Вступ
Актуальність теми дослідження пов’язана із тим, що, незважаючи на значну кількість досліджень оцінної діяльності роботи учнів, питання про роль оцінювання і самооцінки навчальної діяльності учня висвітлено недостатньо, особливо із психологічних позицій, хоча є однією з найгостріших проблем, які стоять перед сучасною школою і мають бути вирішені для забезпечення досягнення учнем успіхів у навчанні. Часто виникають проблеми психологічного характеру. Насамперед, це психологічні труднощі, з якими учень стикається в процесі навчання. З одного боку, труднощі навчальної роботи учня залежать від особливостей навчального матеріалу, з іншого – від можливостей, індивідуальних і вікових особливостей дитини.

Проблема успішності дуже складна, її дослідження передбачає безліч різних підходів, але всі вони групуються навколо двох основних аспектів розгляду проблеми:

1) як вчитель навчає;

2) як учень навчається і як при цьому здійснюється його розвиток.

Фахівці різних галузей психолого-педагогічної науки в основному приділяли увагу окремим аспектам цієї проблеми. Так, дидакти вважають основним об’єктом вивчення педагогічні умови та особливості навчально-виховного процесу, які, на їхню думку, сприяють подоланню неуспішності. Психологи зосереджуються на вивченні особливостей особистості невстигаючих учнів, на виявлення своєрідності самого процесу їхньої навчальної діяльності.

Об'єктом дослідження в роботі є основи психолого-педагогічної науки, а предметом – вплив успішності в навчанні на формування самооцінки.

Мета дослідження: виявити психологічні фактори неуспішності і успішності в навчанні та їх вплив на становлення самооцінки учня.

Завдання дослідження:

1. Розглянути теоретичні підходи до вивчення впливу навчальної успішності на становлення самооцінки школяра.

2. Емпірично виявити специфіку ставлення учнів до себе та до своєї навчальної успішності в залежності від причин, що заважають засвоювати знання на достатньому рівні.

3. Порівняти показники основних параметрів самооцінки, ставлення до своєї навчальної успішності та навчання взагалі в учнів з високою навчальною успішністю та низькою навчальною успішністю.

4. Розкрити психологічні умови оптимізації розвитку особистості в учнів з низькою навчальною успішністю.

Гіпотезою дослідження є припущення про те, що успішність навчання школяра визначає особливості і рівень самооцінки.

Методичними та теоретичними засадами нашого дослідження є принципи детермінізму, єдності свідомості і діяльності, взаємозалежності зовнішніх та внутрішніх чинників становлення особистості (Б.Г. Ананьєв, Г.О. Балл, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, Г.С. Костюк, В.А. Роменець, Н.В. Чепелєва та інші).

Методи дослідження: теоретичний аналіз наукових джерел із досліджуваної проблеми: аналіз, порівняння, узагальнення та систематизація емпіричних і теоретичних даних; порівняльний аналіз результатів дослідження.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у виявленні факторів становлення самооцінки учнів з різною навчальною успішністю.

Теоретичне значення дослідження полягає у вивченні впливу низької навчальної успішності на становлення особистості школяра; з`ясуванні психологічних причин навчальної неуспішності у дітей з нормальним інтелектуальним розвитком; визначенні психологічних умов підвищення навчальної успішності школярів.

Інформаційною базою роботи є наукові публікації, монографічні видання, підручники вітчизняних і закордонних вчених та інші джерела.


1. Теоретичні основи вивчення впливу успішності у навчанні на самооцінку учня
1.1 Погляди вітчизняних та зарубіжних науковців на взаємозв'язок успішності у навчанні і самооцінки
Проблема успішності дуже складна, її дослідження передбачає безліч різних підходів, але всі вони групуються довкола двох основних аспектів розгляду проблеми:

1) як вчитель учить;

2) як школяр вчиться і як при цьому здійснюється його розвиток.

