Курсовая Методы и приёмы в преподавании английского языка
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Методы и приёмы в преподавании английского языка с учётом коммуникативно-ориентированной направленности обучения грамматике на средней ступени
Содержание
Введение
Глава 1. Анализ основных методических категорий: «метод», «приём»;рассмотрение коммуникативного подхода, подходов к
обучению грамматике
1.1 Понятие, сущность, характеристикаметодов и приёмов, используемых в обучении иностранным языкам
1.2Из истории развития коммуникативно-ориентированного обучения
1.3Цели коммуникативно-ориентированного обучения (Зарубежная школа)
1.4Исторически сложившиеся и современные проблемы обучения грамматике иностранных языков; базовые подходы к обучению грамматике
Глава 2 Изучение методических рекомендаций по проблеме коммуникативно-ориентированного обучения грамматике; проведение опытно-практической работы на основе рассмотренной методической литературы и отобранных методов
2.1 Урок формирования грамматических навыков по Пассову Е.И
2.2Коммуникатино-ориентированное обучение грамматике (зарубежная школа)
2.3Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощённым предложениям)
2.4Анализ грамматического аспекта УМК Кузовлева В.П. для 8-го класса
2.5Опытно-практическая часть
Заключение
Библиографический список
Приложение 1
Приложение 2
Введение
Перспективы социально – экономического и духовного прогресса закладываются действующей системой и качеством образования, в частности, тем, насколько верно определена роль каждого учебного предмета в решении важнейших задач жизни современного общества.
Не составляет исключение и иностранный язык, который объективно является общественной ценностью. Включение его в программу средней школы – своеобразный социальный заказ общества, ибо в настоящее время нашему обществу как никогда необходимо, чтобы люди владели иностранными языками. Практической целью усвоения языка является его использование для углубления своих знании в различных областях науки, техники, общественной жизни, развитие личности, способной и желающей участвовать в диалоге на изучаемом языке на уровне свободного общения, которое должно осуществляться грамотно.
В последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся вследствие применения коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам – это обуславливает актуальность данной темы. Таким образом, проблемой данной работы будет являться поиск путей, способов повышения эффективности усвоения грамматического материала иностранного языка (английского языка в частности) в рамках коммуникативно - ориентированной направленности обучения.
В качестве объекта исследования мы выделили процесс обучения грамматике английского языка на средней ступени.
Предметом исследования является изучение, выбор и применение в практической части наиболее эффективных методов и приёмов в обучении грамматике иностранного языка (английского в частности).
Целью данной работы является изучение достаточного объёма методической литературы по проблеме, что позволит отобрать оптимальные методы и приёмы подачи грамматического материала, эффективность которых будет проверена в опытно-практической части данной работы.
Исходя из цели, мы выделили следующие задачи:
1. Изучить историческую основу вопроса (методические системы прошлого, возникновение коммуникативно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам, исторически сложившиеся проблемы обучения грамматике);
2. Рассмотреть такие базовые методические категории как «метод», «приём»;
3. Охарактеризовать технологию коммуникативного обучения Е.И.Пассова (не вдаваясь в детали, т.к. этот вопрос подлежит более глубокому изучению);
4. Рассмотреть базовые подходы к обучению грамматике;
5. Ознакомиться с точкой зрения зарубежных методистов на коммуникативно-ориентированное обучение грамматике;
6. Изучить методические рекомендации по проблеме коммуникативно-ориентированного обучения грамматике;
7. Выделить оптимальные, на наш взгляд, методы и составляющие их приёмы обучения грамматике;
8. Выявить эффективность отобранных методов на практике.
Гипотеза – мы предположили, что если в процессе развития грамматических навыков будут использоваться оптимальные методы и приёмы, то эффективность усвоения грамматического материала повыситься.
Глава 1. Анализ основных методических категорий: «метод», «приём»;рассмотрение коммуникативного подхода, подходов к обучению грамматике
1.1 Понятие, сущность, характеристика методов и приёмов, используемых в обучении иностранным языкам
Из истории методов обучения иностранным языкам
Грамматико-переводной метод
В начале 60-х годов прошлого века были предприняты попытки определить в методике обучения иностранным языкам метод как совокупность приемов обучения. Так возникли методы ознакомления с языковым материалом, методы тренировки и тому подобное. В связи с этим возникла двойственность в понимании данного термина. Рассмотрению методических направлений необходимо предпослать некоторые разъяснения относительно самого термина «метод».
