Поведение складывается из ряда поступков по отношению к другим и определяется частным побудительным мотивом.
У детей умственно отсталых, приходящих в детское учреждение, поступки бывают обычно импульсивными, необдуманными или же диктуются непосредственным желанием получить для себя тот или иной предмет, игрушку, не считаясь с другими детьми. Поэтому задача воспитания правильного (нравственного) поведения состоит в привитии умения думать о другом, читаясь с ним, сочувствовать ему. Следовательно, необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение. 

1.3. Педставления умственно отсталого ребенка о природе
Ориентация дошкольного учреждения на общечеловече­ские ценности значительно меняет при­оритеты в воспитании, направляя основ­ное внимание на комплексное развитие личности ребенка. Одной из важнейших составляющих этого процесса является осознание ребенком законов окружающе­го мира природы и способах их правиль­ного применения, так как нарушение свя­зей в системе «человек — природа» ведет к утилитарному, безнравственному отно­шению не только к среде обитания, но и к обществу в целом.
Миропонимание формируется на ос­нове приобретенных знаний об окружаю­щей действительности и, являясь состав­ной частью мировоззрения человека, вы­ражает отношение человека или общества к природе. Вследствие этого в процессе изучения окружающего мира необходимо учитывать, в первую очередь, воспитатель­ную функцию.
Миропонимание человека формирует­ся постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с теми взгляда­ми, которые присущи обществу на дан­ном этапе его развития. Складывающая­ся картина мира отражает уровень пред­ставлений людей о мире природы, их ок­ружающей, степень понимания законов ее развития, процессов взаимодействия человека и природы. В таком обществе, где господствует представление об анта­гонистических отношениях человека и природы, о необходимости покорения природы, подчинения ее человеку и его потребностям, складывается и соответст­вующий тип поведения человека, который и формируется в процессе воспита­ния и обучения.
В настоящее время идет процесс пере­осмысления понимания человеком окру­жающего мира и его отношения к нему. Нарастающее число экологических ката­строф, исчезновение многих видов живот­ных и растений, загрязнение окружаю­щей среды и ухудшение условий сущест­вования в ней привели к пониманию того, что любое целенаправленное воздействие человека на природу имеет помимо ожи­даемых положительных результатов еще ряд неожиданных, иногда отдаленных во времени от самого воздействия, но край­не тревожных и опасных. Идея покорения природы, заявленная на рубежеXIX — XX вв., подчинения ее человеку, постепенно ус­тупает место пониманию взаимосвязи и взаимозависимости человека и природы, что, в свою очередь, находит отражение и в системе образования и воспитания. Со­здаются новые программы, отражающие эту эволюцию взглядов и учитывающие новые подходы, т.е. начат этап формиро­вания иного мышления и на его основе иного миропонимания.
Современная олигофренопедагогика уделяет значительное внимание
формированию природоведческих зна­ний, соответствующих современному
уровню представлений о природе. Усвое­ние детьми систематических и последо­вательных знаний об окружающем мире природы, ее объектах и явлениях стано­вится обязательным компонентом обра­зования и воспитания детей, так как зало­женные на их основе первичные пред­ставления о среде обитания человека по­зволят в дальнейшем обучении формиро­вать правильное и гуманное мировоззре­ние, создадут необходимые условия для
успешного усвоения в дальнейшем в школе  всего цикла приро­доведческих дисциплин.        
Естественно, что при обсуждении про­блем коррекционного развития умствен­но отсталых детей возникает вопрос о воз­можности формирования их миропони­мания, которое бы соответствовало уров­ню современных представлений об окру­жающем мире.
Развитие представления о целостности картины мира имеет ряд этапов (как и любой процесс развития), одним из кото­рых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данном случае возникает проблема изучения состояния у умственно отсталых учащихся, элемен­тарных представлений об окружающем мире, складывающихся в непосредствен­ном житейском опыте, а также в ходе их дошкольного обучения.
Как отмечается в работах В.В. Давыдо­ва, исторически сложившиеся в обще­стве понятия обыкновенно существуют в формах деятельности человека и в ее ре­зультатах—в целесообразно созданных предметах. Отдельные люди (и прежде всего дети) принимают и осваивают их  раньше, чем научатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями. Индивид не имеет перед собой некоторую неосвоенную природу, оперируя с которой он должен образовы­вать понятия, — они уже задаются ему как кристаллизованный и идеализирован­ный, исторически сложившийся опыт людей. Следует предположить, что такой опыт усвоения исторически сложивших­ся понятий существует и у детей, имею­щих интеллектуальные нарушения, хотя и менее систематизированный и полный, чем у их нормально развивающихся сверстников.