Фахівці різних галузей педагогічної науки приділяли переважну увагу одній або іншій стороні даної проблеми. Так, дидакти основним об'єктом вивчення роблять педагогічні умови, особливості учбово-виховного процесу, які сприяють подоланню неуспішності. Психологи ж направляють увагу на вивчення особливостей неуспішної особи, виявляються в процесі вчення, на виявлення своєрідності самого процесу їх учбової діяльності. На питання – які типові поєднання особливостей школярів, що визначають характер неуспішності, – відповідають психологічні дослідження. Дидактична основа для таких досліджень міститься в роботі А.М. Гельмонта [25, с. 132–157]. У цій роботі даний диференційований аналіз неуспішності школярів і її причин. Один з критеріїв, який покладений А.М. Гельмонтом в основу диференціації неуспішності носить психологічний характер, – це міра легкості (або труднощі) переборної негативного явища. Основного значення набувають причини, залежні від учня:

1) погана підготовленість і значні пропуски в знаннях;

2) негативне відношення до учення;

3) відсутність звички до організованої праці, недостатній рівень загального розвитку.

В.І. Самохвалова [15, с. 470] виділяє три показники, на основі яких можуть бути розглянуті відмінності в поведінці дітей і особливості їх особи:

1) відношення до учення;

2) організація учбової роботи;

3) засвоєння знань і навиків.

Ці показники можуть по-різному виявлятися у дітей з однаковою успішністю, оскільки не виявляється однозначних зв'язків між мірою успішності в ученні і відношення до учення. Характеризуючи групи дітей з однаковою успішністю можна виділити яку-небудь одну групу рис, яка визначає все інше. Це положення розвивається в одній з робіт А.С. Славіної [22, с. 14], де автор детально описує особливості розумової діяльності неуспішних дітей, названою «інтелектуальною пасивністю». Дана «пасивність» виявляється в небажанні думати, в прагненні уникнути всяких розумових зусиль. Вона виявляється у школярів при здійсненні учбової діяльності.

В.В. Давидов [18, с. 3] вважає специфічною потребою і мотивом учбової діяльності учня теоретичне відношення до дійсності і відповідні йому способи орієнтації. Поставити перед школярем учбове завдання – це означає ввести його в ситуацію, що вимагає орієнтації на змістовно загальний спосіб її дозволу у всіх можливих особових і конкретних варіантах умов. Одним із значимих компонентів учбової діяльності є система особливих дій за рішенням завдань. Він виділяє наступні учбові дії, яким залежно від конкретних умов їх виконання відповідають операції:

1) перетворення ситуації для виявлення загального відношення даної системи;

2) моделювання виділеного відношення в графічній і знаковій формі;

3) перетворення моделі відношення для вивчення його властивостей в «чистому вигляді»;

4) виділення і побудова серії частних конкретно-практичних

завдань, що народжуються загальним способом;

5) контроль за виконанням попередніх дій;

6) оцінка засвоєння загального способу як результату рішення даної учбової задачі.

Формування повноцінної учбової діяльності у молодших школярів може відбуватися лише на основі певного принципу розгортання матеріалу, адекватного змістовному узагальненню, який детермінується теоретичними формами суспільної свідомості і вимогами духовного виробництва. В даний час це здійсненно лише в спеціально організовуваних експериментальних умовах.

У дослідженнях П.П. Блонського [10, с. 327] фігурує поняття «засвоєння». Він відзначає, що не можна змішувати проблему засвоєння знань з проблемою пам'яті, що засвоєння знань не зводиться лише до пам'яті, воно передбачає розумову діяльність суб'єкта, вживається це поняття в широкому сенсі, позначаючи терміном «засвоєння» пізнавальну діяльність, що включає цілий ряд психічних процесів: сприйняття пам'яті, мислення.

Лейтес вважає, що не може бути просто поставлений знак рівності між вивченням (або рівнем розумового розвитку) і здатністю. У шкільні роки можна говорити про ті або інші передумови здібностей, що впливають на навчання.

Розенталь У.Д. [45, с. 132–157] вказував, що здібностями можна називати такі індивідуально-психологічні особливості, які мають відношення до успішності виконання тієї або іншої діяльності, зокрема учбової. Але не окремі здібності як такі безпосередньо визначають можливість успішного виконання учбової діяльності, а лише те своєрідне поєднання цих здібностей, яке характеризує дану особу.

