СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ

1. Понятие о взаимоотношениях в детском возрасте

1.2 Структура системы межличностных отношений старших дошкольников в группе сверстников

Выводы по первой главе

2. СОВМЕСТНАЯ ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы обусловлена тем, что основной задачей современного образования является развитие творческой, самостоятельной, свободной личности. Наше время - время информационных технологий - требует всесторонне развитых, творческих, нестандартно мыслящих людей, которые будут направлять свою энергию на благо общества. Фундамент формирования основ личности закладывается в дошкольном возрасте.

Взрослые в лице родителей, воспитателей, учителей, несомненно, играют важнейшую роль в социализации личности ребенка. Однако осознание своей главенствующей позиции в этом процессе довольно долго приводило взрослых к тому, что они не замечали (или не хотели замечать) значимости того формирующего личность социально-психологического воздействия, которое способны оказывать на ребенка его сверстники.

В то же время, результаты последних исследований [31] показали что больше всего проблем, трудностей и отклонений наблюдается в сфере общения дошкольников со сверстниками.

Около четверти детей обнаруживают полную беспомощность в общении со сверстниками. Они не могут найти решение даже наиболее типичных трудностей в общении с партнёрами, что свидетельствуют о явно недостаточной социальной компетентности. Большая часть самостоятельных решений, предложенных детьми, имели явно агрессивный характер.

Учитывая значимость общения для всех направлений развития психики и личности детей, данные результаты побуждают обратить особое внимание на состояние коммуникативной сферы дошкольников.

Воспитатель-практик должен считаться с тем, что одногруппники в детском саду, товарищи по играм во дворе, компания дачных приятелей или подруг - это тоже своего рода социальные воспитатели личности ребенка. Но обычно взрослые мало задумываются над тем, какими именно способами дети воспитывают друг друга.

В то же время игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольника. Подвижные игры - одно из важных средств всестороннего воспитания детей дошкольного возраста. Характерная их особенность - комплексность воздействия на организм и на все стороны личности ребенка.

Поэтому мы считаем, что именно подвижная игра может явиться средством позволяющим регулировать отношения в детских группах, развивающим социально значимые качества у дошкольников.

Прогрессивные русские ученые - педагоги, психологи, врачи, гигиенисты (Е. А. Покровский, П. Ф. Лесгафт, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, Л. С. Выготский, В. В. Гориневский, А. В. Запорожец, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин, В. Г. Яковлев, Р. Л. Жуковская и многие другие) раскрыли роль игры как деятельности, способствующей качественным изменениям в физическом и психическом развитии ребенка, оказывающей разностороннее влияние на формирование его личности.

Цель данной работы - изучение особенностей развития взаимоотношений дошкольников в игре.

Предмет исследования – особенности развития взаимоотношений дошкольников со сверстниками

Объект исследования – совместная игровая деятельность детей дошкольного возраста как средство развития взаимоотношений.

Гипотеза: Правильно организованные подвижные игры могут выступать способом коррекции взаимоотношений детей, способствуют выработке положительных качеств, являются средством, способным оказать положительное влияние на взаимоотношения со сверстниками детей среднего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1) рассмотреть особенности развития ребенка в дошкольный период;

2) изучить характеристики игры как вида деятельности дошкольника;

3) сформулировать выводы.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по теме.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ

1. Понятие о взаимоотношениях в детском возрасте

Сфера межличностных отношений чрезвычайно широка. Она охватывает практически весь диапазон существования человека, от его отношений к большим группам до интимных, диодных отношений. Можно утверждать, что человек, даже будучи в совершенном одиночестве, продолжает опираться в своих действиях и мыслях на имеющиеся у него представления об оценках значимых других. Межличностные отношения проявляются в большом разнообразии сфер человеческого бытия, которые существенно отличаются друг от друга и в которых действуют различные психологические факторы.

Человек в группе, коллективе вступает в отношения двоякого рода: деловое (официальное) и личные (неофициальные). Деловые и личные отношения составляют систему межличностных отношений. Становится важным проследить, какое место занимают межличностные отношения в реальной системе жизнедеятельности людей. Иногда их рассматривают в одном в одном ряду с общественными отношениями, в основании их или, напротив, на самом верхнем уровне [1, С. 147]. Проведённые исследования подтверждают, что природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить " в один ряд" с общественными отношениями, а увидеть в них особый "ряд" отношений, возникающий внутри каждого вида общественных отношений, не вне них. При таком понимании становится ясным, почему межличностные отношения как бы "опосредуют" воздействие на личность более широкого социального целого. В конечном счете, межличностные отношения обусловлены объективными общественными отношениями. Практически оба ряда отношений даны вместе, и недооценка второго ряда препятствует подлинно глубокому анализу отношений и первого ряда.

Следовательно, неверно считать, что сначала существует какое-то "несоциальное" поведение, а затем на него накладывается нечто "социальное". Нельзя сначала изучить личность, а лишь потом вписать её в систему социальных связей. Самка личность, с одной стороны, уже "продукт" этих связей, а с другой стороны, - их созидатель, активный творец. То, взаимодействие личности и системы социальных связей не есть взаимодействие двух изолированных самостоятельных сущностей, находящихся одна вне другой. Исследование личности есть всегда другая сторона исследования общества.

Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как "реализация" безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия. Значит, межличностные отношения есть реальность общественных отношений. Но природа межличностных отношений есть реальность общественных отношений. Но природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта – эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического "климата" группы. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг другу.

Анализ межличностных отношений складывающихся не где-то вне общественных отношений, а внутри них, позволяет говорить о важном месте общения во всей сложной системе связей человека с внешним миром. Общественные и межличностные отношения раскрываются и реализуются именно в общении. Вне общения просто немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем как способ цементирования индивидов и, вместе с тем, как способ развития этих индивидов. Именно отсюда и вытекает существование общения одновременно и как реальности общественных отношений, и как реальности межличностных отношений.

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научениям, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность. Межличностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определенные черты характера, интересы привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации [20, С.523].

Дети влияют друг на друга в нескольких важных отношениях. Во многих ситуациях они оказывают друг другу эмоциональную поддержку, выступают в роли моделей для подражания, подкрепляют поведение друг друга и поддерживают сложные, требующие богатого воображения игры. Они также создают систему эмоциональных взаимоотношений, которые поощряют (или наоборот, отбивают охоту) вести себя агрессивным способом.

Так исследования, проведенные в 1992 г. показали, что когда перед дошкольниками разыгрывали кукольные спектакли, героями которых оказывались их друзья или просто знакомые, попавшие в беду, дети реагировали по-разному, в зависимости от того, с кем именно случилась беда. На проблемы друг друга они реагировали более бурно, чем на трудности просто знакомого им ребенка, и обнаруживали готовность помочь именно другу.

Дети помогают друг другу осваивать социальные навыки. Например, мальчики, играющие агрессивно, могут поначалу просто подражать героям телепередач, которые они видели, а затем начинают подражать друг другу. Они продолжают реагировать и отвечать на реакции, следуя образу, который поддерживает и постепенно расширяет эту новую игру. Такое взаимодействие иногда называют социальной реципрокностью.