С целью изучения состояния представ­лений о живом и неживом мире у умст­венно отсталых старших дошкольников было проведено психолого-педагогическое ис­следование. Экспериментом было охваче­но 48 детей Москвы. Исследование проводилось в трех направлениях, кото­рые в совокупности образуют содержание природоведческих знаний:
1)представления детей о себе, о строе­нии человеческого тела, органах чувств и ближайшем окружении;
2)представления об объектах живой природы: растениях, диких и до­машних животных, птицах, рыбах, насе­комых;
3)представления о сезонных изменениях в природе, их причинах.
Анализ первичных данных показал, что все дети (100%) знают свое имя и фами­лию, 77% — свой возраст, 66% испытуе­мых назвали точный домашний адрес. Те, кто не знал точного адреса, смогли объяснить, каким путем они добираются до дома, называли улицу, район, где жи­вут.
Дети знали состав своей семьи, называ­ли имена родителей и других родствен­ников, лишь один ребенок не смог на­звать профессии своих родителей.
При определении частей тела человека по рисунку правильно назвали голову, ру­ки, ноги, туловище (тело) 88% детей, 12% — определили голову как «волосы», а туловище не назвали вообще. Все дети безошибочно указали на такие части тела, как глаза, уши, язык, верно определили назначение глаза и уха. Функцию языка как органа речи понимают 60% испытуе­мых («чтобы говорить»), другие (40%) — определили его назначение таким обра­зом — «чтобы есть». Из общего числа об­следованных 87% сумели привести примеры вкусовых ощущений, т.е. правильно  назвали то, что может быть сладким (кон­феты, мороженое, арбуз), соленым (соль, огурец), кислым (лимон, молоко); верно определили то, что может быть холодным (вода, мороженое), горячим (вода, суп, чай). Любопытно, что многие дети (70%) как пример горячего и холодного назвали воду, т.е. по опыту им известно, что вода может быть в разных температурных со­стояниях.
Вопросы, связанные пред­ставлениями об объектах живой природы, вызывают большие затруднения, однако нельзя говорить о том, что таковые представления вообще отсутствуют. Так, 94% детей правильно определили деревья, кусты, травы, цветы как растения, а также выбрали их изобра­жения из серии предметных картинок, однако не смогли объяснить, почему они считают их растениями. 20% учащихся вообще отказались от попытки объясне­ния своего ответа, в 80% случаев прозву­чали следующие суждения: «потому что растут», «у них палки толстые и тонкие, они качаются», «у них нет лица». Все дети называют те или иные фрукты; как правило, это «апельсины, бананы, виног­рад, ананас», реже упоминаются «яблоко, груша»; из овощей были названы «кар­тошка, капуста, морковь, огурец, поми­дор». Лишь 6 из опрошенных детей сме­шивают эти понятия, называя в ряду фруктов овощи и наоборот. Просьба объ­яснить, как они определили, что это фрукты, вызвала большие затруднения: 33% испытуемых ответили, что они не знают этого, у 50% —это объяснение связано с практическим опытом («их едят», «ходил в магазин и видел», «хожу на базар»), лишь 17% детей выделили неко­торые признаки («это сладкое», «растут на деревьях»). Имеют представление о том, где растут овощи («на грядке», «в огоро­де»), 72% детей.
