его автоматизация;
в) Сопоставление исправленного звука с другими, артикуляционно близкими ему звуками, то есть дифференциация.
4. Принцип последовательности и параллельности в работе над звуками. Речевые звуки одной фонетической группы должны ставиться и исправляться в определенной последовательности. Эта последовательность определяется прежде всего общим дидактическим правилом, согласно которому в обучении следует идти от простого к сложному, ведь артикуляция звуков складывается из отдельных артикуляционных движений различной степени трудности.
5. Принцип формирования произношения в условиях естественного живого общения.
Недостатки произношения фонем – характерная черта косноязычия. Намечая пути преодоления косноязычия нельзя не учитывать его природу. В одних случаях намечается обширная программа логопедических занятий, включающая работу над словарем, грамматическим строем речи, развитием фонематического слуха и произношением. В других случаях программа включает работу над произношением, лишь попутно связанную с уточнением фонематического слуха и преодолением нарушений письма. Также программа может ограничиться одной лишь коррекцией произношения.
Таким образом, как любая дисциплина, звуковая культура речи, как раздел методики развития речи детей, должна опираться на соответствующие методические принципы.
На этапы логопедического воздействия указывают многие авторы — это Б.М. Гриншпун, Ф. Рау, Т.В. Волосовец, М.Ф. Фомичева, Н.А. Чевелева и многие другие [7; 23; 25].
Обычно различают четыре основных этапа: подготовительный, постановка звука, автоматизация звука и, в случаях замены одного звука другим или смешения их, — этап дифференциации. Каждый этап имеет свои задачи и содержание работы, но на всех этапах педагог воспитывает внимание, усидчивость, целенаправленность, самоконтроль, то есть все то, что помогает ребенку в дальнейшем хорошо учиться. На каждом последующем этапе одновременно с отработкой нового идет частичное повторение материала предыдущего этапа.
А вот Т.В. Волосовец в своем «Практикуме по звукопроизношению» выделяет три этапа работы воспитателя и логопеда: подготовительный этап, этап появления звука и этап усвоения звука. Она уверяет, что воспитать у ребенка произнесение всех звуков и достигнуть тем самым желаемых результатов можно только в том случае, если логопед и воспитатель ясно представляют особенности не только своей работы, но и работы своего коллеги.
Н.А. Чевелева считает, что всю логопедическую работу можно условно разделить на 2 этапа: подготовительный и этап формирования произносительных умений и навыков.
Основными задачами подготовительного этапа являются: развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия; устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата.
В задачи второго этапа входят: устранение неправильного звукопроизношения; развитие у детей умения дифференцировать в произношении звуки, сходные по артикуляции или звучанию; формирование произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи детей.
Б. М. Гриншпун в статье «Дислалия» так выделяет такие этапы логопедической работы, которые могут быть взяты за основу построения занятия по формированию любой стороны речи:
1. Подготовительный этап. Основная цель его – включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач. Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятии: педагог должен установить с ребенком доверительные отношения. Расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, а иногда и боязнь встреч с незнакомцами. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность. Общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.
Важной является задача формирования производных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкцию логопеда, активно включаться в общение.
В задачи этапа входят также развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций.
К специальным задачам относятся: умение опознавать и различать фонемы и формирование артикуляционных умений и навыков.
2 этап формирования первичных произносительных умений и навыков. Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звуков на специально подобранном речевом материале. Конкретной задачей является постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференциация).
Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.
3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его - сформировать ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуковой речи во всех ситуациях общения.
На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше всего подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает его частотность в повседневной речи.
В статье «Логопедическая работа в детском саду» Т. Б. Филичева и Г. В.Чиркина предлагают начинать исправление недостатков звукопроизношения с развития фонематического восприятия. «Без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произнесение. Вот почему, если при логопедическом обследовании устанавливается нарушение фонематического слуха, то, прежде всего, следует начинать работу по его развитию. Развитие фонематического восприятия проводится в игровой форме. Начинается эта работа с материала неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми, и те, которые вновь ставятся. Кроме того, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия. Ведь неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной». И то, и другое, по словам О. Правдиной, приобретается на основе выработки дифференцированного торможения в речи в самых разнообразных условиях.