Наблюдая за детьми в яслях, детских садах и центрах, можно заметить, что одни дети популярны среди своих сверстников, а другие нет. Такое положение может сохраняться на протяжении многих лет: детей, которых отвергают сверстники в детском саду, скорее всего, будут отвергать и их одноклассники в начальной школе.

Позже, как считает Тарнер (1987 г.), в подростковом и зрелом возрасте у них весьма вероятно возникновение проблем с социальной адаптацией.

Во многих исследованиях установлено, что популярные дети более склонны к сотрудничеству и просоциальному поведению во время игры со сверстниками. Непопулярные дети либо ведут себя более агрессивно и держатся особняком, либо, будучи "белыми воронами", просто выпадают из типичных занятий сверстников.

Что здесь причина, а что следствие, разобраться нелегко. Начинают ли отвергаемые дети вести себя недружелюбно вследствие того, что их игнорируют, или причиной такого отношения к ним других детей служит их собственное поведение? Один исследователь заснял на видеопленку мальчиков старшей группы детского сада, пытавшихся присоединиться к игре сверстников. Оказалось, что демонстрируемые или социальные навыки с большой вероятностью предсказывают, какой социальный статус каждый из этих детей будет иметь в первом классе. В этом и в других исследованиях было обнаружено, что популярные дети обладают рядом навыков про социального поведения:

- владеют разнообразными социальными навыками про социального поведения;

- постепенно подключаются к групповым занятиям, делая уместные замечания, делясь информацией, и только потом переходят к активным действиям;

- чувствительны к потребностям и действия других;

- не навязывают свою волю другим детям;

- соглашаются играть рядом с другими детьми;

- умеют поддерживать дружеские отношения;

- при необходимости приходят на помощь;

- способны поддерживать разговор;

- делятся интересной информацией;

- откликаются на предложения других детей;

- умеют разрешать конфликты, выходя на помощь, сотрудничество.

Когнитивный подход к просоциальному поведению: понимание себя и других

До сих пор в работе рассматривалось, как дети осваивают отдельные элементы и фрагменты про социального поведения – научаются сотрудничать и проявлять участие, управлять своими чувствами или вести себя агрессивно. Однако поведение детей носит более комплексный характер.

Чтобы сформировать про социальное поведение, соответствующее их полу, семейным и культурным традициям одновременно, дети должны собрать все эти элементы и фрагменты в целостные структуры.

Исследователи расходятся во взглядах на то, как именно происходит такая интеграция моделей про социального поведения. Большинство соглашается с тем, что дети, взрослея, становятся менее зависимы от правил, ожиданий, поощрений и наказаний, источниками которых являются другие люди, и более способны к самостоятельным суждениям и регулированию своего поведения.

Сторонники когнитивных теорий развития утверждают, что интеграция ребенком моделей социального поведения совпадает с развитием у него понятия себя, вместе с некоторыми социальными понятиями и гендерными схемами. В дальнейшем эти понятия помогают детям выбрать нужную линию поведения в различных социальных ситуациях. Дошкольный период – это как раз то время, когда строятся некоторые из этих базисных понятий.

В течение дошкольного детства дети формируют некие генерализованные отношения к самим себе: например, считают себя "хорошим" или признают себя "копушами" и "неумехами". Многие из этих эмоционально окрашенных представлений появляются очень рано, еще на вербальном уровне. Детей могут сильно тревожить некоторые из таких чувств и представлений, тогда как другие не вызывают у них никакого беспокойства. Кроме того, в эти годы у детей формируется ряд идеалов, и они учатся оценивать себя относительно того, какими – по их представлению – они должны быть. Часто самооценки детей являются прямым отражением отношений к нему окружающих.

Очевидно, эти отношения к себе со временем становятся базисными элементами Я-концепции человека, хотя их трудно выявить в последствии.

Знание о том, какими нас видят другие люди, является важнейшей ступенью в развитии самопознания.

Дошкольники, описывая себя, обычно рассказывают о своих семьях. Эта склонность характеризовать себя через социальные отношения в дошкольном детстве возрастает.

По мере того, как дети узнают, кто они и что собой представляют и когда они начинают расценивать себя как активную силу в своем окружении, они создают из разрозненных знаний когнитивную теорию себя, или личный сценарий, помогающий им интегрировать свое поведение. Людям необходимо чувствовать, что они последовательны, что их поступки не случайны, они пытаются привести свое поведение в соответствие с собственными убеждениями и установками. Наиболее сильное влияние на развивающийся у ребенка Я-образ обычно оказывают его родители, поскольку именно они снабжают детей определениями правильных и неправильных действий, образцами поведения и оценками поступков, и все это кладется в основу собственных представлений ребенка.

Сторонники когнитивной теории развития личности (Миллер, Алоиз, Данн, Готтаман) считают, что центральное место в развитии социальных понятий и про социального поведения занимает процесс интернализации: дети научаются делать социальные ценности и моральные критерии частью себя. Некоторые из этих ценностей касаются соответствующего полу поведения, некоторые относятся к нормам морали, а некоторые – просто к традиционным способам действий. Как дети интернализируют эти ценности и нормы? Вначале они могут просто копировать словесные формулировки: рисуя мелком на стене, ребенок говорит себе: " Нельзя, нельзя, нельзя!" Он делает то, что хочется, но в то же время пытается сдержать себя, говоря, что этого делать не следует. Через несколько месяцев он, вероятно, сможет настолько контролировать себя, что не поддастся побуждению, которое сейчас не способен побороть. Как отмечают когнитивные психологи, не только развивающаяся Я-концепция, но и формирующие про социальные понятия влияют на попытки детей управлять своим поведением. Такие понятия отражают возросшее понимание детьми себя и других людей. Например, ребенок дошкольного возраста может узнать, что значит быть старшим братом или другом. Кроме того, он или она усваивает такие понятия, которые для маленьких детей являются слишком абстрактными, но, тем не менее, старается понять их, это – честность, справедливость, уважение к другим.

Осваивая про социальные понятия, маленькие дети часто задают вопрос: "Почему так делают?" Распространенный ответ основан на атрибуции свойств. Например, на вопрос: "Почему Кевин отдал мне свою булочку?" мог бы прозвучать такой ответ: "Потому что Кевин хороший мальчик!" Становясь старше, дети все более склонны судить о себе и других людях, исходя из устойчивых психологических свойств [22]

Некоторые специалисты полагают, что родители и воспитатели могут поддержать развивающиеся в детях альтруистические порывы и желание быть полезными, приучая их к мысли о том, что они проявляют заботу о других по собственному желанию, - потому что они хорошие, а не потому, что от них требуют такого поведения [25].

Социальные понятия, нормы и правила, касающиеся детской дружбы, – это та область, в которой в настоящее время ведутся интенсивные исследования. С друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а некоторые 4-5 летние дети способны поддерживать тесные, основанные на взаимной заботе и внимании отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но уже придерживаются про социальных норм и правил, подразумеваемых дружбой

Почему у одних детей есть эти навыки, а у других – нет?

