Общественная педагогия во время Екатерины II

Каптерев П. Ф.

Время Екатерины II интересно в педагогическом отношении не только развитием деятельности государства по народному образованию, но и общественным педагогическим возбуждением, выразившимся во множестве частных проектов относительно устройства просвещения народа. Эти проекты представлялись разными лицами: иногда это были члены государственных комиссий, которые были призваны самим правительством к обсуждению различных педагогических вопросов, но проектам которых не было дано хода, вследствие чего сами проекты переходили в область частного и даже личного творчества; иногда это были частные люди, или служившие на государственной службе, но интересовавшиеся педагогией; наконец, изредка это были общественные организации, сочинявшие такого рода проекты, исходя их своих ближайших интересов. В нашу задачу не входит исследование всех этих проектов, но в истории русской педагогии не мешает отметить, какие новые педагогические идеи встречаются в проектах, идеи, неизвестные или непринятые государственной педагогией, и в каких взглядах существовала полная гармония между государственной и общественной педагогией. Рассмотрим по порядку низшее, среднее и высшее образование.

Низшее образование. Очевидно, что екатерининское общество серьезно занимал вопрос о народном образовании, потому что по этому вопросу было предложено несколько проектов и даже возникло несколько течений. Депутаты, избранные в комиссию по разработке проекта нового положения, принесли с собою от избравших ходатайства о насаждении по большей части сословного образования — о заведении школ для дворян, купцов, духовенства; о необходимости учреждать школы для крестьян в наказах говорилось редко, но все же говорилось, причем в наказах крапивенском и псковском предлагалось обучение простого народа поручить духовенству, а также указывалось на необходимость поднять уровень образования и самого духовенства (псковский наказ).

Ростовский архиерей Афанасий в своем мнении, приложенном к синодскому наказу, высказался за обязательное обучение крестьянских детей духовенством. По мнению Афанасия, каждый крестьянин должен отдать своего сына в обучение на время от 7 до 13 лет священнику, дьякону или причетнику, кому кто пожелает. А когда подростку минет 13 лет, к обучению его более не принуждать. Учить букварю, грамоте, катехизису. Учителям платить хлебом, за неимущих платят помещики или старосты и выборные — из мирских денег. В самой комиссии вопрос о народном образовании поднял депутат Жеребцов (от пахотных солдат нижегородской провинции), заявивший на заседании 2 мая 1768 года о необходимости "во всех школах учить детей грамоте попеременно из церковных и из тех книг, кои законодательство содержат", а для обеспечения таких "детских школьных учений" в знатных селениях завести торги, а к малым приписать государственных крестьян тысяч по три или четыре душ.

Предложение Жеребцова вызвало прения: три депутата поддерживали мысль Жеребцова (Селиванов — депутат от пахотных солдат пензенской провинции, граф Строганов — депутат от серпейского дворянства и Орлов — депутат от клинского дворянства), а два — опровергали (Любавцев — депутат от города Пензы и Глазов — депутат от обоянского дворянства). Защитники указывали на те бедствия и "свирепства", до которых доводит крестьян по отношению к помещикам их невежество; когда же крестьяне "из тьмы невежества выйдут, тогда и достойными себя сделают пользоваться собственностью и вольностью". "Едино просвещение человека от скота различает; едино просвещение показывает нам долг к Богу, к государю и к обществу" (граф Строганов).

Противники же заявляли, что как для пахотных солдат, так и вообще для государственных крестьян, "учрежденных для них училищ совсем иметь не надлежит, потому что земледельцу других наук, состоянию их непринадлежащих, совсем иметь не следует, кроме российской грамоты, и то по собственному чьему из них желанию, которые могут оные и без учреждения для них училищ, как и доныне оное было". Учреждение школ для учения крестьянских малолетних детей "весьма излишне: земледельцу то и школа, чтобы обучать детей с малолетства хлебопашеству и прочим домовым работам. А ежели они с малолетства будут употребляться в науку уже к земледелию и прочей работе склонить будет никак невозможно". Для науки, же в видах государственной пользы России "по благости Господней имеет весьма довольно, и кроме хлебопашцев, других родов, по состоянию их к тому приличных". Ведь если собрать в школы всех крестьянских детей известного возраста, то окажется необходимым сложить с крестьян государственные поборы, "убытку может воспоследовать миллион или более, земля та, которую они работали, будет пуста, дом того крестьянина должен раззориться, женский пол того дому кто кормить и питать станет?"

Противники полагали единственно возможным допустить устройство при церквах элементарных школ для детей церковного чина, купеческих, унтер-офицерских, солдатских и праздношатающихся; что же касается собственно крестьянского населения, то необходимо предписать помещикам строго наблюдать за исполнением крестьянами их религиозных обязанностей, а именно: по воскресеньям и в праздники ходить в церковь, не работать, исповедоваться и причащаться и придерживаться других подобных нужных правил, "кои раззорения и убытку государству нанести не могут" ¹.

В разных проектах народного образования, составленных и целыми комиссиями, и отдельными лицами, предлагается обыкновенно церковноприходская школа, содержащаяся на местные средства, с учителями — священниками и дьячками, с духовной администрацией, причем школа для всех детей обязательная, со штрафами родителей за непосылку детей в школу. Так был проект — каким образом во всех российских городах и местечках учредить школы для простого народа без всякого государственного расхода и народного отягощения. Проект имел в виду образование не крестьянских детей, а мещанских "в городах и местечках обитающих", с включением в их число детей слуг и работников. Для таких детей во всех городах и местечках предполагалось заводить школы, в которые родители и обязывали посылать детей от 6 до 14 лет. За непосылку полагался денежный штраф, а за обучение бедных детей должна была платить публичная мещанская казна. В школах следовало учить читать, писать, православному закону и христианскому нравоучению. Учителями состоят попы и дьячки, надзор за школами принадлежит духовенству, содержатся школы за плату с учащихся и на средства мещанской казны.

Другой проект (Золотницкого) предусматривает обучение всех вообще детей, в частности крестьянских. При каждой приходской церкви следует учредить общественную школу, содержащуюся, по общественной раскладке, на средства прихода. Эта школа поручается священнику и под его наблюдением в ней преподает дьякон или дьячок. Учение в школах начинается только тогда, когда все полевые работы будут окончены, и продолжается до их начала. Мальчики учатся одной только грамоте и краткому нравоучению, а письму и арифметике — по желанию родителей. За непосылку мальчиков в школу полагается штраф с родителей, а обучение девочек оставляется на волю родителей. Женщины могут научиться грамоте от мужчин дома, а в школе священник, по крайне мере один раз в неделю, будет наставлять в заучивании наизусть заповедей и в правилах добронравия. Частное напоминание затверженного в малолетстве необходимо и мужчинам, потому что школы будут бесполезны, если ученики по выходе из нее "погрузят свое учение в забвении или небожении". Священники должны позаботиться о напоминании школьного учения.