Таким чином, аналіз досліджень, присвячених психологічним проблемам успішності навчання, показує, що на шляху до вирішення цих проблем зроблено немало. Проте ще виникає багато питань про причини, обуславливающих трудність в навчанні. Необхідне більш поглиблене вивчення особливостей особи школяра, що допомагають йому в усуненні труднощів і успішному оволодінню ним шкільною програмою.
1.2 Проблеми самооцінки школяра
Проблема виникнення і розвитку самооцінки є однією з центральних проблем становлення особи дитини. Самооцінка – це необхідний компонент розвитку самосвідомості, тобто усвідомлення людиною самого себе, своїх фізичних сил, розумових здібностей, вчинків, мотивів і цілей своєї поведінки, свого відношення до тих, що оточують, до інших людей і самому собі.

Р. Бернс [8, с. 340], аналізуючи велике число досліджень американських авторів, відзначає, що на межі дошкільного і молодшого шкільного віку відбувається якісний стрибок в розвитку самооцінки. Проте розширювальне тлумачення цього поняття позбавляє виводи конкретності, не дозволяє досить охарактеризувати зміни, що відбуваються.

Молодшому школяру в учбовій діяльності необхідне уміння ставити цілі і контролювати свою поведінку, управляти собою. Аби управляти собою, необхідні знання про себе, оцінка себе. Процес формування самоконтролю залежить від рівня розвитку самооцінки. Молодші школярі можуть здійснювати самоконтроль лише під керівництвом дорослого і за участю однолітків. Уявлення про себе основа самооцінки молодших школярів. Самосвідомість дитяти здійснюється в учбовій діяльності.

Засвоюючи в процесі навчання і виховання певні норми і цінності, школяр починає під впливом оцінних думок інших (вчителів, однолітків) відноситися певним чином як до реальних результатів своєї учбової діяльності, так і до самого себе як особи. З віком він все з більшою визначеністю розрізняє свої дійсні досягнення і те, чого він міг би досягти, володіючи певними особовими якостями. Так у учня в учбово-виховному процесі формується установка на оцінку своїх можливостей – один з основних компонентів самооцінки.

Діти, які не критичні до себе, часто дуже критичні до інших. Якщо маленькому школяру (першокласникові, другокласникові), який зазвичай отримує хороші відмітки і високо оцінює себе, дати на оцінку його власну роботу і таку ж за якістю роботу, виконану іншим, то собі він поставить 4 або 5, а в роботі іншого знайде масу недоліків.

Діти з високою самооцінкою відрізнялися активністю, прагненням до досягнення успіху як в ученні і суспільній роботі, так і в іграх.

Зовсім інакше поводяться діти з низькою самооцінкою. Їх основна особливість – невпевненість в собі. У всіх своїх починах і справах вони чекають лише неуспіху.

Педагогічна практика показує, що деякі вчителі не завжди усвідомлюють роль своїх оцінних думок у формуванні самооцінки молодших школярів – одного з найважливіших засобів дії на розвиток особи, тому вдосконалення оцінної діяльності вчителя, вивчення її механізмів є одним з резервів підвищення ефективності виховної роботи, підвищення суспільної активності юних громадян.

На практиці, організовуючи учбово-виховну роботу вчитель, зазвичай, співвідносить результати, що досягаються дітьми, з їх розумовими здібностями і відношенням до учення, не враховуючи самооцінку дитяти, його власні уявлення про свої здібності. Тим часом, від цих вистав залежить велика або менша упевненість в своїх силах, відношення до помилок і ряд інших моментів учбової діяльності.

Результати психологічних досліджень свідчать про те, що первинна оцінка дитям своїх особових якостей, вчинків є простим віддзеркаленням тієї оцінки, яку дають цій діяльності і цим якостям вихователі, вчителі, батьки. Тому цю стадію в розвитку самооцінки вважають «передсамооцінкою».

Процес же формування справжньої самооцінки включає, за даними цих досліджень, два етапи:

1) самооцінка піддається зовнішнім діям;

2) у сферу самооцінки включається його внутрішній стан, особові якості.

Матеріали психічних досліджень показують, що засвоєння що вчаться вимог, які повинні задовольняти їх учбову діяльність, здійснюються опосередковано, через оцінку результатів цієї діяльності вчителем.

Психологічні дослідження і спостереження свідчать про те, що на процес формування самооцінки що вчиться вирішальний вплив робить оцінка їх учбової діяльності і поведінка вчителів.