Одно из возможных объяснений – отсутствие агрессивной модели поведения, жестокое обращение (в форме физического наказания) на протяжении дошкольного детства. Исследователи считают, что дети, не владеющие навыками про социального поведения, чаще других оказываются отвергнутыми своими сверстниками. Поскольку такие дети обычно не в состоянии наладить нормальных взаимоотношений со сверстниками, они менее любимы и менее популярны среди них, а значит и более изолированы, причем их социальная изоляция увеличивается со временем [11]

Если отношения со сверстниками существенно влияют на ход социализации детей (по крайней мере, в период среднего детства) и если успешность этих отношений зависит от развития неагрессивных навыков, тогда, вероятно, важно помочь детям развить эти навыки на протяжении дошкольного периода. Такое вмешательство может оказаться особенно важным, поскольку истоки отверженности часто кроются в событиях дошкольного детства и проявляются только со временем.

Развитие общения можно представить как постепенное накопление человеком культуры общения на основе рефлексии, обратной связи и саморегуляции. Психологически высоко развитый человек отличается от менее развитого не только выраженной потребностью в общении с разнообразными людьми, но также богатым содержанием, множественностью целей и широким выбором средств общения.

1.2 Структура системы межличностных отношений старших дошкольников в группе сверстников

Важное место среди внешних воздействий, влияющих на развитие ребенка, занимает его среда, та общая ситуация в которой он развивается. Рассмотрим, как меняется структура системы отношений у детей старшего дошкольного возраста.

Как пишет Выготский Л.С., старший дошкольный возраст – это особый период в жизни ребенка, который выделился сравнительно недавно. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: "ребенок – взрослый" и "ребенок – дети". В детском учреждении возникает новая структура этих отношений. У ребенка старшего дошкольного возраста система "ребенок – взрослый" дифференцируется: "ребенок – воспитатель" и "ребенок – родители". Система "ребенок – воспитатель" начинает определять отношение ребенка к родителям и отношения ребенка к воспитателю. Далее, система "ребенок – воспитатель" становится центром жизни ребенка, от неё зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий:

Впервые отношение "ребенок – воспитатель" становится "ребенок – общество". Ситуация "ребенок – воспитатель" пронизывает всю жизнь ребенка. Если на занятиях в детском саду и в отношениях с воспитателем все хорошо, значит, и дома хорошо, и с детьми тоже хорошо.

Высшие психические функции, согласно Выготскому Л.С., происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами её структуры, - писал Л.С.Выготский. Таким образом, взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида.

Цукерман Г.А. исследовала роль кооперации со сверстниками. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в группе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, то есть у них более успешно формируются рефлексивные действия.

Вывод о том, что дети лучше осваивают новые навыки и умения в совместной работе со сверстниками, чем с взрослыми, согласуется с мнением Пиаже Ж., который в общении индивида выделял отношения со сверстниками и противопоставлял их отношениям "ребенок – взрослый". Пиаже Ж. утверждал, что такие качества, как терпимость, критичность, умение принять точку зрения другого, развивается только при общении детей между собой. При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает опыт контрольно – оценочных действий и высказываний.

В процессе совместной деятельности дети неминуемо вступают между собой в эмоциональный личный контакт. Внутренней основой личных взаимоотношений между людьми является потребность в общении.

По мере взросления ребенка растет и потребность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубокие изменения. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Это обусловлено тем, что для каждого человека в группе возникает своя неповторимая ситуация общения, своя микросреда. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений.

Проследим, как происходит становление межличностных отношений в старшем дошкольном возрасте. Известно, что личные отношения воспитанников и отношения "ответственной зависимости" зарождается одновременно уже в первые дни пребывания в детском саду, поэтому их еще трудно отдифференцировать друг от друга. В первые дни пребывания дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, что почти совсем не замечают других детей. Задача воспитателя состоит, прежде всего, в том, чтобы познакомить ребят друг с другом, помочь запомнить имена и так далее. Этот процесс длится весь первый месяц, а то и больше.

Характерно, что дошкольники вначале даже как будто избегают непосредственных контактов с другими детьми (если, конечно, среди них нет соседей по дому или семейных знакомых). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто – нибудь из воспитанников забыл принести, в сад свою любимую игрушку, а ему хочется играть, то он не обращается к другим детям с просьбой дать ему другую игрушку, ребенок обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что воспитательница заметит его бедственное положение. Воспитатель, узнав, в чем дело, обращается к детям, с просьбой, поделиться своими игрушками. Ребенок, у которого есть свободная игрушка, не отдает её товарищу сам. Он подает игрушку воспитателю, которая и передает её ребенку. Этот пример, о котором рассказал профессор Добрынин Н.Ф., свидетельствует о том, что первое время каждый ребенок как бы ""сам по себе"" Позицию воспитанника, которую он, может быть, и не осознает, можно выразить так: "Я и моя воспитательница".

Постепенно воспитатель приучает детей помогать товарищам, учит вступать их в непосредственные контакты друг с другом. В следующий раз она уже не берет сама нужный предмет, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом. Постепенно дети начинают все больше осознавать себя частью целой группы. Теперь позиция ребенка может быть охарактеризована позицией: "Мы и наша воспитательница". Появляется гордость за свою группу, стремление украсить ее как можно лучшее. Эти первые ростки коллективизма необходимо укреплять и развивать. Очень большое значение уже на первых этапах формирования коллектива имеет создание жизнеспособной его структуры.

Нужно разбивать коллектив на более мелкие единицы и правильно распределять общественные поручения.

В подготовительных группах овладевают такими сложными формами отношений, как совместное выполнение группы одного задания. В этом случае старшие дошкольники приобретают опыт распределения обязанностей между собой, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действия членов такой группы согласовывает воспитатель. Затем, когда старшие дошкольники овладевают навыками совместной организационной работы, из их числа выделяется ответственный, который начинает выполнять функции руководителя группы.

Постепенно у детей вырабатывается умение приказать товарищу и подчиниться ему, привычка уважать других членов колле.

В связи с этим коллективные отношения детей усложняются: возникает группа детей, которая выступает как своеобразное ядро коллектива. Появляется актив. Выделение актива очень сложный и противоречивый процесс. Нужно помнить, что далеко не всегда активный воспитанник выполняет общественные поручения из коллективистских побуждений, из желания действительно принести пользу другим детям. Нередко мотивом бурной деятельности некоторых детей является стремление показать себя, заслужить привилегированное положение среди других детей.

Как упоминалось выше, старшие дошкольники – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских отношений. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важных задач развития на этом возрастном этапе [12, С. 132].

Если у ребенка к 6 – 7 летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем – либо из одногруппников, это значит что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесниками, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним кому-то важно и интересно.

Результаты исследований показывают, что отношения к другим и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении старшего дошкольного возраста. У детей старшего дошкольного возраста дружеские отношения ещё недостаточно устойчивые, складываются по случайным и несерьезным мотивам. Спросите у старшего дошкольника, почему он дружит с Витей или Катей: "Потому что живем в одном доме", "Потому что он дает мне свои игрушки". Наблюдается быстрая смена друзей, смена симпатий и антипатий. В этом возрасте дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Таким образом, самый старший дошкольник положительно или отрицательно оценивает друг друга преимущественно на основании того, что дружба может дать лично ему, что его друг делает для него. Требования, предъявляемые друг к другу, ребенок не всегда относит к себе, он ещё не осознает того, что дружба должна строится на равенстве прав и взаимных обязанностей. Например, приходилось слышать такое высказывание девочки из подготовительной группы: "Моя подруга Света очень хорошая, она не спорит со мной, она всегда во всем со мной согласна. А Женя была плохая подруга, все хотела делать по-своему, не уступала мне. Теперь я с ней не дружу". Такая односторонняя субъективно-эмоциональная оценка друга объясняется недостаточным опытом морального поведения первоклассника в коллективе. Дети этого возраста ещё только входят в жизнь коллектива, они ещё не научились строить свои отношения на взаимном уважении друг друга.