Подобных проектов несколько, в них иногда организация начальных школ разработана подробно и систематично, некоторые так и называются — проект о нижних деревенских училищах — и начинаются положением: "в каждом селе должна быть построена школа в средине селения. Поселяне обязаны детей своих мужского пола передавать в школы от 8-ми лет возраста их до 12-ти"; учатся в школах с сентября до мая, идут в школу на рассвете, а к вечеру школьники "распускаются, когда темнеть начнет". Деревенские школы "в разсуждении учения препоручаются в особливое смотрение приходским священникам, их собственно до них принадлежащее дело", хотя сами они и не обязываются быть, преподаванием занимаются дьякон, дьячок и вольные учителя. Над деревенскими школами надзирает еще один начальник — выборный из дворян ².

Среднее образование. Известно, что наши петровские и екатериненские школы очень любили загромождать свой курс введением множества иностранных языков, древних и новых, западных и восточных. В курс иной школы входило 4, 6, а иногда даже 8 иностранных языков. "Наши гимназисты, — писал в 1857 году президент академии граф Разумовский, — по большей части языков только желают обучаться и дворянских наук". Даже в курс главных народных училищ, продолжавшийся всего пять лет, были включены иностранные языки: латинский и один из соседних иностранных языков. Без изучения иностранных языков образование не считалось образованием. Тем интереснее встретить в одном из проектов решительное противодействие обычному начальному многоязычию, а именно введение в курсы русских школ древних языков. В иностранных государствах, рассуждает автор, во Франции, Англии, Швеции, Голандии и немецкой земле, там древние языки нужны, потому что богослужение часто там совершается на латинском языке, а гражданским правом пользуются римским, так что для всех, желающих поступить на гражданскую службу, необходимо несколько знать латинский язык. Не зающий латинского языка там почитается неученым. Это мнение, может быть, не совсем основательно, но принято. У нас же нет никакой нужды в знании латинского и греческого языков, кроме богословов и вообще ученых. Поэтому не только излишне, но и вредно затруднять нежное юношество изучением древних языков, отнимая у него время от изучения более полезных наук ³.

В том же проекте была совершенно откровенно высказана мысль о необходимости полной и определенной профессионализации школ сообразно трем родам государственной службы: военной, гражданской и коммерческой, "дабы по приличности каждому роду, наставления и уроки пристойнее расположить можно было". В другом проекте ⁴ высказывается та же мысль о профессионализации образования и школ, но с двумя дополнениями: к трем вышеуказанным школам — военной, гражданской и купеческой — присоединяется четвертая — ученая, и в первых двух классах всех поименованных школ совершается почти одинаковое воспитание и обучение всяким наукам по следующему соображению: всем учащимся доброе воспитание и внушение благонравия одинаково нужны; но в отношении наук, изучение которых одному нужнее другого из-за разности их намерений и званий, надлежит в обучении сделать различие. Проект подобной профессиональной гимназии (приблизительно 1765 г.) — коммерческой — был составлен кружком архангелогородцев при главном участии Крестинина. Задача этой гимназии определялась так: "Быть и обучать в сей гимназии нужным наставлениям для произведения добраго купца и добраго гражданина". Для подготовки доброго купца были указаны такие предметы: правописание и исправное сочинение писем, арифметика, бухгалтерия простая и итальянская, география политическая и коммерческая, иностранные языки: немецкий, голландский и французский, навигация; на долю подготовки доброго гражданина остались лишь учение о правах и история, древняя и новая, — предметы, которые имеют довольно близкое отношение и к собственно коммерческому образованию, так что общеобразовательный теоретический элемент в этой гимназии был очень слаб. Но воспитательная сторона плана гимназии заслуживает внимания по следующим чертам: воспрещению исключать учеников, кроме случаев их полной неспособности к наукам; отсутствию принудительных мер; бессословности и бесплатности обучения; деятельному участию городского магистрата в жизни школы" ⁵.

Депутат малороссийского киевского шляхетства Владимир Золотницкий написал обширный проект об устройстве школ. Его взгляды на организацию средних школ весьма любопытны. С одной стороны, они сходны с идеями государственой педагогики, а с другой — отличны от них. Он полагает, что средние школы должны подготовлять к разным знаниям, по различию состояний, и быть в своем роде полными и совершенными учреждениями, давая все, потребное известному призванию. Их лучше называть государственными гимназиями, потому что они средние только по отношению "к нижним и вышним училищным местам". В этих гимназиях должно обучаться все вообще российское юношество, как светское, так и духовное, а сами училища должны находиться под одним и тем же управлением и помещаться в лучших и наиболее просторных монастырях, так чтобы и учащие и учащиеся могли жить при самих училищах. Науки в гимназиях полагаются лишь нужнейшие, а сами гимназии разделяются на большие и меньшие, различные между собой в числе наук и учащихся, но во всем прочем равные. Преподавание ведется на русском языке.

В больших государственных гимназиях преподаются следующие науки:

1. Догматическое богословие.

2. Философия.

3. Универсальная история с географией.

4. Российское красноречие.

5. Обучение христианскому закону.

6. Математические классы:

а) в высшем — архитектура, фортификация и артиллерия,

б) во втором — алгебра, геодезия и механика,

в) в третьем — геометрия, тригонометрия и арифметика.

7. Натуральная история и ботаника.

8. Языки: латинский, немецкий, французский. Для каждого языка по три класса: в первом — читать, писать и этимология, во втором — синтаксис, разговоры и начальные переводы, в третьем — переводы, истолкование авторов и стиль. Греческий — в одном только классе.

9. Рисование.

10. Музыка.

В малых гимназиях:

1. Догматическое богословие.

2. Философия сокращенная.

3. Универсальная история с географией.

4. Обучение малых учеников христианскому закону.

5. Арифметика, геометрия, тригонометрия и алгебра.

6. Натуральная история и ботаника.

7. Языки: латинский, немецкий, французский (как и в больших гимназиях).

8. Рисование.

9. Музыка.

К приему в гимназии допускались всякого рода дети, за исключением детей земледельцев. Отдаваемые в гимназию должны уже быть обучены русской грамоте, читать и писать, а также первейшим частям арифметики, потому что в гимназиях этому не учат. Гимназии подчиняются особому протекторскому управлению, состоящему из духовных и светских членов; особенно же гимназии поручаются ведению епархиальных архиереев и местных губернаторов. В каждой гимназии полагаются два ректора, духовный и светский, два инспектора, также духовный и светский, и, наконец, соответствующее число духовных и светских учителей.