У багатьох роботах [11, 3, 7, 10, 22, 23] підкреслюється, що оцінка знань що вчаться вчителем сприяє їх просуванню, має повчальний, виховуючий характер. Проте існує проблема у дослідних педагогів, уміло що користуються пятибалльной оцінною системою, оцінка якості виконуваних що вчаться учбових робіт. Спеціально проведені спостереження показують, що серед багатьох причин прикрого «топтання на місці» чималу роль грає невідома вчителеві оцінна діяльність самих учнів.

Результати цих спостережень показують, що школярі ведуть оцінку своїх знань паралельно, але не погоджено з вчителем.

Оцінні бали, які виставляє вчитель, повинні безумовно відповідати дійсним знанням дітей. Проте педагогічний досвід показує, що в оцінці знань що вчаться потрібний великий такт. Поважно не лише, яку оцінку поставив вчитель учневі, але і те, що він при цьому сказав. Дитина повинна знати, чого чекає від нього вчитель наступного разу. Не слід захвалювати хороших учнів, особливо тих дітей, які досягають високих результатів, але без особливих зусиль. Зате потрібно заохочувати в тій або іншій формі щонайменше просування в ученні хоча і слабкого, але працелюбного, старанного учня.

Отже, можна зазначити, – головне, що повинне визначати відношення кожного вчителя до кожного учня (незалежно від рівня його знань і індивідуальних психологічних особливостей), – це глибока віра в зростаючу людину, в його можливості.




1.3 Вплив соціальних факторів на самооцінку учнів
Дошкільник стає школярем, змінюється його внутрішня позиція, самосприйняття, режим, устрій життя, погляди, цінності, мотиви. Це знаходить своє відображення в Я – концепції дитини. Поряд з цим на формування самооцінки школяра мають вплив такі фактори: позиція батьків, вчителів, однокласників, друзів, соціального оточення.

З самого народження, навіть до того, людина стає об’єктом ставлення до себе інших людей, перш за все батьків. Ставлення до дитини навколишніх передує її самовідношенню, усвідомлення її іншими людьми – її самоусвідомленню.

В процесі життя і взаємодії з оточуючими дитина засвоює значущі для неї точки зору інших дюдей і, присвоюючи їх, формує самосвідомість.

Велику роль у формуванні самооцінки дитини відіграє стиль сімейного виховання, сімейні цінності. Діти з завищеною самооцінкою виховуються за принципом кумира сім’ї, в обстановці некритичності і досить рано усвідомлюють свою виключність. В сім’ях, де ростуть діти з високою, але не завищеною самооцінкою, увага до особистості дитини (інтереси, смаки, друзі) поєднується з достатньою вимогливістю. Тут не практикують принизливі покарання і охоче хвалять, коли дитина цього заслуговує. Діти з заниженою (не обов’язково дуже низькою) самооцінкою користуються вдома великою свободою. Але ця свобода, по суті, – безконтрольність, наслідок байдужості батьків до дітей і один до одного. Батьки таких дітей включаються в їх життя тоді, коли виникають навчальні проблеми: мало цікавляться їх захопленнями, друзями, переживаннями.

В сім’ї дитина вперше засвоює поняття цінності. У дітей найбільший інтерес до тих якостей, якими цікавляться батьки. Наприклад:

– підтримання престижу (- А хто ще в класі одержав п’ятірку?);

– слухняність (– Ти сьогодні був чемний?) тощо.

В самосвідомості молодшого школяра зміщуються акценти, коли батьків хвилюють не навчальні, а побутові моменти його шкільного життя (- В класі з вікон не дує?; – Що вам давали на сніданок?). Неприпустимим є байдужість до шкільного життя дитини, коли шкільне життя або не обговорюється, або обговорюється формально. Досить байдуже запитання – «Що сьогодні було в школі?» – рано чи пізно приведе до відповідної відповіді: «Нічого особливого».

Цінності дітей і їх батьків співпадають, коли дитина приходить до школи, але до четвертого класу вони розходяться. Крім впливу батьків, приєднується вплив учителя, однокласників, друзів.

Залежність від поглядів батьків чітко проявляється і у рівні домагань та очікувань. При оптимальних відносинах у сім’ї і рівень очікувань щодо дитини високий, а рівень домагань – помірний; гіперопіка веде до пониження рівня очікувань, – гіперконтроль і недостатнє сприйняття ведуть до підвищення обох рівнів, фрустрація потреб дитини формує низький рівень очікувань і високий рівень домагань.

