Затем после полутора лет на смену им приходят двусловные нераспространенные предложения – «телеграфная речь» из необходимых ключевых слов. Предложения из двух-трех слов конструируются ребенком без изменения формы слов. Как правило, это субъект и его действие «дядя стучит»; действие и объект – «дай хлеб».
К трем годам происходит усвоение грамматической структуры предложения, дети улавливают предметные отношения и овладевают речевыми способами их выражения – предложения становятся полными, или распространенными. Сначала речь включена в действие, часто сопровождает манипулирование предметами, постепенно начинает выполнять функцию регулирования деятельности. На третьем году жизни становится возможен рассказ о виденном, пересказ слышанного, требование объяснения.
Ситуации, неблагоприятные для развития речи: малое общение, ограниченное гигиеническим уходом, погруженность взрослого в собственные проблемы, а также, напротив, слишком хорошее понимание ребенка и выполнение всех его требований. Если у ребенка замедленно развивается собственная активная речь, необходимо удостовериться, что у него нормальный слух, что он понимает обращенные к нему просьбы и предложения в пределах ситуации общения, разумно играет, пытается подражать словам. В этом случае повода для особого беспокойства нет, однако необходима специальная педагогическая работа. Варианты отклонений речевого развития и причины речевых трудностей у детей 2 – 2,5 лет могут быть различными. Это и задержка речи на стадии называния, перегруженность речи специфически «детскими» словами, плохое артикулирование. Активная речь может быть «отложена» по причине преобладания эмоционального общения со взрослым или по причине чрезмерной ориентации на предметный мир. Соответственно и приемы оказания помощи разнообразны.
Главные направления усилий по активизации речи ребенка:
ü    обратить внимание на типичные интересы ребенка, на свойственный ему на данном этапе тип общения со взрослым (эмоциональный или деловой);
ü    обращаясь к ребенку, следует говорить четко и ясно, не слишком тихо и добиваться от него внятного произношения;
ü    необходимо больше разговаривать в быту, включать активную речь в предметные действия, сопровождать показ предметов и игрушек эмоционально насыщенным, увлекательным для малыша рассказом;
ü    рассказывать сказки, читать стихи, совместно рассматривать яркие, красивые картинки, книжки;
ü    стимулировать стремление ребенка заговорить, для чего давать поручения (сказать, сообщить, позвать).
Ребенок начинает понимать обращенную к нему речь взрослых во второй половине первого года жизни. Он устанавливает связи между произносимыми словами (их звуковым образом) и предметами или собственными действиями. Эти связи возникают либо в совместной деятельности взрослых с ребенком или путем специального обучения. К 9 – 10 месяцам их количество может быть довольно значительным. Дети выполняют по слову ряд движений – подают ручку, подают отдельные игрушки, бросают предметы, отыскивают взглядом некоторые предметы и взрослых людей. Как известно, слово относится не к какой-либо единичной конкретной вещи, а к целой их группе, в которую могут входить предметы, различные по внешним признакам (цвету, форме, величине и т. п.), но одинаковые по своему общественному употреблению. Уже на самых ранних ступенях детства одно и то же слово связывается ребенком с различными (иногда очень мало сходными) предметами. Например, слово «часы» относится и к маленьким круглым часикам на руке у матери, и к большим стенным часам, издающим гулкие звуки, и к настольным квадратным часам; а слово «пуговица» - и к круглой черной пуговице на пиджаке у отца, и к маленькой беленькой пуговице на собственной рубашке ребенка и к большой цветной пуговице на платье у матери и т. д. Необходимость обозначать одним и тем же словом различные по своим внешним признакам предметы требует обобщения. Первые обобщения как раз и возникают на этой основе уже в период, подготовительный к появлению самостоятельной речи. Характер этих ранних обобщений изучен еще недостаточно. По-видимому, в их основе не может лежать выделение общего способа общественного употребления предметов, так как общественные функции многих предметов еще недоступны ребенку. Можно предполагать, что в их основе лежит выделение легкозамечаемых признаков предметов.