Всем детям известны названия тех или иных животных, были перечислены: со­бака, кошка, медведь, лиса, волк, заяц, лев, тигр, корова, коза, свинья, крокодил, кенгуру, бегемот, ослик (в данном переч­не слова расположены в порядке частоты из называния). Все испытуемые называ­ют собаку и кошку, так как эти животные наиболее им известны. В ответах на воп­рос о том, где живут те или иные живот­ные, ошибок не было: «собаки живут до­ма, в будке», «кошки в доме, на даче», дру­гие звери «в лесу, в болоте, бегают по по­лю». Различение домашних и диких жи­вотных вызвало трудности: 16% детей не смогли назвать домашних животных, 36%  - диких. Понимание самого опреде­ления домашние также затруднено, были получены такие ответы: «живут около че­ловека», «живут дома», «живут у людей», «защищают людей»; были получены и такие ответы (16%), в которых очевидно от­сутствие смыслового определения поня­тия домашние, дикие. Приведем примеры: «потому, что животные», «тоже хотят жить», «бегают лапками». Следует указать на то, что определение дикие ассоцииру­ется у детей с какой-то опасностью, исхо­дящей от этих животных: «их нельзя тро­гать», «они набрасываются», «съедают», «бодаются», «плохие». Такие варианты от­ветов, как: «они в клетке», «они в лесу», «бегают по лугу, их не поймать», выража­ют скорее ситуацию, в которой дети на­блюдали диких животных или представ­ляли их по каким-то рассказам.
Испытуемые знают названия птиц, на­иболее часто в ответах звучат: ворона, во­робей, голубь, сорока; однако есть указа­ния и на ласточку, скворца, лебедя, со­ловья, грача, ястреба. Двое детей из всей группы сказали, что не знают названий птиц.
Причины осеннего отлета птиц не зна­ют 24% детей, остальные дети связы­вают это главным образом с изменения­ми погоды: «холодно и снег идет», «зимой холодно», «холодно и есть нечего», «голод­ные, полетели есть», «там тепло, чтобы жить там хорошо». Некоторые из детей поначалу сказали, что они не слышали о том, что птицы улетают осенью в теплые края, но после просьбы экспериментато­ра подумать и объяснить это явление да­ли правильные ответы.
Детям известны и названия рыб, на этот вопрос дали ответы 61% испытуе­мых. Наиболее часто упоминались щука и акула, но были названы и другие: ка­рась, окунь, бычки, дельфин. Место обитания рыб указали все дети, за исключе­нием одного ребенка. Даже те из испыту­емых, которые не помнят названий рыб, уверены, что они живут «в море, в воде, в речке», двое учащихся назвали местом обитания рыб аквариум.
Отличия между птицами и рыбами де­ти устанавливают по признаку их пере­движения: «птица летает, а рыба плавает», «рыбы не летают, а птицы летают», «они плавают, а птицы — нет», «они любят пла­вать, а птицы рождаются летачими». Не­которые дети указывают на внешние отличия: «у рыб нет крыльев»; 26% уча­щихся не сумели ответить на вопрос об отличиях птиц и рыб.
Следует отметить, что у испытуемых существуют некоторые фрагментарные представления о насекомых. И хо­тя лишь 20% испытуемых используют в речи само понятие насекомые, однако их изображения правильно выбрали из се­рии предметных картинок все дети. Так, 48% детей самостоятельно назвали бабочку, муху, комара, стрекозу. Опреде­ляя по картинкам (жук, бабочка, стрекоза, гриб) четвертый лишний предмет, 72% детей сделали это правильно. Часть детей из числа справившихся с заданием не су­мели объяснить свои действия, осталь­ные ученики пояснили их следующим образом: «гриб растет на земле, а эти ле­тают», «гриб растение, а не насекомое», «гриб не летает», «эти одни летучки».
Определение времени года по ряду признаков на основе вербального описа­ния показало следующее: зиму узнали 77% , лето — 50%, осень — 39%, весну — 17%. Сходные результаты пол­учены при определении времени года по картине: зиму узнали 88% детей, лето — 61%, осень — 55%, весну— 11%. Распоз­навание времен года у испытуемых  чаще всего связано было с их собственным опытом: они говорили о видах занятий: зимой — «катаются на санках», «играют в хоккей», «лепят снеговиков»; летом — «ку­паются», «загорают», «едут в лагерь»; осенью — «идут в школу». Значительно реже в ответах детей можно было отме­тить характеристики, связанные с наблю­дениями явлений природы: зима — «снег», «лежит снег», осень —«идут дож­ди», «листья опадают».