Діти чітко усвідомлюють батьківські впливи і гостро реагують на суперечності між явним вербальним впливом і опосередкованим. Батько може твердити, що він любить дитину, цінує її, а своєю поведінкою демонструвати протилежне. Тут може виникнути подвійний зв’язок, який спричинює виникнення психічних порушень, аж до шизофренічних розладів.

Велику роль у формуванні самооцінки молодшого школяра відіграє установка вчителя. Американський психолог Розенталь і Якобсон провели такий експеримент: на початку навчального року переконали вчителів у тому, що від окремих учнів слід чекати великих успіхів лише наприкінці навчального року. Насправді ж учні вибиралися випадково. Перевірка, проведена після експерименту, виявила, що вказані учні дійсно покращили свої успіхи в навчанні в більшій мірі, ніж інші діти.

Ці покращення пояснюються очікуваннями вчителів, які, самі цього не підозрюючи, реалізували щодо вказаних учнів певні установки, які проявлялися в спілкуванні, в особливому виразі обличчя, манерах, у всьому тому, що могло передати їх позитивні очікування учням.

Отже, якщо у вчителя сформована установка на низькі результати навчання, то мимоволі реалізуючи й та поєднуючи з нетерплячістю у спілкуванні з учнем, учитель сприяє пониженню самооцінки і реальному погіршенню успішності учня. Великий вплив на формування самооцінки має оцінна діяльність вчителя: оцінка в журналі і вербальна оцінка. Самооцінка шкорляра в основному орієнтована на оцінки, що виставляються в журнал. Однак і вербальна оцінка може відігравати домінуючу роль у формуванні самооцінки. Це пов’язано з лабільністю, емоційною забарвленістю, дохідливістю мови вчителя.

Вчителі, що відрізняються високою професійною майстерністю, прагнуть не лише змістовно оцінювати учнів (не просто поставити оцінку, важливо дати відповідні пояснення), не тільки навчити їх єдиним вимогам оцінки, але й донести свої позитивні очікування до кожного учня, створити позитивний емоційний фон при будь-якій, навіть низькій, оцінці [4, с. 221]. Вони оцінюють лише конкретну роботу дитини, а не її особистість. Не порівнюють дітей між собою, не закликають всіх брати приклад з відмінників, орієнтують учнів на індивідуальні досягнення – щоб завтрашня робота була краща від вчорашньої. Вони не захвалюють хороших учнів, особливо тих, які досягають високих результатів без особливих труднощів, без докладання вольових зусиль. І, навпаки, заохочують найменші позитивні зрушення у навчанні слабенької, але старанної дитини.

Від оцінки вчителя значною мірою залежить самопочуття школяра в класі. В учня з поганою успішністю можуть різко погіршитися стосунки з класом, при чому спостерігатиметься деформація поведінки. Деякі з слабовстигаючих учнів всіма силами тягнуться за іншими дітьми, будь-якою ціною намагаються привернути увагу, але більша частина невстигаючих займає пасивну позицію, відчуваючи самотність. Такі діти стають замкнутими, конфліктними, шукають спілкування поза школою.

Від оцінки вчителя залежить і ставлення товаришів. Однокласники ставляться до учня як до відмінника чи до двійочника. І це не дивно, адже для молодшого школяра навчальна праця – основний вид діяльності, результати якого не є байдужими для учня. Тому, якщо молодший школяр, який погано вчиться в школі і є постійним предметом зауваження вчителя, а вдома постійно вислуховує нарікання і скарги батьків, не реалізує себе в спілкуванні з ровесниками, однокласниками, він виходить за межі школи. Шукає поза школою, у дворі, на вулиці, таку групу людей, в якій навчальна успішність є другорядною.

Таким чином, аналіз психолого-педагогічних досліджень, які присвячені психологічним проблемам успішності навчання, доводять, що тривала неуспішність формує у школяра моральну й психологічну травму, породжує невпевненість у власних силах.



2. Роль самооцінки в розвитку дитини
2.1 Позитивна самооцінка – основа життєвого успіху дитини
У сім'ях, в яких позитивно оцінюють особистість дитини, виявляють віру в її можливості, звертають увагу на досягнення, не перебільшуючи їх при цьому, поважають її думку, надають підтримку, у неї формується висока самооцінка. Рівень домагань такої дитини, те, на що вона претендує в житті, те, чого прагне досягнути, відповідає її можливостям. У майбутньому вона зможе ставити перед собою конкретні завдання і виконувати їх.