По данным социометрических исследований отмечено, что для старших дошкольников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимым являются следующие особенности:

- опрятная внешность;

- принадлежность к группе;

- готовность поделится вещами, сладостями.

Второе место в этом возрасте занимает хорошая успехи на занятиях. Таким образом, старшие дошкольники оценивают своих сверстников, прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне. Постепенно, по мере освоения ребенком действительности, у ребенка складывается система личных отношений в группе. Её основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими. К концу старшего дошкольного возраста критерии приемлемости несколько меняются. К началу школьной жизни опыт моральных взаимоотношений в коллективе богаче. На этой основе у ребят складываются более глубокие и прочные товарищеские и дружеские взаимоотношения, которые начинают играть все более значительную роль в формировании нравственных качеств характера. Дружеские чувства проявляются уже в стремлении быть полезным товарищу, в согласии своих действий и поступков, начинают формироваться более интимные дружеские чувства, которые выражаются в сочувствии, в стремлении поделится с другом радостями и горестями. Разлады и конфликты, как правило, переживаются детьми, уже серьезно и глубоко. К концу старшего дошкольного возраста при оценке сверстников на первом месте стоит общественная активность, в которой дети уже ценят организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного воспитателем. В этом возрасте для детей становится значимым и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Физический облик и его оформление является для старших дошкольников "каркасом", на котором выстраивается образ другого человека [3, С.125].

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышается полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце данного возрастного периода, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается: дети, занимающие в группе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие удовлетворительные пок5азатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу старшего дошкольного возраста происходит качественная своеобразная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности, занять определенное положение в группе сверстников.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Считается, что центральное место в развитии социальных понятий и про социального поведения занимает процесс интернализации: дети научаются делать социальные ценности и моральные критерии частью себя. Некоторые из этих ценностей касаются соответствующего полу поведения, некоторые относятся к нормам морали, а некоторые – просто к традиционным способам действий. (Сторонники когнитивной теории развития личности (Миллер, Алоиз, Данн, Готтаман). Общение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. (Б.Г. Ананьев; Н.Е., Анкудинова.

2. СОВМЕСТНАЯ ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

Интерес к творческим ролевым играм развивается у детей с трех-четырех лет. К этому времени у ребенка появляются новые потребности, новые мотивы деятельности, связанные с осознанием своих отношений со взрослыми. У ребенка появляется желание активно участвовать в общественной жизни. После трех лет, отмечает советский психолог Л. С. Выготский, в развитии ребенка наблюдаются "противоречивые тенденции: с одной стороны, у него появляется целый ряд нереализуемых немедленно потребностей, желаний, невыполнимых сейчас и тем не менее не устраняющихся как желания; с другой стороны, у него сохраняется почти полностью тенденция к немедленной реализации желаний. Отсюда и возникает игра, которая с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста".

Отражение ребенком окружающей действительности происходит в процессе его активной жизнедеятельности, путем принятия на себя определенной роли. Выполняя взятую на себя роль, ребенок стремится подражать тем взрослым, старшим или сверстникам, образы которых сохранились в его опыте. Однако ребенок подражает неполностью, ибо он не располагает реальными возможностями для действительного выполнения операций принятой роли. Связано это со сложностью современного общественного производства и общественных отношений, а также уровнем знаний и умений ребенка, его жизненным опытом, умением ориентироваться в знакомых и новых ситуациях. Поэтому в творческой сюжетно-ролевой игре он выполняет символические действия ("как будто бы"), реальные предметы заменяет игрушками или условно теми предметами, которыми располагает, приписывая им необходимые функции (палка — "лошадка", песочница — "пароход", стул — "ракета"). Выполняя взятую на себя роль, дошкольник многократно возвращается к тому первообразцу, каким является для него окружающий мир, осваивается в нем, познает его, "врастает" в него постепенно, без принуждений, добровольно. Произвольность действий детей является характерной особенностью сюжетно-ролевых творческих игр. В процессе игры ребенок как бы выходит из подчинения взрослого и действует самостоятельно, свободно проявляя свои чувства, желания. Воображение, фантазия помогают ребенку восполнить пробелы в знаниях об окружающем и замещать необходимые для игры предметы. Творческая ролевая игра в данном случае — своеобразный мостик, дающий возможность ребенку переходить от действительности в область фантазии и наоборот, при этом каждый раз отталкиваясь от реальной жизни. Мотивом, побуждающим ребенка к игровой деятельности, является внутренняя потребность ребенка в активном участии в жизни взрослых.

На развитие сюжета игры решающее влияние оказывает расширение у ребенка представлений об окружающей действительности. Однако, не всякое ознакомление с окружающим побуждает ребенка к игре. Например, наблюдения за растениями, явлениями природы, животными, транспортом, машинами развивают у детей представление об окружающем, но существенно не влияют на развитие игры. Ролевая игра возникает и развивается прежде всего в том случае, когда в центре ознакомления с окружающей действительностью стоит человек, его деятельность, поступки, отношения (выращивание человеком растений, забота о других людях, управление транспортом, использование машин).

Структура ролевой игры, согласно Д. Б. Эльконину, включает следующие компоненты. Первый — это роли, которые берут на себя дети в процессе игры; второй — игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними; третий — игровое употребление предметов, условное замещение реальных предметов, имеющихся в распоряжении ребенка, и, наконец, четвертый — реальные отношения между играющимися детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.

При этом центральным моментом является принятая ребенком роль. Именно принятые роли и побуждают ребенка выполнять определенные игровые действия и развивать игровые отношения, отражающие реальное поведение изображаемых взрослых, использовать предметы-заменители, устанавливать межличностные отношения, выходящие за пределы игры. Беря на себя роль, ребенок должен подчиниться определенным правилам поведения, вытекающим из принятой роли. Эти правила устанавливаются самим ребенком, что существенно отличает их от правил в подвижной и дидактической играх, которые определяются и диктуются взрослыми. Правила, установленные самим ребенком, рассматриваются в психологии как правила внутреннего самоограничения, самоопределения. Л. С. Выготский подчеркивает, что творческая ролевая игра — преобладающая деятельность ребенка трех—шести лет, так как она создает зону ближайшего развития. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения, он как бы на голову выше самого себя. "Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения... За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера... Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста". В таком понимании игра имеет чрезвычайно важное значение для умственного и нравственного развития ребенка, для формирования его способностей и становления личности в целом.