Многие дети испытывали затруднения, отвечая на вопрос о причинах наблюдаемых мых явлений: почему зимой — холодно, летом — жарко, весной — тает снег, а осенью — опадают листья. Умственно от­сталые дети (61%) указывали не причину, а следствие того или иного явления: «зи­мой холодно, потому что выпал снег, мо­роз, ветер дует». Причину же летней жары 44% испытуемых верно связали с дея­тельностью солнца: «солнце греет», «солн­це выглянуло», «солнце ближе, сильно пе­чет». Возможно, что эта связь им более понятна, так как она эмоционально окра­шена. 33% учащихся объясняют таяние снега весной приближением лета: «насту­пает лето», «лето должно быть, тепло на­ступает»; у 44% испытуемых осенние из­менения — это признак приближающей­ся зимы: «зима начинается, пора холодам наступать», «наступает зима», «холод на­стает, деревья не выдерживают холода».
Таким образом, изучение состояния представлений о живом мире у умственно отсталых старших дошкольников позволяет сделать следующие предварительные выводы:
сравнительно более четкими у этих де­тей являются представления о себе, бли­жайшем окружении, строении человече­ского тела, органах чувств и их функциях, что, по-видимому, объясняется доступ­ностью названных объектов личному практическому опыту; однако эти пред­ставления фрагментарны, многие из них отличаются неточностью. Более отчетли­во недостаточность знаний об окружаю­щем мире выявляется у детей с выражен­ными нарушениями интеллектуальной деятельности. Это следует учитывать при организации индивидуальной коррекционной  работы;
несмотря на то, что у большинства детей имеются представления об объек­тах живой и неживой природы, они недо­статочно точны, не отражают взаимоот­ношений, существующих между объекта­ми и явлениями окружающего их мира;
наибольшую трудность для умственно отсталых детей представляет осмысление и объясне­ние причинно-следственных зависимостей в мире природы. Наиболее трудны­ми для детей явились вопросы, связан­ные с пониманием временных и сезон­ных изменений в природе, однако необходимые предпосылки для начала работы и в этом направлении.

2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ  ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ
2.1. Основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире
Одним из важнейших направле­ний коррекционно-развивающей ра­боты психолога является формирова­ние представлений об окружающем мире. Их недостатки у детей с нару­шениями интеллектуального разви­тия  общеизвестны.  Улучшение ка­чества таких представлений — одна из предпосылок успешной социали­зации. При этом необходимо обратить особое внимание на учет  закономерности становления   познавательной   деятельности (ПД) детей с нарушениями интеллектуального развития. Возможны несколько путей их совершенствования.   Первый — расширять знания об окружающем, преподнося их таким образом, что­бы   активизировать   мыслительные операции.[8]    Второй — использо­вать при формировании представ­лений информационные технологии.[9]
Представления об окружающем мире улучшаются постепенно,  по мере совершенствования ПД.[10] Вна­чале   они   отличаются  неструктурированностью,  означающей,  что ребенок     недостаточно     осознает связи  и   отношения  между  отде­льными  объектами и явлениями, не может учесть их пространствен­но-временную   организацию.   Это находит отражение во фрагментар­ности,  бедности и недостаточной адекватности    имеющихся    пред­ставлений. Затем такое осознание возникает. Это связывается с услож­нением (дифференциацией) репрезентативных   когнитивных   струк­тур.[11] 
Основным эффектом коррекционно-развивающей работы можно счи­тать повышение активности детей и формирование у них предпосылок для повышения уровня ПД. Прове­денное исследование показало, что с помощью описанных приемов кор­рекционной работы можно достичь определенного прогресса в решении педагогических задач по формиро­ванию представлений об окружаю­щем, предупредить механическое запоминание материала. Предпо­сылками успешности коррекции, на наш взгляд, выступает несколько моментов. Во-первых, конструиро­вание осуществляется в совместной деятельности со взрослым. Во-вто­рых,   оно   является   практической деятельностью, которая более адек­ватна возможностям ребенка с нарушениями интеллектуального развития. В-третьих, учитываются индивиду­альные особенности ПД ребенка, что далеко не всегда возможно в услови­ях фронтальной работы на занятиях по ознакомлению с окружающим.[12]

2.2. Коррекционная работа по формированию первоначальных представлений о себе
Можно предположить, что коррекционная работа по формированию у умст­венно отсталого ребенка представлений о себе, развитие форм общения со взрослыми и детьми будут способство­вать возникновению у него потребности к установлению определенных социаль­ных отношений со своими сверстни­ками.