При многообразии связей между словами и предметами первоначальное понимание зависит от конкретной ситуации. Если у ребенка, имеющего связь слова «часы» с различными видами часов, спросить: «Где часы?», то он укажет на те или иные часы, в зависимости от ситуации. Всякий новый предмет, сходный по способу действия с ним или в каком-либо другом отношении с уже знакомыми ребенку предметами, легко вступает в связь с обозначающими их словами. На этой основе относительно быстро растет количество понимаемых ребенком слов, так называемый пассивный словарь. Понимание ребенком вопроса: «Где то-то?», или выраженного словесно предложения выполнить определенное, вначале самое элементарное действие является важным фактором, организующим поведение ребенка. У него укрепляется активное отношение к вопросу и, в более широком смысле, ко всякому обращению взрослого. Теперь поводом для действий ребенка часто является словесное обращение взрослого, чего, естественно, не наблюдалось в период доречевого общения со взрослыми. Накопление названий предметов происходит в следующем порядке: сначала усваивается понимание названий непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий норушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица. Быстро растет количество понимаемых слов в период от года до полутора лет, когда ребенок легко усваивает названия предметов. В период до двух лет количество таких слов возрастает ещё более значительно. Ребенок понимает почти все слова, которые говорит ему взрослый относительно окружающих предметов. Особый интерес представляет развитие понимания ребенком различных поручений, названий действий и инструкций к их выполнению. Такое понимание, так же как и ответ на вопрос «Где то-то?», проходит в своем формировании несколько стадий соответственно обучению и усвоению действий: 1) отсутствие реакции или неадекватная реакция; 2) правильное выполнение действия; 3) усложнение действия или его модификация. Важно отметить, что в результате понимания инструкций речь для ребенка становится носителем цели осуществляемых им действий. Это позволяет руководить: поведением ребенка при помощи речи. Понимание инструкций является одним из важнейших условий формирования своеобразных отношений ребенка и взрослого, обнаруживающихся в их совместной деятельности. Инструкция взрослого организует протекание предметных действий ребенка. Постепенно она начинает нести организующую функцию не только по ходу их выполнения, но и предвосхищая их, организуя ориентировочную деятельность ребенка по отношению к условиям и способам осуществления предстоящего или усваиваемого действия. Поэтому развитие у ребенка понимания речи на втором году жизни играет важнейшую роль при усвоении им способов действий с предметами.        На третьем году жизни понимание речи ребенком и возрастает по объему, и качественно изменяется. Ребенок любит слушать, когда говорят взрослые, любит слушать сказки, рассказы, стихи. Дети в возрасте 2-3 лет могут понимать не только речь взрослого, направленную на организацию их практических действий, т. е. не только инструктивную речь, но и речь-рассказ. Слушание и понимание речи взрослого, содержащей сообщение о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения взрослого с ребенком, является важным приобретением, так как создает возможность использования речи в роли основного средства познания по отношению к предметам, недоступным непосредственному опыту ребенка.
Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления первых двух- и трехсловных предложений, возникновения первых вопросов, обращенных к взрослым, зависят в первую очередь от характера отношений взрослых к ребенка, от особенностей общения между ними. В тех случаях, когда окружающие мало говорят с ребенком, не вызывают его на активное использование слов, речь может отставать в своем развитии. Имеются случаи задержки развития речи ребенка на стадии ситуативной речи. В литературе приводятся описания длительных задержек развития речи на переходном этапе. Причин для этого много. Нередко отставание речи связано с тем, что взрослые, хорошо зная значение ситуативных слов ребенка и угадывая малейшие его желания, не стимулируют у него обращения к более дифференцированной активной речи. Более часты случаи, когда задержка в развитии речи вызвана недостаточным общением взрослых с ребенком. Бывает так, что взрослые не только сами мало обращаются к ребенку, но и - это главное – не поддерживают его обращений к ним, предоставляя самому ребенку справляться с возникающими в его действиях затруднениями или не удовлетворяя желаний ребенка. Естественно, что в таких случаях заглушается сама потребность ребенка в общении со взрослыми, он перестает обращаться к ним – в результате задерживается развитие его активной речи.
При правильных условиях воспитания резкий перелом в развитии речи ребенка обычно происходит в начале второй половины второго года жизни, когда наряду с увеличением количества употребляемых слов возникают первые двух-, трехсловные предложения. В большинстве случаев они состоят из слов, уже употребляющихся ребенком и объединенных в одно предложение без изменения их формы. Предложения, конструируемые ребенком в этом возрасте, существенно отличаются от предложений, употребляемых взрослыми, именно неизменяемостью входящих в их состав отдельных слов. Связи между словами в двухсловных предложениях в основном могут быть сведены к двум типам: субъект и его действие («дядя стучит»; «кукла плачет»), действие и объект действия или место действия («дай булку»).