В условиях детского сада игра — одна из форм организации жизни детей, важное средство осуществления комплексного подхода к воспитанию ребенка, так как в игре прослеживается взаимосвязь разных видов детской деятельности, взаимно обуславливающих одна другую, — игра и труд, игра и занятие. Результаты игры не продуктивны, они условны, так как в процессе игры ребёнок почти ничего не вносит в изменение окружающей действительности. Однако игровая деятельность значительно обогащает ребенка представлениями об окружающем: во-первых, действуя с игрушками или с предметами, их заменяющими, ребенок познает их физические свойства, конструкцию, возможные преобразования; во-вторых, знакомится с их общественно значимой функцией, в которой они употребляются взрослыми; в-третьих, в процессе игровой деятельности перед ребенком открывается мир человеческих отношений, происходит знакомство с общественной ролью и положением людей в обществе; в-четвертых, что особенно ценно, ребенок стремится в игре отражать эти отношения, постепенно формируя в себе необходимые качества личности. Сюжетно-ролевая творческая игра — первая проба социальных сил и первое их испытание. Педагогическая ценность игры состоит и в том, что в процессе игры помимо взаимоотношений, диктуемых сюжетом, взятой на себя ролью или правилами, возникают другого рода отношения — уже не условные, а реальные, действительные, регулирующие настоящие отношения между детьми. В игре выясняется: как относится ребенок к успехам или неудачам партнеров по игре, вступает ли в конфликты с другими участниками игры, умеет ли сдерживать непосредственные побуждения, готов ли помочь товарищу, внимателен ли к другим участникам игры, насколько точен в выполнении роли.

Ролевые действия так увлекают детей, что подчас воспринимаются ими как реальные поступки. Игра помогает ребенку преодолевать свою слабость, управлять собой, создает условия для упражнения в трудовых навыках, в навыках нравственного поведения. В процессе игры ребенок самостоятельно налаживает взаимоотношения с коллективом, у него формируются коллективистские черты характера. При условии разумной организации игра — это школа жизни, школа труда и общения с людьми. Ребенок не пассивно ожидает далекое, но интересное и увлекательное будущее, а приближается к нему деятельно, хотя этого и не осознает. Он живет полнокровной сегодняшней жизнью. Основатель НИИ дошкольного воспитания АПН СССР А. В. Запорожец в связи с этим писал, что детская игра — "это подлинная социальная практика ребенка, это его реальная жизнь в коллективе, в котором формируются общественные качества и моральное сознание детской личности". Тем самым игра сближается с задачами самовоспитания и помогает ребенку в овладении своим поведением. В игре формируются и проявляются такие волевые качества, как целенаправленность, настойчивость и упорство в преодолении трудностей, умение подавлять свои эгоистические желания. Ребенок учится в игре управлять своими чувствами, что в итоге способствует формированию произвольного поведения.

Детская игра отражает тот уровень взаимоотношений детей, который сложился в данном коллективе: это обмен игрушками, радость и сопереживание одного ребенка или группы детей за успехи других, готовность подчиниться товарищу. Воспитатель должен помнить о том, что в игре могут закладываться и отрицательные свойства характера, такие, как агрессивность, соперничество, ревность, недоброжелательность, грубость. Игра дошкольника — это не бесцельная забава, а особая форма детского труда. Она должна быть максимально приближена к труду, наполнена трудовыми заданиями. В этом плане желательно сочетать творческую игру с изобразительной, конструктивной и другой деятельностью. Это не только обогащает игру, но и способствует воспитанию трудолюбия, умения позаботиться о товарищах (подготовить материал для игры из пластилина, глины, сделать зарисовки).

Игра — одно из незаменимых средств сплочения детского коллектива. Она помогает педагогу всесторонне изучить ребят, проникнуть в их духовный мир. Осуществляя индивидуальный подход к каждому ребенку в процессе игровой деятельности, педагог постоянно должен создавать и опираться на общественное мнение группы детей. В творческой игре каждая роль раскрывает определенные правила общественного поведения. Игровые цели достигаются только в совместной коллективной деятельности. Выполняемая каждым роль имеет смысл при условии, если соответственно выполняют свою роль все участники игры. Эта роль вынуждает ребенка проявлять дисциплинированность и верность долгу, выдержку и терпение, мужество и великодушие. Обсуждение с детьми положительных и отрицательных поступков, отношений в процессе игры помогает формированию общих оценочных мнений и суждений о нравственных поступках и нравственных нормах. Выражение общественного мнения группой детей, влекущее за собой иногда и исключение из игры, заставляет ребенка переосмысливать и изменять свое отношение к коллективу, создает у детей опыт ответственности за общее дело, сплачивает детский коллектив. Игровое общение воспитателя с детьми позволяет ему направлять ход игры, руководить отношениями между ними. Совместная игровая деятельность способствует формированию у детей организованности и ответственности, умения контролировать свои действия и согласовывать их с другими детьми.

В процессе развития сюжета игры ребенок приобретает навыки планирования деятельности, развивает творческое воображение, необходимое в других видах деятельности. Широкое использование в игре предметов-заменителей в дальнейшем позволяет ребенку овладеть другими типами замещения, в частности, подготовиться к пониманию смысла моделей, схем, символов и знаков в процессе школьного обучения. Умение играть имеет решающее значение для формирования активности, инициативы, сосредоточенности, целеустремленности и других качеств, необходимых затем для успешного обучения в школе и будущей трудовой деятельности.

Расцвет ролевой игры начинается с четырехлетнего возраста, своего наивысшего развития она достигает в средине дошкольного возраста (5—6 лет), а затем постепенно заменяется играми с правилами, возникающими после 7 лет. Творческая сюжетно-ролевая игра дошкольника претерпевает существенные изменения как по тематике, характеру игровых действий, длительности, так и по силе воспитательного воздействия. Сюжет игры развивается постепенно. В самом начале игра представляет собой элементарное действие с одним предметом. Это действие повторяется много раз.

Следующую ступень в развитии сюжета представляют игры, состоящие из ряда элементарных действий, еще не связанных между собой. Дальнейшее развитие сюжета заключается в том, что дети переходят к игре, состоящей из двух-трех связанных между собой действий. Этот переход от предметных действий к игровым происходит в конце третьего — начале четвертого года жизни. Для этого периода игровой деятельности характерны значительные качественные изменения: начинают развиваться ролевые игры. Развитие сюжетно-ролевой игры происходит в тесной зависимости с процессом освоения ребенком предметных действий и овладения речью. Задача педагога состоит в том, чтобы так организовать жизнь детей, применять такие воспитательные приемы, которые будут способствовать усложнению и обогащению "отобразительных" игр детей и своевременному формированию положительных качеств личности. В младшей группе проводятся бытовые игры ("семья", "детский сад"), в средней появляются игры, отражающие профессиональный труд взрослых (шофера, машиниста, продавца, доктора, воспитателя, милиционера, музыкального воспитателя), а в старшей и подготовительной к школе группах преобладают игры, связанные с общественной тематикой ("завод", "поездка в колхоз", "полет в космос", "школа", "библиотека", "путешествие").

Появление новой тематики не снижает интереса к старым, развиваемым раньше бытовым играм, но с каждым годом содержание их становится разнообразнее, полнее. Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или отношение человека к своей деятельности и другим людям или, наконец, общественный смысл человеческой деятельности.

Таким образом, смысл игры детей разных групп меняется: для младших он в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок, для среднего — в отношениях этого лица к другим людям, для старших — в отражении типичных отношений взрослых. Так, если в младшей группе в бытовых играх жизнь семьи или детского сада отражается эпизодично, действия непоследовательны, однообразны, то в средней группе уже отмечается цельность сюжета, взаимосвязанность, длительность игры увеличивается.