Прежде всего можно выделить следую­щие исходные методические положения, которые, на наш взгляд, надо учиты­вать при формировании у умственно от­сталых дошкольников представлений о
социальных явлениях:
- усвоение ребенком общественного опыта происходит в процессе его обще­ния со взрослыми и при их непосред­ственном участии;
- необходимым условием развития ре­бенка является эмоционально-личност­ный контакт его со взрослым;
- создание предпосылок к сотрудниче­ству со взрослыми и со сверстниками может быть обеспечено, системой при­емов,   направленных   на   приобретение
- ребенком социального и эмоционально­го опыта, зафиксированного в слове;
- включение детей в совместную игро­вую деятельность способствует совер­шенствованию у них навыков коллек­тивной деятельности, формирует основы психологической готовности к обуче­нию в школе;
- подготовка и организация занятий
предполагает индивидуально-диффе­ренцированный подход в обучении, систематичность и последовательность, повторяемость и концентричность про­цесса, связь с жизнью и использование материала, доступного пониманию де­тей.        
На первом году обучения  ре­шались задачи формирования у воспи­танников представлений:
- о себе (учить детей узнавать себя на фотографии, называть свое имя, назы­вать части своего тела и лица, знать их назначение);
- о своей семье (знать и называть име­на родителей, других родственников, узнавать их на фотографиях);
- о людях, близких по каждодневному общению (учить детей называть имена сверстников, узнавать их на фотогра­фиях).
При выборе методов работы с до­школьниками мы основывались на положении, согласно которому ознакомле­ние с новыми качествами, свойствами и отношениями предметов и явлений окружающей действительности должно происходить таким образом, чтобы по­знаваемый объект был связан с целенаправленной деятельностью ребенка.
Для решения указанных задач  используются различные методы обуче­ния: экскурсии; наблюдения за явле­ниями социальной жизни; беседы о про­веденных наблюдениях; дидактические и подвижные игры; специально органи­зованный детский опыт (хороводы, ин­сценировки); обобщение этого опыта в речи детей; чтение художественной ли­тературы; демонстрация кинофильмов и диафильмов.[13]
Формирование первоначальных пред­ставлений умственно отсталых детей о себе эффективно  осуществляется в про­цессе апробации новой программы «Коррекционно-развивающее обучение и вос­питание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта (умственно, от­сталых детей)», разработанной исследо­вателями Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой.[14] (1999). В этой программе впервые в обучении и воспитании умственно отста­лых дошкольников выделен новый раз­дел.— «Социальное развитие».
В эксперименте  приняли участие 12 умственно от­сталых детей пятого года жизни с диа­гнозом олигофрения в степени дебильности. Дети находились в эксперимен­тальном обучении в течение двух лет.
Обучающий эксперимент начинался с учёта уровня представлений о себе у воспитанников с нарушениями интел­лекта, организации педагогических ус­ловий, определения направлений и со­держания специально организованного коррекционного воздействия, проведе­ния консультаций- с педагогическим персоналом дошкольного учреждения.
Результаты констатирующего экс­перимента показали, что первоначаль­ные представления о себе у этих детей развиваются неравномерно, скачкооб­разно и даже к концу дошкольного воз­раста не достигают уровня развития нормально развивающихся детей млад­шего дошкольного возраста. Эти представления не дифференцируются и не обогащаются, что, в свою очередь, за­трудняет ориентировку ребенка в со­циальном окружении, в построении отношений с другими людьми. В целях проведения коррекционно-педагогической работы по формирова­нию первоначальных представлений о себе у умственно отсталых воспитан­ников были созданы следующие педа­гогические условия:
- установление эмоционально-лич­ностного контакта каждого ребенка со взрослым;
- учет уровня развития у каждого ребенка способов усвоения общест­венного опыта;
- обеспечение системой приемов, направленных на приобретение каждым
ребенком социального и эмоционально­го опыта, зафиксированного в слове;
- специально организованное обу­чение ребенка в условиях ролевой иг­ры в целях, формирования механизма идентификации;  
- индивидуальный и дифференци­рованный подход к каждому ребенку;
- систематичность и последова­тельность, повторяемость и концентрированность предложенного содержания программного материала, его связь с каждодневным опытом ребенка;
- поэтапное включение родителей или лиц, их заменяющих, во взаимодействие со своим ребенком;
- взаимодействие всех педагогов (воспитателей,  учителя-дефектолога,
инструктора по физическому воспита­нию и музыкального руководителя) по
обеспечению социального развития;
- включение социального развития детей в различные виды деятельности (по формированию элементарных ма­тематических представлений, по изобразительной деятельности, музыкаль­ные и физкультурные занятия, по озна­комлению с окружающим миром);
-        создание предметно-развиваю­щей среды в группе.