Ребенок обращается ко взрослым по разным поводам: просит, указывает, называет, требует и сообщает. Общение ребенка в этот период ограничено главным образом кругом тех взрослых, с которыми у него налажен контакт, с которыми он чаще всего связан. Собственная речь ребенка уже включена в его деятельность, часто сопровождая его манипулирования с предметами, игрушками: ребенок баюкает куклу, обращается к мишке, которого кормит, подгоняет лошадку, констатирует падение игрушки и т. п. Постепенно на основе общения со взрослыми речь ребенка начинает выполнять и функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. В связи с усложнением общения со взрослыми значительно обогащается словарь ребенка. Многозначные слова, составляющие основной фонд слов в начале второго года, отходят на второй план. Значения слов становятся более устойчивыми, с ясно выраженной предметной отнесенностью. Конец второго года знаменует начало нового этапа в развитии речи. Основным его содержанием является усвоение грамматической структуры предложений. Значительно возрастает запас слов, достигая при правильной педагогической работе с детьми 1200-1500 слов к концу третьего года. В словарном составе встречаются почти все части речи; среди предложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзные предложения.
Третий год жизни характеризуется чрезвычайно возрастающей речевой активностью ребенка. Расширяется круг его общения: ребенок много говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими взрослыми и детьми. Резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети этого возраста слушают не только обращенную к ним речь, но прислушиваются и к речи, непосредственно к ним необращенной. В этот период дети легко запоминают небольшие стихотворения и сказки, воспроизводя их с большой точностью. Запоминание стихов и сказок является важным источником развития речи. В связи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением их запаса речь превращается для ребенка в основное средство общения. Значительно расширяется круг поводов для высказывании. Не только просьбы и ответы на вопросы взрослых, но и рассказ о виденном и сделанном, пересказ слышанного, требование объяснить, как выполняется то или иное действие, становятся содержанием речевого общения детей этого возраста.
В раннем детстве речь ребенка, являясь средством общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой ребенком, или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Действия ребенка этого возраста осуществляются в большинстве случаев или совместно со взрослыми, или при их помощи. Это придает речи форму диалога, т. е. форму прямых ответов ребенка на вопросы взрослых вопросов к ним.
Диалогическая форма речи обусловлена тем обстоятельством, что деятельность ребенка еще не отделена в своих существенных звеньях от деятельности взрослых. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослыми. На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка. В отношении усвоения грамматического строя русского языка в раннем детстве ясно обозначаются два периода.
v    Первый период – от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде отчетливо выделяются две стадии: а)стадии однословного предложения (1 год 3 мес. – 1 год 8 мес.) и б) стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловные предложения.
v    Второй период – от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, члены которых получают выражение в синтаксических средствах языка. В пределах этого периода намечаются три стадии: а) стадия формирования первых форм (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.); б) стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 мес.— 2 года 3 мес.); в) стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.
Показателем развития связной речи может отчасти служить употребление союзов. В период от 2 лет 4 мес. до 2 лет 6 мес. сложные предложения, в которых части соединены союзами, встречаются редко. Начиная же с 2 лет б мес. и до 3 лет ребенок овладевает употреблением целого ряда союзов. На этот период времени встречаются такие союзы: и, а, а то, когда, как, только, значит, потому что, где, чтобы, зато, который, какой. Из общего количества союзов, употребление которых отмечено у детей до 7 лет, в период до 3 лет усваивается около 40% (из тридцати девяти усваивается пятнадцать союзов). Таким образом, уже в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает довольно связный характер и позволяет выражать ребенку многие отношения.
Ребенок к трем годам овладевает почти всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются. То, что именно падежные формы, выражающие предметные отношения, так интенсивно усваиваются в раннем детстве, объясняется характером деятельности ребенка, в процессе которой происходит овладение способами употребления предметов. Важно отметить, что раньше всего (до 2 лет 2 мес.) усваиваются речевые формы, обозначающие отношения объекта действия, орудия, цели, отношения лица, к которому направляется движение, отношения совместности действия. Вес эти категории прямо связаны с предметным содержанием деятельности ребенка и с тем, что она производится вместе со взрослыми.     Тот факт, что именно падежные формы, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других грамматических категорий, показывает ведущее значения предметной деятельности ребенка и его общения со взрослыми для процесса усвоения языка.