В отечественной методической литературе этот термин имеет два значения: метод как методическое направление и метод как способ — совокупность приёмов обучения. Двойственность значения этого термина связана со следующими обстоятельствами. Первоначально из методической литературы пришло первое значение этого термина: натуральный метод, прямой метод и тому подобное. Под этим термином подразумевалась определенная система обучения, характеризующаяся набором специфических принципов обучения, то есть основных руководящих указаний. Следует заметить, что метод в этом значении характеризуется комплексом принципов, ибо отдельные принципы в разных методических системах могут совпадать (9;с.26).
Рассмотрение методических направлений начинается с наиболее старого метода — грамматико-переводного, просуществовавшего два века и уже не используемого с начала ХХ века. Представители этого направления полагали, что изучение иностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключительно общеобразовательное значение, которое сводится к гимнастике ума и развитию логического мышления, достигаемых в результате систематического изучения грамматики. Формирование мышления на основе изучения грамматики пришло из латинского языка, когда изучение его грамматики считалось лучшим средством развития логического мышления.
Основные принципы обучения данного метода состояли в следующем.
1. В основу курса была положена грамматическая система, которая определяла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи — развития мышления.
2. Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению преподавателей того времени, подлинный язык.
3. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и, то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные единицы.
4. Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, заучиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иногда этот метод называли аналитико-синтетическим.
5. Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный).
Обратимся к рассмотрению процесса обучения по этому методу. Как уже указывалось, основу обучения составляли тексты, подобранные так, чтобы иллюстрировать подлежащий изучению грамматический материал. Значительное место в процессе обучения занимали анализ текста и перевод. Некоторые методисты, например Г. Оллендорф, считали, что содержательная сторона переводов должна быть нелепой и отталкивать учащихся, чтобы они сосредоточили свое внимание на грамматической стороне предложений. Нетрудно заметить, что при подобном «методе» невозможно было обеспечить даже элементарного владения языком (9; с.27).
В конце ХУIII века появляется другая разновидность переводного метода - текстуально-переводной метод. Представители этого направления также полагали, что основная цель обучения - общеобразовательная. Однако они понимали ее как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлинных художественных произведений. Основные положения этого метода сводились к следующим принципам:
1. В основу обучения кладется оригинальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необходимые для понимания любого текста.
2. Усвоение языкового материала достигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного.
3. Основной процесс обучения связан с анализом - главным приемом логического мышления. Из этих положений вытекает, что текст есть центр всей работы над языком - положение, которое потом долго бытовало в методике.
Следует отметить, что, несмотря на определенные недостатки, ряд приемов, разработанных текстуально-переводным методом, вошел в арсенал последующих методических направлений. Так, работа над текстом послужила основой для формирования таких видов обучения, как статарное (или объяснительное) чтение. В методику вошла практика обратных переводов (9; с.28).
Оба рассмотренных выше метода имеют много общего и относятся к переводным, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для обоих методов характерен отрыв формы от содержания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируются. В текстуально-переводном методе все внимание обращается на содержание и особенности текстов, грамматика изучалась бессистемно, а правила давались от случая к случаю.
В конце ХIХ эти методы стали приходить в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачивать своё место в обучении иностранным языкам.
Натуральный метод
В 70-х годах ХIХ века происходят серьёзные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тогда методы не отвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связи с этим новое направление в методике обучения иностранным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обоснования. Этот новый метод получил название натуральный. По мысли сторонников этого направления М. Берлица, М. Вальтера, Ф. Гуэна, обучение устной речи, а это, по их мнению, являлось главной задачей, должно осущесвляться так, как в жизни ребенок изучает родной язык (как это происходит в природе)(10; с. 26).
Основные принципы, положенные в основу преподавания по методу М. Берлица, были следующими:
1. Цель обучения - развитие устной речи.
2. Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно. Слова иностранного языка должны связываться с предметом или действием, а грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный процесс характерен для овладения ребенком родной речью.
3. Освоение материала должно происходить на основе подражания и
аналогии. Поэтому сравнения с родным языком и правила излишни.