Таким образом, не только поднимался, но и положительно решался весьма важный вопрос об отношении духовного и светского образования: духовные и светские школы исчезали, а на их место ставилась единая объединенная государственная школа с соответствующими духовными и светскими науками, учителями и администрацией. Детям, содержавшимся в школе за счет казны, сообразно с их состоянием, науки для занятий должны быть указаны школьным начальством, сначала самые нужнейшие, чтобы не отягощать детей, а потом со временем и другие; остальным же ученикам науки для занятий назначаются родителями и опекунами по их усмотрению и желанию, но непременно при участии училищной администрации, советы которых должны быть особенно принимаемы во внимание в этом деле. ⁶

Высшее образование. Вопрос об университетах и других высших школах разработан в проектах сравнительно мало. Одна из тем, обсуждавшихся в данной области, касается вопроса об учреждении в университетах богословского факультета, поднятого в нескольких проектах. В некоторых проектах, например Дильтея, прямо говорится, что во всяком университете надлежало бы быть четырем факультетам: философскому, медицинскому, юридическому и богословскому, "ибо потому сие учрежденное место университетом называется, что все роды наук в оном преподаются". Но практически из этого предположения ничего не вышло. Существовала специальная комиссия по выработке проекта об учреждении и уставе духовных училищ (в 1776 году), которая предполагала переименовать Московскую духовную академию в духовный университет, в котором "всем, до просвещения духовного человека надлежащим, наукам обучаемо будет". Другая духовная комиссия (1773) по примеру западных университетов предполагала открыть в Москве богословский факультет с особой, приготовительной к нему гимназией, но предполагала присоединить его к существовавшей Московской духовной академии, так чтобы оба эти училища — богословский факультет и Московская духовная академия — назывались академией. В конце концов такое присоединение вело к слиянию факультета и академии.

Комиссии народных училищ в 1786 году было предложено составить план университетов и гимназий, в разных местах империи заводимых. Комиссия высказалась за открытие нескольких университетов, кроме С.-Петербурга, в Пскове, Чернигове и Пензе. Дильтей предлагал учредить университеты в Малороссии — в Батурине, и в Ливонии — в Дерпте, поставив основой университетского образования свободу преподавания и свободу слушания курсов. Университетское образование должно быть доступно для всех. Плату за лекции следует взимать в размере до 30 рублей в год, но она должна взиматься университетом без притеснения, а бедные совсем освобождаются от платы. Для поступления в университет было достаточно свидетельства из главного народного училища, вследствие чего университет и народные училища соединялись непосредственно, каких-либо ученых школ, готовивших к университету, не предусматривалось. По мнению комиссии, уровень обучения в главных народных училищах не только не ниже гимназического, но даже выше; сверх катехизиса, русский и латинский языки, арифметика, геометрия и рисование общи и гимназии и главному училищу; правда, языки французский и немецкий в училищах не преподаются, но зато вместо них преподаются более полезные науки, как-то: физика, естественная история, механика и архитектура, чего в гимназиях не было. Есть еще в гимназиях музыка, которой нет в училищах, но без нее легко обойтись. Если у желающего поступить в университет не имелось свидетельства из главного народного училища, то можно было держать соответствующий экзамен в самом университете. Предполагалось даже допускать в университет и тех, "кои школьных наук не весьма хорошо знают", и вольных слушателей, которые "ни малейших школьных и гимназических знаний не успели приобрести в юности", чтобы не закрывать дорогу к образованию способным. Одним словом, "каждому в качестве посетителя храмины философскаго учения отворены", значилось в проекте. По мысли комиссии, лица несвободных сословий, т. е. крестьяне, должны быть допускаемы в университеты. Комиссия не решилась отнять у несвободных право, принадлежащее человеку, приобретать просвещение. "Науки называются свободными, для того, чтобы сие право предоставлялось свободным". Нельзя несвободным возбранять путь к просвещению; если это и возможно было в древние времена, когда путь к просвещению рабам, при господстве варварских законов, "затворялся рукою жестокой власти", то в настоящее время просвещение не может быть возбраняемо и несвободным людям, "яко человекам и членам российскаго народа". Главная цель каждого университета, по определению комиссии, есть "доставление государству людей, могущих отправлять служения, кои в отправляющем предполагают знание некоторых вышних наук".

Нужно заметить, что комиссия в основу своего труда об университетах положила устройство австрийских университетов, специально для нее описанных венским ученым Зонненфельсом, в работу которого комиссия внесла своего не особенно много, главным образом некоторое применение австрийского образца к русской действительности и такие статьи, как проект "чиноположения университетских профессоров".

Проект комиссии училищ об университетах весьма интересен по многим чертам: 1) он допускал в университеты учащихся всех сословий, в том числе и крестьян; 2) он связывал университет непосредственно с главными народными училищами, понимая последние как реальные гимназии, основа которых не языки, а науки; 3) он стремился утвердить и оградить в университетах свободу учить и учиться.

Если, таким образом, система образования, по мнению комиссии, слагается из школ трех разрядов: малых училищ, главных училищ и университетов, то, по мнению других комиссий и отдельных лиц, она слагается также из школ трех разрядов, но только эти школы понимаются несколько иначе. Для многих первая ступень представлялась церковноприходской школой; для некоторых эта первая ступень разбивалась на несколько отдельных: 1) элементарная школа грамоты для сельского населения; 2) школа высшего типа — для городов или для промышленного населения с техническим курсом; 3) школа, готовящая к поступлению в гимназию и составляющая как бы низший концентр последней. Средняя школа, по убеждению многих, также должна разбиться на несколько типов, главным образом в связи с потребностями сословий. Некоторые исчисляли эти типы так: училища при госпиталях, гимназии, семинарии, кадетские корпуса и академии художеств (комиссия об училищах и требующих призрения); другие (академики Цейгер, Миллер, Эпинус и др.) рассуждали так: учащееся юношество можно разделить на два класса — на готовящихся со временем быть учеными и на готовящихся прямо к какой-либо должности. Для первых нужна ученая, латинская школа с греческим языком, новыми и разными науками; для вторых нужна реальная школа, готовящая купцов, художников, военных и других профессионалов. Наконец, были и такие, которые в одной школе хотели соединить все богатство назначений среднего образования — это известный уже нам план соединения в одной гимназии духовного и светского образования. Высшие школы суть университеты с факультетами и академии. Некоторые говорили о духовном университете, под которым подразумевалась преобразованная Московская духовная академия, потому что "в ней всем до просвещения духовнаго человека надлежащим наукам будет обучаемо" ⁷.

Изложенные идеи множества проектов о народном образовании екатерининского времени заставляют глубоко сожалеть о том, что Екатерина II списывала системы народного образования для России с иностранных образцов, мало обращая внимания на то, что высказывалось по этому вопросу русскими деятелями, и что она почти ничего не сделала для народного образования, заботясь главным образом о профессиональном образовании дворянства. Проекты ясно указывают, как глубок и серьезен был интерес к народному образованию и как целесообразно его можно было поставить. Без всякого сомнения, нужно было воспользоваться проектами о церковно-общественных школах. Они связали бы старую Россию с новой в области образования, сделали бы духовное развитие русского народа более целостным и органическим, они не возбудили бы такого нерасположения к школам, какое возбудили петровские цифирные и екатерининские малые и главные училища. Духовенство не было бы тогда отстранено от школы и, если бы государство позаботилось о поднятии уровня его собственного образования, оно явилось бы могучим органом народного просвещения.