Вплив батьків на становлення особистості дитини відбувається не тільки прямим, а й опосередкованим способом. Багато хто з психологів вважає що особистість формується шляхом навчання та ідентифікації (оточення) зі значущшими людьми. У нормі дівчатка ідентифікують себе з мамою, а хлопчики – з татом. Наслідком ідентифікації є інтроекція, тобто «вбирання» в себе цінностей, установок, рис характеру когось із батьків дитина засвоює його способи поведінки, тобто починає поводитися подібним чином. Спостерігаючи за поведінкою близьких дорослих, дитина вчиться бути чуйною, альтруїстичною, чи, навпаки – агресивною, злою. Ставлення батьків до сусідів, друзів, до роботи, грошей фіксується в сфері психіки дитини, чого вона не усвідомлює, але поступово це стає її ставленням. Система цінностей і норм поведінки формується через спостереження й моделювання поведінки батьків. Однак не треба вважати, що дитина – це «чиста дошка», на якій під впливом соціуму «пишуться» характеристики особистості [9, с. 27].

Дитина народжується з генетично заданими властивостями, що складають основу її індивідуальності. Базові властивості особистості, які називають темпераментом, обумовлюють індивідуальний спосіб реагування (поведінки) дитини, особливості її емоційної сфери.

З першого погляду багатьом людям начебто властива позитивна самооцінка. Але це не завжди так. Одна з трагедій нашого часу полягає в тому, що багато лідерів, вчителі, винахідники, художники – люди, що внесли величезний вклад до розвитку людства, – страждають від низької самооцінки. Деякі з найбільш шанованих історичних осіб ставали наркоманами, алкоголіками або навіть здійснювали самогубство лише для того, щоб позбавитися від свого «я», з яким вони не погоджувалися і яке частенько ненавиділи.

Найбільш згубним у взаємозалежності є те, що наша низька самооцінка переходить від одного покоління до іншого. Дослідження показали, що трагічна схильність до самогубств успадковується. Неважко зрозуміти, що якщо низька самооцінка передається від батьків до дитяти, то в деяких випадках її прояви можуть доходити до крайнощів.

Заражаючи дітей своїм відчуттям неповноцінності, ми прагнемо заразити і всіх інших, з ким входимо в контакт. Якщо наше положення дозволяє нам впливати на інших (візьмемо, наприклад, вчителя або проповідника), ми поширюємо хворобу на тих, хто дивиться на нас як на лідерів або як на джерело натхнення. Люди інтуїтивно відчувають недолік відчуття власної гідності і неминуче починають переймати частину тих якостей, які вони з нами пов'язують. Я давав поради сотням людей, що страждали відсутністю упевненості в собі і, як наслідок, нездібним успішно орієнтуватися в життєвих ситуаціях. Кожен з них був результатом наявності низької самооцінки, що розвинулася удома, в школі і під впливом негативного релігійного виховання.

Низька самооцінка має багато форм і проявів. Вони можуть бути описані як засоби і звички, які ми виробляємо для того, щоб вислизнути від вимог повсякденного життя. Це алібі, що дозволяє нам тимчасово уникнути зустрічі з реальністю. Згубна сила наших пристрастей прямо пов'язана з відчуттям неповноцінності і страхом перед самим собою. Ми прикриваємося своїм алібі, маскуючи низьку самооцінку, яку не хочемо показувати таким, що оточує.

Основні схильності людини, що володіє низькою самооцінкою.

Скарги і звинувачення. Ми звинувачуємо інших і скаржимося на них, оскільки відмовляємося прийняти той факт, що ми самі відповідальні за все, що з нами відбувається. Набагато легко перекласти провину на когось іншого, чим сказати «це моя проблема» або «це я повинен змінитися». Людина, в якої увійшло до звички скаржитися і винити інших в своїх невдачах, відчуває себе неповноцінним і намагається укріпити своє положення, принижуючи інших.