Малыши приступают к игре ситуативно, без какого-то предварительного плана, хотя некоторые исследователи отмечают наличие "сговора" уже у детей четвертого года жизни. Старшие дети обсуждают замысел игры, подбирают, а иногда готовят самостоятельно материал к играм. Игры становятся длительными, иногда дети играют неделю, две, месяц в одну игру, постоянно усложняя и дополняя сюжет игры новыми эпизодами, фрагментами, ролями. Наблюдается заблаговременное коллективное планирование игры: выбор темы, распределение ролей, выработка и обсуждение правил игры, изготовление атрибутов. Эта особенность дает возможность воспитателю направлять ход игры, развивать ее, подчиняя игровую деятельность целенаправленному формированию нужных качеств коллектива в целом или отдельно взятого ребенка. В творческой сюжетно-ролевой игре старших дошкольников, правила которой составлены самими детьми, вырабатывается самоконтроль и самооценка. Дошкольный возраст — один из важнейших этапов в формировании и развитии индивидуальных и коллективных игровых интересов детей. Под игровым интересом мы понимаем сложное психическое образование, которое воспринимаем одновременно и как особое непосредственное эмоционально-познавательное отношение к игре или игрушке; и как стремление выразить познанное в деятельности; как потребность ребенка заниматься именно данной деятельностью, которая обеспечивает соучастие в жизни взрослого, удовлетворяет потребность в общении, приносит радость созидания, творчества.

Уже у детей младшего дошкольного возраста интенсивно развиваются познавательные интересы к явлениям окружающей жизни, а также интерес к личности сверстника и совместной деятельности с ним. Уровень развития игровых интересов детей до некоторой степени определяется уровнем развития межличностных взаимоотношений и, наоборот, развитие игровых интересов зависит от характера и уровня общения детей группы. Именно дети с более развитыми интересами являются постоянными организаторами совместных игр. Взаимодействия между детьми характеризуются прежде всего тем, на какой основе происходит объединение между ними: будет ли оно механическим, будут ли дети играть, объединяясь уже содержанием игры, или это будет происходить еще на более высоком уровне — на уровне интереса друг к другу. Игровые группы, возникающие на основе интереса к содержанию игры и на основе личного интереса, представляют собой самые устойчивые объединения по составу играющих. Именно на их основе создаются "играющие коллективы".

Игровые интересы имеют особо важное значение в развитии детей дошкольного возраста, поскольку для этого периода детства игра является главным содержанием их жизни и все психические процессы и качества личности эффективнее всего развиваются в игре. Интерес к играм содействует расширению кругозора, опыта ребенка, способствует его умственному развитию, обогащению и углублению знаний, формированию общественных представлений. Игровой интерес активизирует не только восприятие, память, но и мысль, речь ребенка, побуждает его применять приобретенные знания в практической деятельности. О наличии развитого игрового интереса можно говорить в том случае, если ребенок более или менее длительное время не отвлекается от игры, его внимание сосредоточено на развитии сюжета и выполнении роли, если он выражает желание брать определенную роль и у него есть любимые роли, если ребенок не желает прекращать игру и выражает сожаление по поводу ее окончания, если он охотно и активно выполняет все виды работ (лепит, рисует, строит, мастерит) по изготовлению игрушек и атрибутов, связанных с темой игры, ведет оживленные разговоры с воспитателем, родителями и детьми об игре после ее окончания.

Изучая игровые интересы, воспитателю необходимо обратить внимание на их глубину, широту и устойчивость. Так, по глубине игровой интерес может быть поверхностным, если он направлен на внешнюю сторону (яркость; новизна игрушки), и более глубоким, который характеризуется стремлением проникнуть в суть явления (например, преобладает интерес к содержанию игры, к ролевым взаимоотношениям играющих). Под широтой интереса принято понимать количество объектов, на которые направлен интерес. Так, например, если ребенок пятого года жизни интересуется только одной-двумя темами игры или постройки, то его интерес квалифицируется как узкий.

Если же его интересует шесть-семь тем, то для данного возраста интерес считается довольно широким. В качестве объективного показателя устойчивости игрового интереса можно рассматривать продолжительность одной игры, а также длительное развитие сюжета игры в течение нескольких дней или недель.

Развитие игры и игровых интересов зависит от реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в группе. При целенаправленном педагогическом воздействии у ребенка могут быть рано воспитаны способность к сопереживанию, умение прийти на помощь. Дети младшего дошкольного возраста могут ради достижения более важного результата отказаться от приятного удовольствия. Мотивом такого поведения в данном случае являются моральные чувства: жалость, сострадание, стыд, зачатки ответственности, которые проявляются раньше, чем убеждения, привычки, знания и нормы поведения. Однако сами эти чувства не могут возникнуть "путем естественного вызревания", их нужно воспитывать. Характерная особенность развития творческой игры дошкольников — постепенный переход мотива из процесса игры на ее результат. Это отчетливо прослеживается на характере игровых действий: если у ребенка младшей группы они развернуты и фиксируются все основные операции действия (при кормлении — зачерпывание, строго горизонтальное положение ложки, бережное и медленное движение переноса ложки от тарелки ко рту куклы, опрокидывание в рот кукле и т.д.), то постепенно движения детей значительно видоизменяются, теряют свою предметную отнесенность, наблюдается выпадение ряда операций, а сохраняется только внешнее сходство с предметным действием. У старших дошкольников игровые действия часто носят символический, обобщенный, иногда проговоренный характер, сохраняя только общее очертание действия, что дает ребенку возможность в короткое время проигрывать большие временные отрезки. Старших ребят больше интересует результат игровой деятельности. Иллюстрацией сказанному может быть пример, взятый из исследования Л. И. Божович, о развертывании игры в школу. В группе детей четвертого-пятого года жизни эту игру было трудно организовать, а если и удавалось привлечь внимание к этой теме, то детей интересовали внешние признаки: приход и уход в школу, звонок, перемена, которая многократно повторялась, а сама учебная деятельность отсутствовала. В то же время у детей шестого-седьмого года жизни наблюдалось глубокое увлечение непосредственно учебной деятельностью.

В развитии сюжетно-ролевой игры отмечается и постепенный переход от игры рядом в младшей группе к групповым играм в средней и коллективным в старшей и подготовительной группах. Трехлетние дети выполняют отдельные игровые ролевые действия в одиночку или по 2—3 человека, но даже объединенные общей темой они действуют вначале разрозненно и лишь благодаря активному руководству со стороны воспитателя постепенно включаются в игровое общение. Становление и развитие игровой деятельности во многом зависит от обучения ребенка трех-четырех лет игре, от расширения у него представлений об окружающей действительности.

Подавляющее большинство игр старших дошкольников носит коллективный или групповой характер. В таких играх всегда есть межличностные зависимости, которые в игре проявляются ярче, чем вне игры. Дети горячо реагируют на удачное выполнение роли, на неудачи, отступления от правил кем-либо из сверстников. При распределении ролей учитываются и реальные возможности каждого (капитан, командир — самый авторитетный в группе ребенок и т. д.). Назначение на роль обсуждается. Кроме игровых взаимоотношений, учитываются и общее оценочное мнение и ребячье понимание человеческого достоинства. Например, при распределении ролей в игре "Путешествие на теплоходе" дети назначают капитаном Петю, заявляя при этом: "Мы его первым ставим на эту роль потому, что он самый хороший и справедливый". Петя с большой ответственностью выполняет взятую роль не только потому, что увлечен игрой, но и потому, что дорожит доверием коллектива, хочет сохранить и упрочить о себе хорошее мнение товарищей.