Мы полагаем, что духовной культуре русского народа был нанесен громадный невознаградимый ущерб отвержением проектов о распространении церковно-общественных школ. Припомним, что эти проекты были отмечены двумя чрезвычайно важными чертами: всеобщностью церковно-общественных школ и их обязательным посещением мальчиками в течение 4–5 лет и даже более. Это знаменательные и серьезные черты, и проект таких церковно-общественных школ нельзя считать невыполнимым для того времени. Такие проекты, основанные на предшествующей истории русского образования и направленные на органическое и мощное его развитие, не были приняты. Взяли какую-то саганскую систему, приставили для ее осуществления какого-то серба, списывали и переводили с немецкого без конца. А в результате — отсутствие народного образования и попытка насаждать церковно-общественную школу сто лет спустя. Петр I в своей спешной бессистемной деятельности по народному образованию понимал значение церковно-общественных школ и требовал от духовенства, чтобы оно при церквах заводило школы. Но он только требовал, а на какие средства заводить школы и как — об этом он молчал.

В проектах среднего образования, при всей сословной разрозненности и обособленности школ, обращает на себя внимание попытка несколько связать их путем одинакового обучения и воспитания в первых двух классах всех профессиональных учебных заведений, и особенно стремление объединить духовную и светскую школу в одной государственной гимназии. Конечно, представленный проект объединения их с двумя ректорами и инспекторами, духовным и светским, наивен, механичен, но он ставил серьезный вопрос о единстве образовательного курса для всех профессионалов, о выработке такой системы, которая совмещала бы в себе единство образования с его разнообразием, общее со специальным. Это крупный, серьезный педагогический вопрос, и сама его постановка заслуживает серьезного внимания. А с другой стороны, важно и административное единство школы. Едва ли можно признать целесообразным, что школы разбросаны по разным независимым ведомствам, что у нас и до сих пор нет одного министерства народного просвещения, а их несколько, и каждое действует само по себе. И вообще в нескольких проектах высказывается мысль о необходимости создания одного органа в государстве для заведования всем школьным делом, во всем разнообразии его типов и степеней.

Наконец, в проектах высказывается мысль, что система народного образования не может быть полной и законченной, если не будет открыто достаточного числа высших школ — университетов, академий. При Екатерине II ни одной такой высшей школы открыто не было.

В проектах о народном образовании есть и другие мысли, заслуживающие внимания. Мы хотим немного остановиться на предложении проф. Дильтея (1764) "о школах рабских, как первом основании добраго воспитания". Сущность его плана заключается в следующем: дворянское воспитание очень много страдает от невежества первоначальных воспитателей, или дядек. Дядьки обыкновенно бывают крепостные и часто подают воспитываемым множество всякого рода дурных примеров, чем и портят все воспитание. "Оттуда подлые многих нравы, оттуда повреждение сердца и другие сим подобные пороки происходят", которые исправляются с трудом, а то и совсем никакими средствами не могут быть исправлены. Но так как крепостные законом не допускаются в общественные училища, равно как и в частные школы, то необходимо для подготовки знающих дядек устроить две "рабския школы" на 50 учеников каждую: одну в Москве, а другую в С.-Петербурге. Курс этих школ пятилетний, учителей — трое. Один — ректор "дядского училища" и два его помощника. Один учитель учит языкам латинскому, немецкому и русскому, другой — латинскому и французскому, а также арифметике, а ректор училища — истории и географии, а особенно тому, в чем состоит хорошее воспитание, как дети должны вести себя при одевании, за столом, в обхождении с другими, что и как надобно говорить, каковы обязанности по отношению к Богу, к отечеству, к ближним, что нравы повелевают или запрещают. Польза от учреждения таких школ может быть очень большая, и учителя, поступившие в эту школу, не должны презирать свою должность, "ибо что может быть благороднее, как полезных в государстве людей производить". Эти "рабския школы" должны иметь те же преимущества, что и Московский университет, ректор школы выбирается из Московского университета или из Академии наук в С.-Петербурге, и ему предоставляется право избрать двух учителей по своей воле, "или здесь выберет, или из других земель выпишет" ⁸.

Очевидно, мы имеем дело с первым русским педагогическим институтом, который из крепостных должен был в пять лет готовить хороших воспитателей или гувернеров для дворянских семейств. По тогдашнему обычаю в курс школы введено много иностранных языков — три языка на пять лет ученья, да еще шесть предметов: русский язык, арифметика, история, география, нравоучение и педагогика (которая обозначена так: "ректор сего училища (на пятый год) два часа (ежедневно) обучать попеременно должен истории и географии и правилам о воспитании, где все детския должности будут изъяснены и подтверждены"). Итого девять предметов, курс слишком большой и тяжелый для пятилетней школы. Возраст для поступления в школу не указан. Тем не менее идея Дильтея с педагогической точки зрения заслуживает глубокого сочувствия и внимания.

В рассмотренных проектах мы встречаем достаточное число идей, развиваемых и государственными педагогами того времени. Таковы идеи о всецелом служении воспитания государству, его интересам и о сословности воспитания. Они встречаются очень часто и нередко доводятся до крайности. Например, академик Фишер писал: "словесныя и высокая науки суть разнаго рода, также и обучающиеся в школах и гимназиях суть различнаго состояния и достоинства. Из сего ясно видеть можно, что не всякому всему обучаться должно; например, земледельцу довольно читать и писать, и притом знать некоторыя дерева, камни, металлы и свойство земли, о чем наипаче стараться должен; сего же довольно знать и купцам, а кроме того еще арифметику и несколько геометрии и географии обучить довольно. Сие самое совершенно надлежит знать солдату..." и т. д., т. е. каждому сословию указывается особый курс. Особенно резко начало сословности в образовании и во всей жизни развито князем М. М. Щербатовым, высказавшим убеждение, что сама природа, предупреждая людское суемудрие и устраивая порядок человеческого общежития, снабдила разных людей разными дарованиями, одних назначая быть правителями и начальниками, других — добрыми исполнителями, а третьих — слепыми действующими лицами. Неравенство людей по природе бывает не только личное, но и потомственное. То состояние людей, в котором всего скорее можно приобрести себе разные понятия, нужные на разных поприщах государственной службы, есть потомственное дворянство. Благородное честолюбие, пример предков, образованное общество, ранние культурные влияния — все это делает дворянину легким делом приобретение образования вообще и знание отдельных специальностей в частности. "И не долг ли есть всякаго правительства искать в том состоянии удобных к службе себе людей, где с вероятностью уповает скорее их найтить? А сия вероятность и обращается на сих благородных". "Един дворянин ни жизни, ни крови, ни времени спокойнаго, ни имения своего не имеет, а все он жертвует отечеству". Конечно, природа не лишила ни одного человека возможности приобресть разные нужные знания, и очень может быть, что между пахарями мы могли бы найти много Александров и Цезарей; но дело в том, что они, родясь с сохой, с сохой и умирают, не подозревая о своих дарованиях. Благорожденный человек, с младенчества получая более внушений, чем низкорожденный, потому оказывается способнее к учению наук и образованию. Приобретение знаний для дипломатической или министерской службы "чрез бдение и кабинетный труд" для низкорожденного есть задача почти невозможная, а для благородного она не невозможна, "ибо наука его начинается с младенчества". То же нужно сказать о военном деле, правосудии и всякой другой работе. Низкорожденные не могут с дворянским блеском отправлять правосудия, потому что "род их воспитания и способ приобретения знаний сему препону полагают". Поэтому сословный кадетский корпус больше достойных людей воспитал, чем всесословные университет и гимназия при академии наук ⁹. И вообще забота составителей проектов о сословности образования трогательна, постоянно высказывается желание отделять при образовании благородных от разночинцев: если благородным приходится учиться в одной школе с разночинцами, то помещать учащихся в разных постройках или разных комнатах; если учатся в одной комнате, то одних сажать направо, а других налево, приподнимая на благородной половине несколько пол; если это неудобно, то шить им разные кафтаны; а если и кафтаны одинаковые, то у благородных должны быть особые воротники, какие разночинцам не полагаются. При выпуске благородным непременно нужно обеспечить хорошее место, иначе молодой человек "придет в соболезнование, находя себя по выпуске в прежнем состоянии за недостижением спокойного и согласного с мыслию его полученнаго в воспитании места".