Коррекционно-педагогическая ра­бота по формированию первоначальных представлений о себе самом у вос­питанников с нарушениями интеллекта включала следующие аспекты:   
- ознакомление детей со своим ор­ганизмом, частями тела и лица,  их
функциями, внешним видом;
- формирование представлений о своем имени, фамилии;
- формирование половозрастных представлений;   
- формирование элементарных по­требностей, желаний, интересов;
- организация собственного соци­ально-эмоционального опыта;
- формирование представлений о своей семье и об отношениях в ней.
 В соответствии с выделенным со­держанием на первом году обучения
решались конкретные задачи. Детей учили:   
- распознавать и называть основ­ные части тела и лица (руки, ноги, го­лова, глаза, нос, язык, рот, волосы на голове, а также живот, спина, туловище, пальцы);   
- определять простейшие функции некоторых частей тела и лица (руки трогают, берут, хлопают; ноги ходят, бегают; глазки смотрят; ушки слушают; рот кушает, говорит);
- узнавать себя в зеркале, на фото­графиях, называя свое имя;
- откликаться на свое имя, давать эмоциональную и двигательную реак­цию на него;
- называть свое имя, отвечая на во­просы:«Как тебя зовут?», «Как твое имя?»;
- выделять себя по половому при­знаку (внешнему признаку), относить
себя к девочкам или мальчикам;
- связывать свой день рождения с праздничным событием;
- обращать внимание детей на свои базовые потребности (еда, сон, отдых,
игра);
- фиксировать комфортное состоя­ние детей на приход, пребывание в
группе, подчеркивая словами: «хоро­шо», «здорово», «весело»;
- выделять близкого взрослого, пе­дагогов, сверстников, обращая внима­ние на их действия, эмоционально реа­гировать на них;
- вызывать эмоциональную реак­цию на: ласковое обращение к нему знакомого взрослого, вызывать двига­тельное подкрепление  эмоциональ­ной реакции;
- выделять маму (или другого близ­кого взрослого), давать эмоционально-двигательную реакцию (инициативную улыбку, двигательную реакцию, назы­вать «мама») на ее появление в группе;
- использовать эмоционально-так­тильные способы для выражения чувст­ва привязанности к близким взрослым;
-        узнавать близких взрослых и са­мого себя на фотографиях, показы­вать и говорить: «Это мама. Это папа. Это я, Катя».  
Вышеперечисленные  задачи были распределены по кварталам. Такой под­ход к планированию специально орга­низованного коррекционного воздейст­вия по формированию первоначальных представлений о себе у воспитанников обеспечивал последовательность и сис­тематичность в работе и являлся неотъ­емлемой частью всего коррекционно-педагогического процесса, проводимого в специальном дошкольном учрежде­нии компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта.
После завершения двухгодичного экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент с целью выявления усвоения испытуе­мыми разработанного программного содержания и определения эффектив­ности предлагаемой методики.
Результаты контрольного экспери­мента показали более высокий уровень сформированности первоначальных представлений о себе у умственно от­сталых дошкольников эксперименталь­ной группы.
Сформированные представления о себе у умственно отсталых воспитанни­ков, прошедших экспериментальное обучение, оказали положительное вли­яние на становление взаимоотношений между детьми в группе, а также на отно­шения между детьми и их родителями.
Учитывая, что необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение, коррекционные занятия необходимо сочетать с воспитанием взаимопомощи, благодарности, понимания. 
Практика работы педагогов в этой области свидетельствует о следующих особенностях данного процесса.
  Старшие  дети   большей   частью   охотно помогают малышам, но иногда воспитатель должен повлиять на некоторых детей, укло­няющихся от помощи, и вызвать своего рода эмпатию. Добивается этого он эмоциональным рассказом о том, как  малыши устали переносить маленькими ведерками песок на свой  участок, ходить за песком много-много раз, говорит о том, как малышам хочется  поскорее поиграть в песочек, и предлагает быстро им помочь, ведь у старших детей  есть носилки и ведерки побольше и старшие ребята сильнее. При этом воспитатель за­ботится   о  том,   чтобы   дети,   получившие  помощь,  поблагодарили  за  нее.  Общение
между детьми, регулируемое взрослыми создает атмосферу дружелюбия, но не сразу оно дается детям. Они не понимают, за что нужно благодарить. Надо им объяснить, что помогающий дарит им свое трудовое доброе участие.     