Пошуки винного. Ми вважаємо інших людей винними в тому, що вони не приймають нашу систему цінностей або не погоджуються з нею. Ми компенсуємо своє відчуття неповноцінності, намагаючись представити себе правими, а їх – неправими. Відмітьте, як часто ми звинувачуємо людей за те, що нам не подобається в нас самих. Засуджуючи їх вчинки, ми, по суті, говоримо: «Я не подобаюся собі, коли таке роблю, тому не можу допустити, аби подібна поведінка зійшла з рук тобі». Ми прагнемо засуджувати в тих, що оточують саме ті слабкості і помилки, в яких найбільш повинні самі, – це психологічна істина [6, с. 422].

Потреба в увазі і схваленні. Багато людей випробовують пристрасну потребу в увазі і схваленні. Вони не здатні зрозуміти і оцінити себе як гідних і повноцінних індивідуумів. Це наводить до постійної необхідності чути, що з ними «все гаразд» і що їх цінують і розуміють.

Відсутність близьких друзів. У людей з низькою самооцінкою, як правило, немає близьких друзів. Пита неприязнь до себе, вони стають або «одинаками», що живуть окремо від останніх, або дотримуються протилежної схеми поведінки та стають агресивними і напористими, критичними і вимогливими. Ні та, ні інша риса не сприяє дружнім взаєминам.

Агресивна потреба перемагати. Якщо ми одержимі бажанням завжди перемагати або бути правими, то зазвичай страждаємо від відчайдушної потреби доводити це таким, що всім оточує. Ми намагаємося виставити на перший план свої досягнення. Спонука, рушійна нами, – отримати визнання і схвалення інших людей. Мета, таким чином, полягає в тому, аби «бути краще» сусіда.

Надмірне потурання собі. Люди, що випробовують неприязнь до себе, не можуть жити в світі з собою і зазвичай намагаються задовольнити свої потреби, підміняючи орієнтири. Відчуваючи себе обділеними і ображеними, вони прагнуть до духовного і фізичного «опіуму», що притуплює біль. Вони переїдають, вживають наркотики, п'ють або надмірно багато палять, отримуючи тимчасове фізичне задоволення, що притуплює їх емоційні муки і відчайдушну потребу в самоодобренні. Надмірне потурання собі компенсує відчуття самовідречення. Таке самовідречення тимчасово зволікає зустріч з реальністю і зростаючою потребою в змінах.

Депресія. Ми впадаємо в депресію, коли повністю розчаровуємося в собі і в своїй здатності досягти того, чого хочемо від життя. Ми відчуваємо себе неповноцінними і негідними, не зробивши справ, які повинні були зробити, на власну думку або на думку інших людей. Крах життєвих планів і постійне занепокоєння за виправдання своїх чекань і чекань що оточують наводять нас до украй низького рівня самооцінки.

Розлучення. Багато розлучень є безпосереднім результатом низької самооцінки одного або обох партнерів. Найчастіше розпадаються ті зв'язки, де один партнер випробовує постійну потребу контролювати іншого, домінувати над ним або неподільно їм володіти. Постійні пошуки провини наводять до гіркоти і обурення, що зазвичай накладається на глибокі відчуття неповноцінності, незахищеності і відчайдушну потребу любити і бути коханим.

Саме тому, рівень позитивної оцінки запрограмований батьками змалку в дитини становить роль самооцінки майбутнього, який у подальшому, дорослому житті формує тверду особистість в буденності та складності існування.