Государственность воспитания в проектах подчас выражается очень сильно. Так, в одном проекте говорится: "Великое бы дело и удивления достойное человеколюбие Вашего Императорскаго Величества было, ежели бы возможно вскоре по отнятию от матерных грудей чрез пристойные учреждения доставлять щастие добраго воспитания и тем избавлять сущих еще младенцев, ни добра, ни зла не ведающих, от неминуемой им погибели. Но понеже надзирание над столь нежными летами соединено со многими трудностями, то необходимость заставляет за то приниматься, а именно от пяти и шести лет". Зато раз дети сданы в школы на государево содержание, родители отказываются от всяких прав над детьми, не могут их взять назад, посещать по своему желанию, брать к себе домой на несколько дней и т.п. Точно так же во многих проектах повторяются обычные для того времени энциклопедические курсы, а главною целью школ ставится улучшение нравов. "Всех сих гимназий (для ученых людей, военных, гражданских и купеческих) главной предмет состоит в воспитании юношества во благонравии, вперяя в них вкус к доброму, тихому и трудолюбивому житию и украшающему разум всеми теми науками, к которым они окажутся способными" ¹⁰.

Из отдельных педагогов-общественников екатерининского времени мы остановимся на двух: Шварце и Новикове. Они были единомышленниками и работали вместе. Шварц — немец из Трансильвании, по профессии — домашний учитель, приехал в Москву в 1776 году и сделался вскоре профессором Московского университета по философии. Он был масон, как и Новиков.

Н. И. Новиков привлекает к себе внимание многих ценными изданиями научного характера вроде "Древней Российской вивлиофики", устройством типографий, книжных складов, библиотек, школ и массой выпущенных им в большую публику книг самого разнообразного содержания — от "Букваря Российско-церковнаго с гражданскими литерами" до сатирических журналов и произведений философской и мистической литературы. Он издавал первый в России детский журнал под именем "Детское чтение для сердца и разума" в виде приложений к "Московским ведомостям", журнал весьма содержательный и хороший, разнообразный по помещенным в нем статьям и имевший большой успех. Наконец, в прибавлениях к "Московским ведомостям" и в других своих журналах Новиков напечатал целый ряд весьма ценных психологических и педагогических статей. Авторы их часто неизвестны. Относительно некоторых безымянных статей можно думать, что они написаны Новиковым.

Шварц был энтузиастом, увлекавшим молодежь и общество своими стремлениями и идеями; Новиков был практическим общественным деятелем и опытным журналистом. Они близко сошлись и начали вместе преследовать одни и те же цели. Шварц стремился образовать в России общество для распространения просвещения, для чего, по его мнению, было необходимо: популяризировать правила хорошего воспитания; издавать полезные книги; выписать педагогов из-за границы, а еще лучше — приготовить своих, русских, преподавателей и сделать их распространителями просвещения. Все эти стремления были очень близки и сердцу Новикова, подобные взгляды он уже высказывал не раз.

Шварц быстро перешел от слов к делу: он основал при университете "педагогическую семинарию", для содержания которой он пожертвовал капитал и которой руководил, набрав стипендиатов (до 30 человек) из воспитанников духовных семинарий и академии; потом из бывших студентов он образовал "собрание университетских питомцев" и "переводческую семинарию" — для перевода лучших авторов и моральных сочинений. Подобным же образом действовал и Новиков. Учреждая школу, издавая журнал, арендуя типографию, Новиков никогда не действовал один, а сейчас же собирал около себя кружок сочувствующих делу лиц, которых заражали его энергия и предприимчивость. Вследствие такой соединенной деятельности влияние его трудов становилось шире и значительнее. А так как лучшие люди того времени окружали Новикова, то его предприятия быстро разрастались и усиливались: при нем число подписчиков на "Московские ведомости", издание которых он взял на себя, увеличилось всемеро (с 600 до 4000); вместо двух существовавших в Москве книжных лавок с оборотом в 10 000 рублей под влиянием Новикова возникло до 20 лавок, и книг ежегодно стали продавать на 200 000 рублей, Новиков стремился развить любовь к книге и охоту к чтению, сделать чтение ежедневной потребностью грамотного человека, и при Новикове не только Европейская Россия, но и Сибирь начали читать. Новиков издавал массу самых разнообразных книг, он был истинным просветителем общества, действовавшим ради общества и силами общества. Его знаменитый современник Бецкой работал, пользуясь громадными средствами и силой неограниченного самодержавия, как доверенное лицо государыни; Новиков и Шварц работали, пользуясь общественными силами и средствами, возбуждая общественную энергию, проявляя громадный запас личной инициативы и настойчивости. Всеобщее благополучие и личное счастье — таков был девиз Новикова и Шварца; личное счастье и польза государства — таков был девиз Бецкого. В Петербурге Новиковым и его товарищами по изданию журнала "Утренний свет" были основаны два училища для бедных и сиротствующих детей — екатерининское (1777) и александровское (1778). К этим училищам Новиков привлекает внимание общества и довольно значительные пожертвования, так что число учащихся в них дошло до 100 человек. При училище были устроены общежития, вследствие чего значительная часть детей пользовалась полным содержанием. В числе питомцев школ встречались дети дворян, капрала, прапорщика, конюха, канцелярских чиновников, духовных лиц, казацкого полковника и т. п. Начальство училищ не разделяло детей по общественному положению их родителей, бедность и сиротство детей уравновешивали их в глазах заведующих школами.