Вначале хорошие поступки детей мотиви­руются стремлением заслужить похвалу, хорошее отношение взрослых, а затем — непосредственным переживанием удовлет­ворения от радости и благодарности товарищей, малышей. Это видно по их лицам, жестам, иногда даже стремлению обнять друг друга. Кроме того, сочувственное эмоциональное отношение взрослых пере­дается детям и располагает их также к проявлению доброты, сочувствия и дру­желюбия. Это отношение становится их собственным переживанием, а затем и более устойчивым чувством, которое входит в их поведение, а впоследствии и в структуру их личности.
Для того, чтобы добиться социально позитивных поступков детей, осознавших свое Я, прежде всего, необходимо возбудить у де­тей доверие, расположение своим внима­тельным, иногда даже ласковым отноше­нием. Хорошо организованная жизнь, четкий распорядок, систематическая и неуклонная, но доброжелательная требовательность наи­более эффективны. В качестве успокоительной меры вначале применяется    предложение    посидеть    на  стульчике   отдельно  от   других   детей   или кратковременный перевод ребенка в другую группу.
В зависимости от того или иного варианта поведения или от ситуации бывают доста­точными ласковый или строгий, или укориз­ненный взгляд, или одобрительная улыбка, похвала или же вопрос о том, как надо себя вести, кто хорошо, кто плохо поступает или ведет себя.
Педагог является эталоном для детей; важно, чтобы своим эмоциональным, лас­ковым отношением к детям, своим примером он вызывал у них эмпатию к своим това­рищам. Для умственно отсталых детей важна похвала, одобрение за хороший по­ступок. Мало действенно простое запрещение. Важно эмоциональное разъяснение о последствиях неправильного поступка, пло­хо выполненного поручения.
Очень важно вызвать сочувствие к това­рищу, стремление помочь ему и учить по­могать. Необходимо бывает разъяснить и то, почему надо благодарить не только за полу­ченную вещь, но и за помощь.
Следует побуждать ребенка восполнить не только материальный ущерб его участием в исправлении вещи, но и моральный — утешить обиженного, попросить извинения, привлечь к общей игре.
Важно выявлять сильные стороны у роб­ких детей, помогать им своевременно, подбадривать.
Постоянное наблюдение за детьми, выяв­ление их особенностей, мотивов, причин того или иного поступка обеспечивает индивидуальный подход  и успех педагоги­ческого воздействия. Для этого необходимо изучить раннее развитие и воспитание каж­дого ребенка, его физическое и душевное состояние, планировать ближайшие и более отдаленные коррекционные задачи. Этому помогают практиковавшиеся в ряде до­школьных специальных учреждений пооче­редный глубокий анализ - характеристика детей  (особенно наиболее трудных).[15]

2.3. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе
Основной формой воздействия на ребенка в специальных до­школьных учреждениях являются организованные занятия, в кото­рых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педа­гогический коллектив группы. Содержание занятий определяется «Программой воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста».
Усвоение программного материала зависит от правильного вы­бора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умст­венно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необ­ходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно созда­вать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагае­мой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.
Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид дея­тельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение про­граммного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ре­бенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов. Перед детьми ставится только игровая задача — докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребенок, который научится различать куб и шар, поймет, что до черты докатится только шар. Следовательно, усвоение программного содержания становится условием дости­жения игровой цели.
Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала, быть дним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каж­дый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приоб­ретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особен­но важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориенти­ровки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия тре­буется гораздо больше повторений, чем нормально развиваю­щемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмо­ционально положительного отношения к заданию.
Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе специального дошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.
При поступлении в специальные учреждения умственно отста­лые дети с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта. Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекрасно действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, то умственно отсталых надо научить этому. Нами вы­делен особый раздел дидактических игр, который ранее в сборниках дидактических игр не выделялся,— игры, направленные на развитие сотрудничества со взрослым.