Павлов подчеркивал, что слово является таким же реальным раздражителем, как и всякий другой. С самых первых моментов овладения языком оно предстоит перед ребенком прежде всего своей материальной, звуковой стороной. Именно с ней ребенок прежде всего имеет дело, когда учится понимать первые слова, а тем более – когда учится их произносить. Вся та колоссальная работа, которую проделывает ребенок, научаясь отличать одно слово от другого, есть прежде всего работа над материальной, звуковой стороной языка. Маленькие дети любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся звуки этого слова. Замечательный знаток детского языка писатель К. И. Чуковский в своей книге собрал обширные материалы, свидетельствующие о той большой работе, которую проводит ребенок над усвоением материальной, звуковой оболочки языка. В частности, он особо отмечает рифмотворчество, как неизбежный этап речевого развития ребенка в двухлетнем возрасте, которое является своеобразной и очень рациональной системой упражнений в фонетике. Именно звуковая сторона языка очень рано становится предметом деятельности и практического познания ребенка. Сравнительно рано формируется и связь грамматических значений, отражающих реальные предметные отношения, с изменениями звуковой формы слова. Формирование этой связи на очень ранних этапах усвоения языка происходит по законам образования стереотипов. Так, при овладении творительным падежом в значении орудийности вначале наблюдается установление шаблонных форм, при которых орудийность всегда представлена в одной грамматической форме – с окончанием на ом («ножол», «ложком», «лопатом» и т. п.); установившаяся связь окончания со значением орудийности приобретает широко иррадиированный характер. В дальнейшем под влиянием практики речевого общения этот стереотип начинает изменяться, появляются новые формы выражения грамматического отношения: окончание ой в творительном падеже. Эта новая связь, генерализуясь, подчиняет себе прежний стереотип и начинает господствовать над первой (теперь доминирует окончание ой). Впоследствии происходит дифференцирование этих отношений, в результате которого функции стереотипов разграничиваются. Для того чтобы возник такой стереотип, необходимо образование первичной временной связи между значением, той или иной грамматической категории . и ее звуковым выражением.. Но это становится возможным только при условии формирования у ребенка ориентировки в тех звуковых элементах языка, с которыми образуется связь. Некоторые психологи и педагоги для объяснения интенсивного усвоения грамматических форм предполагали наличие у ребенка особого «чутья» языка. Однако если даже согласиться с предложением о наличии особой чувствительности ребенка к явлениям языка, в частности к его звуковой форме, то ведь ее возникновение само должно быть объяснено исходя из реальных условий усвоения языка. Было установлено, что на ранних этапах речевого развития понимание грамматически оформленных высказываний определяется в основном неграмматическими моментами. Дети вовсе не выполняют инструкции, хотя вне эксперимента правильно понимали аналогичные фразы по такому же пути развивается понимание значений не только предлогов но и других грамматических форм (падежных окончаний, суффиксов, приставок). В начале то или иное объективное отношение выражается средствами лексики языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию; а затем выделяется грамматическая форма, выражающая эти отношения еще при наличии предметной ситуации; наконец, происходит отвлечение и обобщение обозначаемых данной грамматической формой отношений.
Важным звеном этого процесса является выделение самой грамматической формы. При формировании у детей раннего возраста умения согласовывать в роде имена существительные с глаголами прошедшего времени. Категория рода является одной из характерных именно для имен существительных и вместе с тем лишена отчетливого значения, являясь почти чисто формальной (за исключением некоторых одушевленных имен существительных, в которых она обозначает пол). Усвоение рода в глаголах прошедшего времени заканчивается к трем годам. В общем ходе этого усвоения ясно обозначается смена одних стереотипов другими и их дифференциация. Сначала в согласовании явно преобладает женский род; затем на смену этому стереотипу приходит другой, и начинает преобладать согласование в мужском роде; потом наступает период дифференциации, в котором имеет место смешение согласований в женском и мужском роде; и, наконец, возникает правильное согласование. В основе правильного согласования лежит ориентировка детей на форму существительного. Простое повторение за взрослым определенных фраз и упражнение в их составлении или совсем не приводят к искомому результату, или приводят к нему с очень большим трудом.