В приложениях к "Московским ведомостям" 1783 и 1784 гг. Новиковым напечатано несколько педагогических статей без указания имен авторов. Самая замечательная из них — "О воспитании и наставлении детей для распространения общественных знаний и всеобщего благополучия". Само ее заглавие соответствует характеру деятельности новиковского кружка. Кто был автором этой статьи — неизвестно. Можно приписывать ее Новикову и его единомышленнику Шварцу. Есть серьезные соображения в пользу большей вероятности авторства последнего, серьезно занимавшегося теорией воспитания, хорошо знакомого с ее состоянием в Германии и преподававшего педагогику в своей педагогической семинарии. Сохранилось сообщение, что Шварц написал целый ряд сочинений о воспитании (Шварц хорошо владел русским языком); Новиков же теоретической педагогикой не занимался, это был общественный, деловой, энергичный деятель, не знавший даже иностранных языков. Но идеи, высказанные в упомянутой статье, несомненно, разделялись и Новиковым, иначе он не напечатал бы этой статьи или, по крайней мере, выразил бы свое несогласие в примечаниях. Но ничего подобного нет. Поэтому статью "О воспитании и наставлении детей" можно считать вышедшей из шварце-новиковского кружка и выражавшей мысли и взгляд лиц, примыкавших к этому кружку. Так мы и будем смотреть на нее, не выясняя окончательно, кто ее написал — Шварц или Новиков. Духовно они оба авторы этой статьи, хотя, вероятно, и в разной степени.

Рассмотрим содержание этой статьи и охарактеризуем взгляды, в ней изложенные. Господствовавший школьный энциклопедизм прививал довольно легкие взгляды на образование, понимая его как сообщение полезных знаний и искусств. А при господстве иностранщины в период государственной педагогии что могло быть важнее знания иностранных языков? Отсюда столь сильно бросающееся в глаза обилие иностранных языков в учебных курсах школ и при домашнем воспитании. Известная княгиня Дашкова, воспитанная в сороковых и пятидесятых годах XVIII века, замечает о своем воспитании следующее: "Мой дядя (канцлер Воронцов) не щадил ничего, чтобы дать нам, своей дочери и мне, лучших учителей, и, согласно с тем временем, мы были воспитаны превосходно. Нас учили четырем разным языкам, и по-французски мы говорили свободно... сделали большие успехи в танце и несколько рисовали.. Но что было сделано для образования характера и умственного развития? Решительно ничего". По-русски Дашкова в 15 лет говорила очень дурно. Ввиду этого в статье отмечается, что учат детей языкам, танцам, рисованию, умению блистать в свете, наполняют головы ветром, вместо приучения разума к правильному размышлению, делают сердце чувствительным к "милостям", глупостям и порокам, вместо очищения воли и направления их к добру. Книг читают мало. В Петербурге и Москве укоренилась болезнь, называемая "слепое пристрастие ко всем иностранцам", замечается отвращение "российских господчиков к чтению русских книг" только из-за того, что они русские, а потому в статье насмешливо предлагается печатать их французскими литерами. Одним из частых мотивов сатирических журналов Новикова было вообще высмеивание пристрастия к иностранцам, особенно к французам, и осуждение крайне неосторожного поручения им воспитания детей. В "Трутне" (1769—1770), в "Ведомостях из Кронштадта" он писал: "на сих днях в здешний порт прибыл из Бурдо корабль: на нем кроме самых модных товаров привезены 24 француза, сказывающие о себе, что они все бароны, шевалье, маркизы и графы... По достоверным доказательствам они все природные французы, упражнявшиеся в разных ремеслах и должностях третьего рода. Многие из них в превеликой жили ссоре с парижской полицией, и для того она по ненависти своей к ним сделала им приветствие, которое им не полюбилось. Оное в том состояло, чтобы они немедленно выбрались из Парижа, буде не хотят обедать, ужинать и ночевать в Бастилии... Ради того приехали они сюда и намерены вступать в должность учителей и гофмейстеров молодых благородных людей. Они скоро отсюда пойдут в Петербург. Любезные сограждане, спешите нанимать сих чужестранцев для воспитания ваших детей! Поручайте немедленно будущую подпору государства сим побродягам и думайте, что вы исполнили долг родителей, когда наняли в учители французов, не узнав прежде ни знания их, ни поведения". ¹¹

Само собой разумеется, что такое пристрастие к иностранщине нисколько не делало тогдашних русских ценителями науки и просвещения, в пользе научного образования сомневались еще многие. "Деды наши и прадеды ничему не учились, да жили счастливо, богато и спокойно; науки да книги переводят только деньги: какая от них прибыль, одно разорение. Детям своим они (старики) говорят: расти только велик, да будь счастлив, а ум будет". "Прекрасное нравоучение! — восклицает Новиков. — Благоразумные старцы, премудрые воспитатели! В вашем невежестве видно некоторое подобие славнейшей в нашем веке человеческой мудрости Жан Жака Руссо: он разумом, а вы невежеством доказываете, что науки бесполезны. В первый еще раз сии непримиримые неприятели, разум и невежество, во единомыслие приходят".

Отрицательно относясь во многом к современной педагогической практике, рассматриваемая статья пытается обстоятельно выяснить существенные вопросы воспитания и образования. Ее педагогические идеи были отличны от идей знаменитого деятеля времени Екатерины I — Бецкого. Выражая идеи кружка педагогов-общественников, статья, естественно, не могла защищать государственно-педагогических, дошедших до крайности, идей Бецкого о вреде семьи в деле воспитания подрастающих поколений, о необходимости для государства своими учреждениями заменить семью. Статья не разделяла основного взгляда Бецкого — о необходимости отделения при воспитании малолетних детей от общества взрослых, от родителей и семьи как источников заразы. Семейному воспитанию в статье придавать важное значение и высказывался взгляд на семью как на один из важнейших воспитательных органов. Статья предназначалась для родителей, им выясняла "цель, по которой могут они (родители) узнать прямой путь в воспитании". В ней говорилось о высоком счастье для разумного существа помогать другому, в тесной связи с ним находящемуся существу, достигать совершенства, к какому только оно способно, наблюдать рассвет его разума, убирать с его пути "камни преткновения", ссужать своими опытами, делать его знатоком и почитателем истины. "О, будьте ревнительны к сему щастию, — восклицает автор статьи, — и верьте, что родители или надзиратели никогда столько почтенны и велики не бывают, как имея при себе детей своих либо воспитанников и научая их наставлением и обхождением своим мудрости. Сие соответственно вашему определению, сие угодно Богу порядка, поставившему вас в сие состояние, и за такие поступки можете вы надеяться благословения Его в сем и награды в будущем свете".