Успішні діти	стать	Вік (Років, міс.)	Параметри самооцінки (в балах)
			Самооцінка розумових здібностей	Самооцінка характеру	Самооцінка авторитету	Самооцінка умілості рук	Самооцінка зовнішності	Самооцінка упевненості	Середня самооцінка
1. Женя Б.	ж	8 р., 2міс.	-71	-63	+52	-78	-80	-79	-70,1
2. Антон М.	м	8 р., 6міс.	-64	+40	-62	-80	-80	-79	-67,5
3. Женя П.	м	8 р., 5міс.	-76	-76	-77	-77	-76	-75	-76,0
4.Іра Р.	ж	8 р., 3міс.	-80	-76	-77	+44	+58	+49	-64,0
5. Киріло Ш.	М	8 р., 2міс.	-80	+40	+40	-80	-80	-80	-66,6
6.Віка Ст	ж	9 р., 2міс.	+55	+55	+46	+55	+59	+48	+53,0
7.Віка До.	ж	9 р., 8міс.	-76	+35	-73	+22	+49	-75	+55,0
8. Свєта Е.	ж	9 р., 3міс.	+57	-70	+60	-71	-62	-63	-63,8
9. Саша Кор.	м	9 р.1міс.	+42	-68	+44	+45	+60	-63	+53,6
10. Оля М.	ж	9 р., 9міс.	+54	-65	-68	-70	-66	+60	-63,8
11. Настя М.	ж	9 р.11міс.	+40	+29	+51	+58	-70	+51	+49,8
12. Лада С.	ж	9 р., 1міс.	+60	-72	-70	-68	+51	-69	-65,0
13. Люба А.	ж	10 р., 4міс.	-62	+53	+44	+56	+42	+47	+50,6
14. Киріло Л.	м	10 р., 3міс.	+60	+41	+58	+60	+51	+50	+53,3
15. Оля С.	ж	10 р., 4міс.	+40	-77	-79	-79	-79	-80	-72,3
16. Віка Ш.	ж	10 р., 7міс.	-62	+59	-62	+59	+60	-62	+60,6
Середні показники			61,2	57,4	60,2	62,6	63,8	64,4	62,5
Стандартне відхилення (сигма)			13,2	16,0	13,0	16,2	12,3	11,1	8,1

Неуспішні	Пів	Вік (Років, міс.)	Параметри самооцінки (у балах)
			Самооцінка розумових здібностей	Самооцінка характеру	Самооцінка авторитету	Самооцінка умілості рук	Самооцінка зовнішності	Самооцінка упевненості	Середня самооцінка
1. Оля Г.	ж	8 р., 3міс.	-80	-80	-0	-80	-80	-80	-66,6
2. Саша Кр.	м	8 р., 1міс.	-70	-69	+22	+61	-73	-74	-61,5
3.Діма П.	м	8 р., 6міс.	-76	-71	-72	-70	-67	-65	-70,1
4. Костить С.	м	8 р., 6міс.	-78	-64	+45	+46	+44	-74	+58,5
4. Даша З.	ж	8 р., 11міс.	-68	-72	-76	-69	-76	-70	-71,8
6.Іра До.	ж	8 р., 11міс.	+57	+43	+58	+52	-14	+44	+44,6
7.Іра З.	ж	9 р., 7міс.	+46	+46	-8	+61	+61	+22	+40,6
8. Стас О.	м	9 р., 2міс.	+60	+60	+42	-65	+40	-69	+56,0
9. Костик П	м	9 р., 6міс.	+60	+48	+40	-80	+40	+40	+51,3
10. Кирило П.	ж	9 р., 6міс.	-67	-78	-77	-69	-63	-8	-72,3
11. Вася Т.	м	9 р., 8міс.	+44	+40	+49	+55	+60	+35	+50,5
12.Діма І.	м	10 р., 7міс.	+40	-14	-3	+40	-14	-0	-18,5
13. Ваня До.	м	10 р., 1міс.	+35	-18	-21	+49	-17	+53	+32,1
14. Таня С.	ж	10 р., 3міс.	+44	+58	+59	+59	+42	+42	+50,6
15. Андрій Ш.	м	10 р., 9міс.	-80	+40	+40	-80	+40	-80	-60,0
16. Марина В.	ж	10 р., 10міс.	-80	-80	-73	-74	-73	-79	-76,5
17. Оксана Б.	ж	10 р., 5міс.	-64	-73	-74	-77	-70	-79	-72,8
Середні показники			61,7	56,1	44,6	63,9	51,4	53,8	55,3
Стандартне відхилення (сигма)			15,2	20,5	26,3	12,54	22,0	26,1		15,8

	Самооцінка розумових здібностей	Самооцінка характеру	Самооцінка авторитету	Самооцінка умілості рук	Самооцінка зовнішності	Самооцінка упевненості	Середня самооцінка
Успішні діти	61,2	57,4	60,2	62,6	63,8	64,4	62,5
неуспішні діти	61,7	56,1	44,6	63,9	51,4	53,8	55,3

Успішні діти (16 ч)						неуспішні діти (17 ч)
vС/О		=С/О		^С/О		vС/О		=С/О		^С/О
кіл.	%	Кіл.	%	Кіл.	%	Кіл.	%	Кіл.	%	Кіл.	%
0	0	7	43,8	9	56,2	1	5,9	9	52,9	7	41,2