Так М. Г. Генинг и Н. А. Герман, Т. Б. Филичева и Н. А. Чевелева и многие другие ученые делят логопедическую работу по развитию у детей умения дифференцировать фонемы на шесть этапов, на каждом из которых происходит развитие определенных способностей. А начинается эта работа на материале неречевых звуков [9; 23]
1. узнавание неречевых звуков – у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки с помощью специальных упражнений и игр, происходит развитие слухового внимания и памяти;
2. различение одинаковых слов, фраз, и звуков по высоте, силе и тембру голоса – дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса в одних и тех же словосочетаниях и словах;
3. различение слов, близких по звуковому составу;
4. дифференциация слогов;
5. дифференциация фонем;
6. развитие навыков элементарного звукового анализа – начинается с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух- и трехсложные слова.
Таким образом, различение звуков устанавливается в следующей последовательности:
· сначала появляются дифференцировки наиболее далеких звуков, т.е. принадлежащих к разным фонематическим группам (м-ш, р-с и т. п.);
· затем становятся возможными более тонкие дифференцировки – различение звуков, принадлежащих к одной фонематической группе (ш-с, п-б и т. д.).
При этом следует иметь в виду, что работа над дифференциацией звуков может быть начата только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены в любом звукосочетании.
Заключение
Итак, развитие речи – одна из первостепенных задач развития личности, самым тесным образом связанная с познанием окружающего мира. Родной язык является средством овладения знаниями в последующем школьном обучении.
Еще в сочинениях Я. А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, М. В. Ломоносова и А. И. Радищева указывалось на то, что разум и речь – то, что прежде всего отличает нас от животных. «Не будь слова, едва были бы мы не хуже диких зверей, рассыпанных по лесам и пустыням», - писал М.В. Ломоносов.
Звуковая культура речи является частью общеречевой культуры. Наиболее полно понятие звуковой культуры речи, раскрываtтся в работах О. И. Соловьевой, А. М. Бородич, А. И. Максакова, М. Ф. Фомичевой и многих других ученых.
Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции [20; 22; 31].
Таким образом, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше и многие другие ученые отводят большую роль формированию фонематического восприятия, пособности воспринимать звуки речи. Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа, обеспечивающего дальнейший переход к обучению грамоте [1; 6].
В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.
Исходя из анализа материалов последних лет, проблема формирования звуковой стороны речи не потеряла своей актуальности и практической значимости в настоящее время. Более того, воспитание звуковой культуры речи, как основы грамотности, является общественно значимой проблемой, остро стоящей перед педагогами дошкольных учреждений.
Список литературы
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 2002.
2. Арушанова А. Истоки диалога. //Дошкольное воспитание. 2004, - № 11.
3. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1981.
4. Безрогов В.Г. Мир детской речи. //Педагогика. 2005, - № 1.
5. Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1972.
6. Волкова Л.С. Логопедия. – М.: Просвещение, 1989.
7. Волосовец Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. – М.: Академия, 2000.
8. Выготский Л.С. Избр. психол. исслед. – М., 1956.
9. Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. – М., 1996.
10. Гризик Т.И. Знакомим детей с окружающим и развиваем речь. //Дошкольное воспитание. 2005, - № 1.
11. Давыдович Л. Правильно ли говорит ваш ребенок. //Дошкольное воспитание. 2003, - № 8.
12. Ефимова В. Игры со звуками и буквами. //Дошкольное воспитание. 2006, - № 8.
13. Коваленко В.В., Коваленко С.В. Экспресс-обследование звукопроизношения детей. – М., 2001.
14. Максаков А.И. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М., 1991.
15. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1969.
16. Рязанцева Ю. Фонематическая гимнастика. //Дошкольное воспитание. 2003, - № 11.
17. Сековец Л.С. Коррекция нарушений речи у дошкольников. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999.
18. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М., 1989.
19. Сергеева Т. Развиваем умение интонировать. //Дошкольное воспитание. 2000, - № 10.
20. Сохин Ф.А. Обучение дошкольников правильной речи. – М., 1987.
21. Терехина О. Путешествие в страну звуков.//Дошкольное воспитание. 2003, - № 9.
22. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. – М., 1991.
23. Филичева Т.Б, Чевелева Н.А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989.
24. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М.: Просвещение, 1989.
25. Хрестоматия по логопедии /Под ред. Н.С. Селиверстова. – М., 1996.
26. Хрестоматия по теории и методики развития речи/Под ред. М.М. Алексеевой. – М., 1998.
27. Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи. // Дошкольное воспитание. 2006, - № 11.
28. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи.– М., 1997.
29. Швецова И. Формирование фонематического восприятия и звукового анализа у дошкольников. //Дошкольное воспитание. 2007, - № 5.
30. Ядешко В.И. Педагогический практикум для студентов. – М.: Академия, 1998.
31. Эльконин Д.Б. Послесловие – Собр. соч.: в 6-ти т. М., 1984, т. 4.