Таким образом, мы видим, что в основу игровых взаимоотношений у старших дошкольников принимаются реальные ценности и, несмотря на игровое основание, речь идет о серьезных образованиях нравственного порядка у детей.

Однако воспитатель всегда должен помнить, что "игра не изначально является средством воспитания, а становится им под влиянием целенаправленного руководства игрой воспитателем". Воспитатель обязан проникнуться сознанием глубокой ценности игровой деятельности и как средства воспитания и самовоспитания ребенка, и как средства его всестороннего изучения. При этом важно, чтобы педагогическая позиция взрослого оставалась незаметной, возможно более скрытой от воспитанника, чтобы, по образному высказыванию А. С. Макаренко, "инструмент прикосновения к личности" был настолько тонким, чтобы его воспитанник даже не ощущал, процесс воспитательного воздействия протекал непринужденно и свободно.

Педагогическое руководство играми детей требует глубокого знания основных возрастных и индивидуальных особенностей формирования личности ребенка. Моральные понятия и суждения в течение всего дошкольного детства отличаются аморфностью признаков, носят ситуативный характер. Положительный опыт нравственного поведения накапливается как опыт пережитых нравственных чувст: ответственности перед коллективом, удовлетворения, радости, если хорошо справился с ролью, отметили воспитатель, товарищи; острого недовольства собой, если оказался хуже других, и т. д.

Воспитатель должен стремиться к созданию в процессе игровой деятельности активной самостоятельной личностной позиции каждого ребенка, предупреждать пассивность, добиваться того, чтобы в процессе игры ребенок не пребывал в роли наблюдателя чужих действий и поступков или безучастного исполнителя распоряжений и поручений других детей. В играх, как ни в какой другой деятельности, с наибольшей полнотой раскрываются те черты личности ребенка, которые представляют для нас наибольшую ценность: степень инициативности или стереотипности, общительности или замкнутости, способности к координированию своих действий с действиями коллектива, сила индивидуалистических и коллективистских проявлений.

Руководство игровой деятельностью детей предполагает использование в педагогическом процессе ряда конкретных методов и приемов, с помощью которых воспитатель осуществляет руководящую роль в воспитании и развитии дошкольника в процессе игры. Развитие игровых интересов требует от педагога внимательного, чуткого отношения к играм детей, личной заинтересованности в них. Отдельные воспитатели детских садов руководят играми детей формально, не вникая в суть игрового замысла, удовлетворяясь тем, что все дети чем-то заняты, в группе спокойно, нет конфликтов; используют однообразные методы руководства играми, не стремятся выявить игровые интересы, учесть их в работе, поддерживать и развивать их у каждого ребенка.

Одной из причин недостаточного развития игры и игровых интересов являются также недостатки планирования учебно-воспитательной работы, в частности по руководству творческими играми. В связи с этим возникают опасения, что планирование фактически убивает творчество, так как игровая деятельность детей по плану сковывает их инициативу, творчество. Однако опыт работы передовых воспитателей убеждает, что для успешного развития игровой деятельности детей немаловажное значение имеет умение воспитателя планировать свое руководство творческими играми. Естественно, учитывая природу игры, ее активный, творческий характер, планированию подлежит деятельность педагога по развитию и руководству игрой, а не игровая деятельность детей.

Анализ планов учебно-воспитательной работы показывает, что очень часто между содержанием занятий но ознакомлению с окружающей действительностью и наблюдениями вне занятий (утром, на прогулках) и игровой деятельностью детей нет никакой связи. Зачастую эти наблюдения случайны, не продуманы и мало дают для общего развития ребенка, расширения его кругозора, развития познавательных и игровых интересов. Недостаточно устанавливается связь между обучением на занятиях, творческими играми и трудом детей, направленным на удовлетворение нужд игры.

Чтобы организовать деятельность воспитателя по руководству играми, целесообразно после изучения игровых интересов и уровня развития творческих игр в своей группе составить перспективный план развития игр в течение года, в котором наметить темы характерных игр, в каком объеме и как их развивать. Кроме того, воспитатель, конкретизируя перспективный план, составляет тематические планы учебно-воспитательной работы, обуславливающей развитие характерных игр в определенной возрастной группе. В настоящем пособии приводятся примеры только тематических планов.

Тематическое планирование используется наравне с традиционным. Оно может охватывать несколько занятий из одного раздела или смежных разделов программы в течение одной — четырех недель. Строго зафиксированного времени для определенной игровой темы не может быть. Если у детей по их инициативе возникла интересная и полезная в воспитательном отношении игра, то воспитатель может и подождать с предложением намеченной игровой темы.

Тематическим планом охватываются только те разделы программы, которые способствуют обогащению содержания сюжетно-ролевых и строительных игр (ознакомление с окружающим, детская литература, некоторые занятия по конструированию, отдельные музыкальные и подвижные игры). Работа по остальным разделам ведется традиционно. Такое планирование обеспечивает концентрированную подачу материала в течение небольшого отрезка времени с целью поддержания и развития интереса к той или иной игре, бытующей в группе. В соответствии с ведущим игровым интересом тематическое планирование должно включать конкретные наблюдения за предметами и явлениями окружающей жизни, экскурсии в природу, подбор соответствующей художественной литературы, рассматривание картин, иллюстраций; тематику конструирования, лепки, аппликации и рисования; игрушки и атрибуты для развития игры (отметить, какие из них необходимо приобрести в магазине, какие изготовить заранее с помощью родителей, какие — совместно с детьми в процессе игры). Естественно, что в ходе игры у детей может возникнуть потребность в таких атрибутах, которые нельзя предвидеть заранее. В таких случаях воспитатель должен поддержать инициативу детей, помочь в изготовлении или замене другими предметами и этим самым поддержать интерес к игре, не дать ей угаснуть.

Руководство же игровыми действиями производится непосредственно воспитателем в период игры в определенной мере интуитивно. Воспитатель опирается на знание индивидуальных и возрастных особенностей детей, конкретную ситуацию, опыт, такт и педагогическое мастерство. Прежде всего руководство играми состоит в целенаправленном воздействии на решающие моменты в развитии игр: выбор темы игры, развитие замысла, обогащение содержания.

Педагог может предложить тему игры, но нельзя ее навязывать. Игрой следует увлечь, вызвать у ребенка положительное отношение к игровой деятельности. Воспитатель должен отвлечь детей от нежелательных игр, убедив детей в их отрицательном значении. Руководство развитием игры требует, чтобы воспитатель помог детям обогатить игру высоконравственным содержанием, максимально насытить ее соответствующими действиями, при распределении ролей по возможности всех удовлетворить и вместе с тем поставить каждого ребенка в позицию, наиболее благоприятную для формирования его личности. Чтобы закрепить воспитательное воздействие игры, необходимо во время игры привлекать внимание детей не только к воображаемому смыслу игровых ролевых действий, например "пограничники охраняют границу", но и к реальным усилиям, проявленным в игре ("пограничник (Сережа) долго в лесу простоял один, хотя было страшно"). Благодаря этому дети уже в ходе игры почувствуют радость победы и удовлетворение от реальной ценности свершенных в игре действий. Повторение привычной игровой формы поведения в других видах деятельности постепенно способствует формированию нравственной стороны личности, так как, побуждая человека поступать определенным образом, мировоззрение, мораль как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек — привычных способов нравственного поведения, превращаясь в привычку, они становятся "второй натурой" человека.