Ориентировка на звуковую форму слова, возникает, во-первых, при такой организации действий ребенка со словами, при которой они входят в качестве одного из решающих звеньев во всю его деятельность, определяя ее успех; во-вторых, при обеспечении ребенку возможностей активного поиска правильных речевых форм, необходимых для успешного осуществления всей деятельности. Очевидно, что развитие связной речи у ребенка и тесно связанное с ним усвоение грамматического строя невозможно вне овладения звуковой системой родного языка. Овладение ею представляет ту основу, на которой строится все здание усвоения языка ребенком, становления его речи. Овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: формирование у ребенка восприятия звуков языка, или, как его называют, фонематического слуха, и формирование произнесения звуков речи. Оба эти процесса начинаются с того времени, когда язык становится для ребенка средством общения. С одной стороны, ребенок начинает понимать обращенные к нему слова взрослых, с другой – начинает сам произносить первые слова. Раннее понимание ребенком слов или даже инструкций, произносимых взрослыми, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребенком как единый нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. Эта стадия восприятия звуковой стороны речи может быть названа дофонемной. На следующей стадии возникает понимание речи на основе собственно языковых средств, т. е. значений, связанных с определенными звуковыми формами. Эта стадия называется фонемной стадией восприятия речи. Внешне она характеризуется быстрым ростом понимания речи взрослых и появлением первых детских слов. Обучая детей пониманию слов, различающихся только одной какой-либо фонемой, и затем выясняя, насколько такое понимание опирается именно на восприятие фонематического состава слов, можно установить последовательность развития фонематического слуха у детей в возрасте от 11 месяцев до 1 года 10 месяцев. Общий ход развития фонематического слуха представляется следующим образом: вначале и раньше всего возникает различение гласных, затем возникает различение согласных в такой последовательности: а) различение наличия согласных; б) различение сонорных и артикулируемых шумных; в) различение твердых и мягких; г) различение назальных и плавных; д) различение сонорных и «неартикулируемых шумных; е) различение губных и язычных; ж) различение взрывных и придувных; з) различение переднеязычных и заднеязычных; и) различение глухих и звонких; к) различение шипящих и свистящих; л) различение плавных и йот.
Таким образом, к концу второго года жизни ребенок уже понимает речь на основе фонематического восприятия всех звуков русского языка.
Особенно важно подчеркнуть, что при различении глухих и звонких согласных в силу сходства в их артикуляции ребенку приходится пользоваться исключительно фонематическим слухом. К этому времени ребенок уже владеет артикуляцией многих звуков и может при их различении ориентироваться на артикулярные различия, но при различении глухих и звонких согласных он должен, вопреки артикуляционному сходству, ориентироваться именно на их фонематические различия. На основе столь тонкого различения фонем языка происходит интенсивное овладение активным словарем и правильным произнесением слов. Усвоение звукового состава языка происходит вместе с расширением запаса слов; количество правильно произносимых ребенком звуков тесно связано с запасом активно – используемых ребенком слов. Не все звуки языка появляются в активном словаре ребенка одновременно. Отсутствующие у него звуки, как правило, в процессе речи замещаются другими звуками. Чаще всего на месте отсутствующего звука из языка взрослых появляется звук из числа уже имеющихся и наиболее близких по артикуляции. Система субституций (замещений) базируется главным образом на артикуляционном родстве звуков. Для усвоения отдельных звуков требуется разное время.
Развитие речедвигательной сферы ребенка имеет важнейшее значение для усвоения артикуляции звуков языка. На основе взаимодействия фонематического восприятия звуков речи и речедвигательной сферы в конце концов у ребенка возникает правильное произношение как отдельных слов, так и отдельных составляющих их звуков. Слуховой контроль над произношением новых усваиваемых звуков появляется довольно рано. Можно предполагать, что двигательный образ произносимого ребенком звука не прямо соотносится со звуком, который он слышит в языке взрослых. Это соотнесение, происходит через звуковой образ звука произносимого самим ребенком.
Таким образом, артикуляторное движение и его образ как бы заключены между двумя звуковыми образами: между звуком, имеющимся в языке взрослых, и звуком, произносимым самим ребенком. Усвоение звука и связанное с этим правильное произношение возникают тогда, когда эти два звуковых образа совпадают.