На детей имеют большое влияние: 1) род жизни родителей, 2) внутреннее учреждение домостроительства, 3) обращение родителей с гофмейстерами (воспитателями) и гофместеринами и 4) "выбор сих самых особ". Родители должны быть образцами для детей, прежде всего в серьезной систематичной работе: если сын знает, что отец ежедневно занимается серьезным делом по нескольку часов, а дочь видит мать, хлопочущую по дому и хозяйству, то это будет для детей богатым уроком. Ни в каком случае родители не должны служить детям "образцом проспания своей жизни или проведения ее в безделках". В доме должны быть во всем порядок и чистота: порядок — душа всех дел, а чистота, споспешествуя здоровью, возвышает красоту тела и делает человека приятным в обществе. К порядку и чистоте нужно приучать детей. Там плохо домостроительство, "где при столе прислуживают мужики, причиняющие всякому благовоспитанному человеку омерзение". С приглашенными воспитателями родители должны обходиться с уважением, не третировать их, как слуг, и снабжать всем нужным для наставления и воспитания детей. Относительно выбора воспитателей Новиков дает родителям целый ряд советов. В этом вопросе он находился под влиянием Локка, как и вообще в своих рассуждениях о семейном воспитании, так как он, подобно Локку, требует от воспитателей более свойств нравственных, хорошего характера и знания жизни, чем теоретических научных знаний. Новиков находит весьма желательным и полезным готовить русских гофмейстеров (воспитателей).

В другом капитальном вопросе педагогии XVIII века — о соотношении между умственным и нравственным развитием — статья также разошлась с Бецким, не только не давая перевеса нравственному образованию, но ставя умственное развитие на первое место. В статье нередко говорится о важности воспитания сердечной стороны человека, иногда как будто выражается наклонность придавать ей преобладающее значение в воспитании (особенно в начале сочинения). Встречаются иногда такие выражения, как "образование сердца требует большого внимания, нежели учение"; но в конце концов в статье разум становится выше сердца, потому что развитие сердца обусловливается развитием ума, путь к сердцу лежит через ум. Нравственное воспитание состоит больше всего в том, чтобы стараться образовать разум и сердце дитяти и через это самым лучшим образом приводить его к добродетели, религии и христианству. Но наша природа такова, что воля наша в большей части случаев следует познаниям и предписаниям разума. Мы желаем только того, что представляем себе добром: если же иногда мы относимся к добру равнодушно или ненавидим его, а зла желаем и ищем, то тогда добро мы признаем злом, а зло добром. Итак, чем справедливее мы мыслим и рассуждаем, чем удобнее и естественнее сделался для нас этот образ мышления, тем справедливее будут определения нашей воли и происходящие от того желания и отвращения. Чем тщательнее обрабатывается и образуется разум дитяти или юноши, тем большего успеха можно ожидать в образовании его сердца.

"Но все преимущества духа, приобретаемые человеком чрез размышление и упражнение, все сведения, которые он посредством оных получить может, тогда только драгоценны бывают, когда он чрез них споспешествует собственному и других людей истинному благополучию. А сего не может он иначе делать, как следуя охотно и верно свету разума своего, не только мысля и рассуждая соразмерно истине, но и поступая соразмерно ж оной, не только различая справедливо добро от зла, но также любя и снискивая первое, ненавидя ж и убегая другого. И так разум его и воля, мысли и поступки должны согласоваться друг с другом. Познание истины должно приводить к любви и исполнению добродетели. Следовательно, разумное воспитание состоит не только в образовании разума, но и сердца".

Чтобы понять этот новый психолого-педагогический догмат о главенстве разума над сердцем, для этого нужно иметь в виду высокую оценку, которую многие в Западной Европе давали разуму во второй половине XVIII века, а с другой стороны — личные взгляды и убеждения Шварца. В то время Новиков издавал журнал "Вечерняя заря", в каждой книжке которого печатались философские и психологические статьи. Они были внушаемы Шварцем, а некоторые из них, может быть, им и писались или редактировались. В этих статьях проводились такие психолого-философские идеи: естественная история души показывает, что никакое конечное существо не может приобрести, не располагая достаточным временем, твердых и сколько-нибудь обширных познаний; а так как совершенное блаженство предполагает весьма пространные знания и великий навык к размышлению, то, следовательно, невозможно предполагать, чтобы разумные конечные твари были одарены с самого начала всеми познаниями, нужными к совершенному блаженству. Этим объясняется необходимость зла и страданий на земле, так как конечное существо не может сразу согласовать свои желания с законами Вселенной и потому должно стать жертвой этого несоответствия. Чем же более разумное существо успевает в познании мира, тем менее оно подвергается обману в ожидании того, что должно случиться, и менее желает невозможного. Неудовольствия должны уменьшаться с тою же соразмерностью. Отсюда следует, что просвещение не только не вредит нравственности, но, напротив, нравственность и состоит в истинном просвещении. Достаточно знать силу нравственности, понимать ее пользу, чтобы поступать добродетельно и заботиться о нравственном самоусовершенствовании.

Воля и совесть могут и должны быть развиваемы и воспитываемы. Воля сама по себе есть слепая сила, не могущая действовать целесообразно без вмешательств рассудка. Совесть как способность судить о нравственности действий также не составляет чего-либо врожденного, а приобретается опытом и размышлением; как способность делать добро она есть продукт усилия, т. е. воспитания воли, без которого не было бы ни заслуги, ни награды. Само понятие добра есть результат воспитания воли и мысли. Только физическое благо, общее человеку с животными, не требует рассуждения; нравственного же добра мы хотим не по необходимости, но по собственному выбору. Отсюда познание самого себя и разум получают главенствующее знание в жизни человека, а добродетель является невозможной без знания и разума.

Исходя из такого основного взгляда, что воспитание сердца, совести и воли находятся в полной зависимости от развития ума, статья 1783 года и отдельные меры для сердечно-волевого воспитания предлагает преимущественно теоретические, умственные. Прежде всего указывается (первое правило) на необходимость узнать психику детей и воспитательные меры сообразовать с ее свойствами. Главные различия детей, легко распознаваемые, такие: больше или меньше живости и быстроты в представлениях, чувствительности к добру и злу, к удовольствию и болезни, больше или меньше горячности в желаниях и т. п. Главная забота честных родителей и воспитателей — помогать первым и препятствовать другим. Последнее нужно делать кротко и терпеливо.