Оказание разносторонней помощи в процессе развития игры предполагает, что воспитатель не только держит в поле зрения всех участников игры и как бы дирижирует ими, но и лично участвует в игре. А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал, что воспитатель — это организатор жизни детей. Анализируя опыт воспитания детей, он писал: "И я, как педагог, должен с ними немножко играть. Если я буду только поучать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть полезной, но не близкой. Я должен обязательно немножко играть, и всегда это требовал от своих коллег".

Мера игры взрослого, ее формы, отношения воспитателя с играющими зависят от уровня самоорганизации детей. Дети очень ценят участие в игре своих наставников. С младшими детьми воспитатель чаще всего играет вместе, постепенно к старшему дошкольному возрасту развивает самостоятельность, использует другие формы влияния на ход игры детей. Воспитатель может использовать различные приемы, способствующие развитию игрового творчества детей: совет, реплика, направленная на развитие детской фантазии, указания, вопрос, оценка отдельных персонажей и исполнителей. Участвуя в игре, педагог разрешает различные конфликтные ситуации, а также разбирает различные случаи, возникшие в процессе игры и требующие внимания. Ряд исследователей проблем детской игры придерживаются мнения, что педагогическая ценность игры в значительной мере зависит от обеспечения возможности "доиграть", то есть не прерывать игру до тех пор, пока задача не будет разрешена (корабль "приплыл" в порт, космонавты "приземлились" и т. д.). В противном случае у детей остается чувство неудовлетворенности, неразрешимого напряжения, которое может препятствовать формированию ценных нравственных мотивов и свести на нет все положительные воздействия игры на личность. Иногда использование воспитателем дополнительных элементов игры — введение значков, условного пароля, символических названий — вводит детей в воображаемую ситуацию, поддерживает у них стремление соответственно действовать, вносит радостный, эмоциональный тон и способствует развитию сюжета игры.

Одним из примеров использования игры как средства нравственного воспитания личности следует рассматривать и разговор, беседу воспитателя с детьми об играх. Темы бесед чрезвычайно разнообразны. Формы проведения бесед могут быть коллективными, групповыми и сугубо индивидуальными. В беседе об игре можно затронуть и вопросы нравственности (понятия честности, справедливости, долга ).

Таким образом, возникновение и развитие содержания творческих игр находится в прямой зависимости от усвоения детьми конкретных знаний о явлениях окружающей общественной жизни и труде взрослых, формирования у них положительного эмоционального отношения к созидательной деятельности советских людей и от уровня сформированности отношений между детьми.

Уровень развития игровой деятельности детей дошкольного возраста определяется структурой педагогического процесса в детском саду в целом, наличием взаимосвязей между отдельными видами деятельности: обучением, игрой и трудом. Такой комплексный подход к организации учебно-воспитательной работы в детском саду создает условия для широкого использования творческой сюжетно-ролевой игры как важнейшего средства коммунистического воспитания дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Смысл игры детей разных групп меняется: для младших он в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок, для среднего — в отношениях этого лица к другим людям, для старших — в отражении типичных отношений взрослых. Так, если в младшей группе в бытовых играх жизнь семьи или детского сада отражается эпизодично, действия непоследовательны, однообразны, то в средней группе уже отмечается цельность сюжета, взаимосвязанность, длительность игры увеличивается. Малыши приступают к игре ситуативно, без какого-то предварительного плана, хотя некоторые исследователи отмечают наличие "сговора" уже у детей четвертого года жизни. Старшие дети обсуждают замысел игры, подбирают, а иногда готовят самостоятельно материал к играм. Наблюдается заблаговременное коллективное планирование игры: выбор темы, распределение ролей, выработка и обсуждение правил игры, изготовление атрибутов. Эта особенность дает возможность воспитателю направлять ход игры, развивать ее, подчиняя игровую деятельность целенаправленному формированию нужных качеств коллектива в целом или отдельно взятого ребенка. В творческой сюжетно-ролевой игре старших дошкольников, правила которой составлены самими детьми, вырабатывается самоконтроль.

Дошкольный возраст — один из важнейших этапов в формировании и развитии индивидуальных и коллективных игровых интересов детей. Под игровым интересом мы понимаем сложное психическое образование, которое воспринимаем одновременно и как особое непосредственное эмоционально-познавательное отношение к игре или игрушке; и как стремление выразить познанное в деятельности; как потребность ребенка заниматься именно данной деятельностью, которая обеспечивает соучастие в жизни взрослого, удовлетворяет потребность в общении, приносит радость созидания, творчества.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Антонова Т. В. Особенности социального поведения детей в игре // Руководство играми в дошкольных учреждениях / Под ред. М. А. Васильевой. - М.: Педагогика, 2006. - 250 с.

2. Богуславская Н. Е. Веселый этикет: развитие коммуникативных способностей ребенка. - Екатеринбург: АРГО 2007. - 191 с.

3. Былеева Л.В., Яковлев В.Г. Подвижные игры. - М.: ФиС, 1982. - 224 с.

4. Губа Б. П. Что может ваш ребенок. - М.: Советский спорт, 2001.

5. Дворкина, Н.И. Половозрастные особенности динамики физической подготовленности и психических процессов детей 3-6 лет // Теоретико-методологические основы физического образования / Под общ. ред. доц. В.А.Вострикова. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. - 480 с.

6. Детские подвижные игры народов СССР / Сост. А.В. Кенеман. - М.: Просвещение, 2008. - 239 с.

7. Детские подвижные игры / Сост. В. Гришков. - Новосибирск: Кн. изд-во, 2002. - 96 с.

8. Дзикович И.Б. Физкультура в жизни ребенка. - Минск: Беларусь, 1983. - 48 с.

9. Диагностика развития дошкольника. Методическое пособие. - Орёл: ОГУ, 1999. - 216 с.

10. Дмитриенко И.С. Подвижные игры как средство развития физических качеств у младших школьников. - М.: РГУ, 2001. - 56 с.

11. Друшанова А. Коммуникативное развитие: проблемы и перспективы: О коммуникативном развитии дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 6,7,8,11. - 1999. - №2.

12. Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей // Дошкольное воспитание. - 2005. - №10. С.26-35.

13. Здоровый дошкольник (учебно-методическое пособие). - СПб., 2000.

14. Игра дошкольника / Сост. Е. В. Зворыгина. - М.: Просвещение 1999. - 286 с.

15. Игры - обучение, тренинг, досуг... в 4 кн. Кн. 2. Игры для активного отдыха / Под ред. В. В. Петрусинского. - М.: Нов. шк, 1994. - 368 с.

13. Здоровый дошкольник (учебно-методическое пособие). - СПб., 2000.

14. Игра дошкольника / Сост. Е. В. Зворыгина. - М.: Просвещение 1989. - 286 с.

15. Игры - обучение, тренинг, досуг... в 4 кн. Кн. 2. Игры для активного отдыха / Под ред. В. В. Петрусинского. - М.: Нов. шк, 1994. - 368 с.