При правильных условиях воспитания к концу раннего детства ребенок усваивает все основные звуки языка. В течение этих трех лет ребенок проделывает грандиозную работу по усвоению родного языка, овладевая его основными синтаксическими конструкциями, грамматическими формами и звуками. Овладение языком, формирование активной речи в раннем детстве служит основой для всего психического развития ребенка в этот период.
1.3 Умственное развитие
В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания.
Дети раннего возраста еще плохо управляют своим восприятием и оказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу, если им предлагают не два, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов. Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее – на третьем году жизни – хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными образцами.
Восприятие ребенком на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия. В других же случаях восприятие может оказываться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения сложного для него нового действия. Знакомясь со свойствами разнообразных предметов – различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями – ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Однако если предметы находятся перед глазами ребенка, даже рассматриваются им, но ему не надо специально выяснять их форму, цвет, отношения по величине или другие свойства, то формирования сколько-нибудь четких представлений не происходит.
Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннего возраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учета. Неверно ограничивать (как это делают иногда) материал, с которым действует ребенок, двумя-тремя формами и тремя-четырьмя цветами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).
Большая часть слов, которые усваивают дети до трехлетнего возраста, обозначает предметы и действия. Названиями цветов и форм (красный, желтый, круглый) дети овладевают с большим трудом, только при упорном обучении со стороны взрослых. Эти трудности имеют свои психологические причины. Слово – название предмета – выражает прежде всего его функцию, назначение, которое остается неизменным при изменении внешних свойств. Так, лопатка – это орудие, которым копают, каковы бы ни были ее форма, цвет, величина. Усваивая названия предметов, дети учатся узнавать и применять эти предметы независимо от изменения их внешних свойств. Совсем другое дело – слова, обозначающие свойства. Здесь необходимо отвлечься от предмета, его значения и объединить самые разные предметы по признаку, который в большинстве случаев не имеет значения для их употребления. Возникает противоречие, которое маленькому ребенку очень трудно преодолеть. Хотя в общении с ребенком взрослые постоянно употребляют названия свойств предметов, нет необходимости добиваться их запоминания и правильного употребления в раннем детстве. Значительно более благоприятные условия для этого складываются позднее, на четвертом-пятом году жизни ребенка.
Наряду со зрительным в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Здесь тоже сохраняется основное правило, которое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выделяться в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности ребенка. Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков – речевое общение. Потому-то в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух. Звуки разных типов начинают выделяться в слове и опознаваться ребенком в определенной последовательности (сначала гласные, потом согласные). Как правило, к концу второго года дети уже воспринимают все звуки родного языка. Однако уточнение фонематического слуха происходит и в последующие годы. Значительно медленнее развивается у детей звуковысотный слух – восприятие соотношения звуков по высоте. Но специальные опыты показывают, что и здесь могут быть большие достижения.
Возрастная психология принимает положение Л. С. Выготского о восприятии в раннем возрасте как ведущей функции. «... Восприятие до трехлетнего возраста играет... доминирующую центральную роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Всякий знающий детей этого возраста согласится, что ребенок вспоминает большей частью в форме узнавания, т.е. в форме восприятия, к которому присоединяется акт памяти. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами; он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Точно так же мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непосредственный характер. Ребенок разбирается и устанавливает мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми элементами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия. Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия». Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.
Развитие мышления.
На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, - использование связи между предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия. Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, - это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач. Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.
Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире. Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.
Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений – мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Например, слово «часы» ребенка учат относить и к маленьким ручным часам, и к будильнику, и к большим стенным часам, а слово «пуговица» - и к черной пластмассовой пуговице на пиджаке отца, и к белой бельевой пуговице, и к художественно выполненной многоугольной деревянной пуговице на костюме матери. Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным признакам, причем эти признаки могут все время изменяться. Малыш называет кошку словом «кх». Затем он начинает применять это же слово к меховой горжетке (так как она пушистая), к различным мелким блестящим предметам (очевидно, из-за их сходства с глазами кошки), к вилке (после того как познакомился с кошачьими коготками) и даже... к портретам дедушки и бабушки (здесь, по-видимому, тоже сыграло роль наличие глаз). Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенок называет словом «мя» (мяч) только собственный красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают. Указания взрослых, примеры употребления ими слов – названий предметов – постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не доступным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.