Нужно приучать детей действовать с осознанием причин всего, а не по слепым побуждениям. Понимание, разумность есть великое преимущество человека пред неразумным скотом; человек, не пользующийся своим разумом, "унижает самого себя и поставляет в подлейший класс тварей" (2-е правило). Приучайте детей действовать по добрым, самолучшим и благороднейшим причинам и с чистыми благодетельными намерениями (3-е правило), приучайте примечать последствия их дел и поступков (4-е правило), готовьте их заблаговременно к испытанию самих себя, "которое есть изрядное средство к тому, чтобы всегда делаться благоразумнее и добродетельнее". Другие правила такого же более теоретического, чем практического характера. Между частными наставлениями о развитии сердца и добродетели заслуживает внимания такое: старайтесь внушить детям любовь и благоволение ко всем людям, без различия сословия, религии, народа или внешнего счастья.

Что касается собственно умственного воспитания, то предлагаются следующие правила: "не погашайте любопытства детей ваших и питомцев"; упражняйте детей в употреблении органов внешних чувств и учите правильно воспринимать впечатления. Впечатления внешних чувств суть материалы, которые обрабатывает наш ум, на них "основываются, наконец, все познания и науки человеческие". Но не учите по книгам, а по самим вещам, представляйте детям возможность видеть чудеса и красоты природы, причем постоянно упражняйте их во внимании, ибо "внимательность есть мать всякого основательного знания". Нужно остерегаться сообщать детям ложные или недостаточно обстоятельные понятия о вещах, какими маловажными они бы ни казались. Гораздо лучше совсем не знать многих вещей, нежели неправильно их представлять. Равно не нужно учить детей ничему такому, чего они, по своему возрасту или по недостатку других знаний, понять не могут. Знания детей должны быть основательные и верные. "Оберегайте детей от скоропостижности в заключении пользуйтесь всеми случаями посредством наблюдений доводить их до осторожности и точности в их заключениях и рассуждениях". Вот главнейшие основы воспитания ума.

Этот второй пункт разногласий между государственной педагогией Бецкого и общественной — Шварца и Новикова — едва ли был делом случая, как и первый. Опираясь на общество и его силы, Шварц и Новиков естественно должны были защищать семью, один из старейших и основных общественных союзов, от безмерно расширявшейся власти государства, и разум — от чувства. Какая же может быть общественная сила без разума? Общественные союзы суть культурные, просветительные союзы, и в их разуме, в их просветительном влиянии их сила и значение. Они не боятся критики и сомнений, так как они свободны, и предполагают не принудительность, а разумное убеждение. Государство пользуется разумом, но в известных пределах, относясь весьма подозрительно к распространению просвещения и разумности среди народных масс. Абсолютно-монархические государства и их правительства настаивают, как мы видели из анализа книги "О должностях человека и гражданина" и данных о развитии школ, не на развитии разума подданных, а на развитии послушания, безропотности, благодарности и любви ко всяким властям, большим и малым. Умонаклонение к добру, безропотность, пассивные, смиренные чувства — вот верх человеческого совершенства для государственно-абсолютистской, но не для общественной педагогии.

Другие взгляды Шварца и Новикова на воспитание сходны со взглядами Бецкого. Так, педагоги-общественники утверждали, что процветание государства и благополучие народа зависят от добрых нравов, а последние — от воспитания. "Единое воспитание есть подлинный творец добрых нравов". Главная задача воспитания — "образовать детей счастливыми людьми и полезными гражданами". Основные стороны воспитания — физическое, нравственное и умственное развитие детей. Подобно Бецкому, наши авторы довольно подробно говорят о средствах физического воспитания: о кормлении детей грудью, о дальнейшем их питании по отнятии от груди, об одежде и движениях детей, настаивают на важности игр и телесных упражнений на свежем воздухе и весьма высоко оценивают танцы, утверждая, что "танцевание есть бесспорно одно из прекраснейших, благороднейших и самых лучших упражнений для обоего пола", "дух и тело очищаются, укрепляются и увеселяются сим упражнением". Впрочем, танцы, требующие сильных движений, вредят здоровью. В нравственном воспитании между другими добродетелями должна привлечь внимание воспитателя упомянутая нами выше "любовь ко всем человекам, без различия состояния, религии, народа или внешняго щастия". Никакой человек не имеет права принуждать без необходимости другого человека, чтобы он исполнял его волю вопреки своей собственной. Дети обязаны быть благодарными родителям за жизнь, но человек не должен жертвовать из благодарности естественною свободою и своими человеческими правами. Между тем в книге "О должностях человека и гражданина" сказано, между прочим, что дети имеют весьма великое обязательство к родителям своим: поскольку жизнь свою от них получили, то и должно им быть весьма к ним благодарными. Они обязаны родителей своих почитать не только словами, но сердцем и делом, и за то получать благословение Божие.

Но наряду с этими общечеловеческими, гуманными чертами педагогического идеала у педагогов-общественников проскальзывали по временам и сословные стремления. В начале рассматриваемого нами трактата не раз упоминается о будущем вероятном определении детей согласно их сословию, высказывается желание, чтобы "всякий образован был к добродетелям состояния своего звания". "Несправедливо поступают родители, если при образовании разума не рассуждают совсем о будущем вероятном определении детей".

В общих правилах воспитания наши авторы говорят, обращаясь к родителям: "следуйте в воспитании детей своих некоторому плану, или некоторым зрелым рассуждениям, принятым положениям и правилам и сколько возможно никогда от оных не отступайте". "Помышляйте о великих и постоянных услугах, оказываемых вами всему человеческому роду мудрым и христианским воспитанием детей".

Список литературы

1. Сборник Императорского русского исторического общества. Т. XIII. С. 421-422; Т. ХХХII. С. 411-412, 457 и др.

2. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX веках. Сост. Рождественский С.В. СПб., 1910. проект под №4 (Генеральный план гимназий или государственных училищ), №5 (Проекты частной комиссии об училищах и призрения требующих), №6 (Проекты комиссии церковных имениях 1763-1772 годов).

3. Материалы для истории учебных реформ В России в XVIII-XIX веках. Сост. Рождественский С.В. СПб., 1910. проект под № 2 (Начальное рассуждение о плане для учреждения публичных училищ).

4. Там же. Проект №4 (Генеральный план гимназий или государственных училищ).

5. Кизеветтер А.А. Исторические очерки. М., 1912. Статья "Школьные вопросы в документах XVIII века".

6. Материалы. Проект 5 (проекты частной комиссии об училищах и призрения требующих).

7. Там же. Проекты 3,4,5,6 и Очерки по истории систем народного образования Рождественского С.В. 1-й очерк. Гл.IV; 3-й очерк. Гл.III.

8. Там же. Проек №3 (План проф. Ф.Г.Дильтея. 1764 г.).

9. Сочинения князя Щербатова М.М., под редакцией Хрущева. СПб., 1896. Т.1. Статья "Размышления о дворянстве". С.222-247. В своем "Проекте о народном образовании" (Т.1) Щербатов указывает, что "для всеобщего просвещения народного надлежит начать просвещать духовный чин" (С.728).

10. Там же. Проект 4 (Генеральный план гимназий или государственных училищ).

11. Записки княгини Дашковой. СПб., 1906. С. 8,14.