4. Раскрытие значения слов, грамматики должно осуществляться с помощью Наглядности (предметы, действия, картины).
5. Основная форма работы - диалог.
6. Весь материал языка предварительно воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно (у разных авторов по-разному в смысле продолжительности) и через значительное время чтение, начиная с от дельных слов.
В соответствии с указанными принципами строилось и все обучение. Так, в учебнике М. Берлица первые страницы книги заполняли рисунки с подписями, изображавшими отдельные предметы, главным образом школьной аудитории. Такое устное начало, которое касалось введения нового материала и в последующих параграфах, оправдывалось автором тем, что ученик должен прежде всего слышать оригинальное произношение и образец, которому следует подражать. Семантизация лексики осуществлялась с помощью наглядности, большую роль при этом играла мимика. В тех случаях, когда указанные средства не могли помочь, преподаватель обращался к семантизации с помощью контекста. В качестве упражнений широко использовались вопросно-ответные упражнения. Любопытно строилось обучение чтению. Первоначально читались выученные ранее слова без их расчленения, и лишь через несколько уроков разъяснялось чтение отдельных букв, словосочетаний. Иными словами, разучивание чтения слов, вопросов и ответов происходило как бы «с голоса» преподавателя. Таким образом, основное внимание уделялось диалогической речи. Живучесть школ М. Берлица объясняется тем, что на небольшом материале достигалось умение вести диалог, то есть то, что требовалось в связи с борьбой за рынки сбыта товаров(10;с.27).
В отличие от М. Берлица Ф. Гуэн был преподавателем и, по его собственному признанию, использовал разные методы. В целом он пришел к выводу о их непродуктивности. Однажды, наблюдая за детьми, он обнаружил, что, обучаясь родному языку, дети сопровождают свои действия с игрушками комментариями в хронологической последовательности типа: «Мишка ложится спать. Мишка засыпает. Мишка крепко спит» и тому подобное. Поэтому основное место в системе Ф. Гуэна занимает положение о том, что естественно обучать языку на действиях человека, его ощущениях в хронологической последовательности. Из этого вытекало и второе положение его системы - учебной единицей, вокруг ко торой строится обучение, является предложение, соединяющее и грамматику, и лексику. Ф. Гуэн впервые стал различать в словарном запасе три группы понятий: объективные, субъективные и образные. В соответствии с этими группами строились серии на основе разложения действия. Поясним это на конкретном при мере «написание письма»: Я беру бумагу. Я достаю перо. Я снимаю крышку с чернильницы. Я макаю перо в чернильницу и тому подобное.Он предлагал в учебнике до 75 серий, состоящих из ряда предложений. Ход работы над такой серией сводился к следующему. Сначала учитель выполняет действия и их одновременно комментирует. Затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложение. После этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выполняют действия. Затем сильный ученик произносит предложения, а другие выполняют действия. Завершается устная работа называнием действий (всеми учениками) и их выполнением. После подобной отработки учащиеся записывают серию в тетради. После подобной тренировки на основе полумеханического подражания учащиеся овладевали на ограниченном материале в основном устной речью. В остальном Ф. Гуэн придерживался тех же методических принципов, что и М. Берлиц (10; с.27).
Крупным представителем натурального метода являлся М. Вальтер. Он, подобно Ф. Гуэну, связывал обучение иностранному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира. В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Так, преподавая немецкий язык в Шотландии, он оборудовал свою аудиторию в виде немецкой пивной. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и их комментариях , то на продвинутых ступенях учащиеся разыгрывали сценки, изображали определенные персонажи. Таким образом, М. Вальтер шел несколько дальше Ф. Гуэна по связи обучения с имитацией деятельности, поступков. Интересным в его методических приёмах является рекомендация по работе с картинкой. Так, по его мнению, при описании картины надо акцентировать внимание на частях предмета, их признаках (размер, форма, цвет), на действиях с этим предметом и, наконец, на его применении. Нельзя не отметить, что М. Вальтер впервые систематизировал упражнения в группировках, как средство для запоминания лексики. Так, он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основой для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность за поминания повышается при опоре на ассоциации. В остальном М. Вальтер придерживался тех же позиций, что и другие создатели натурального метода, что позволяет объединить их, несмотря на использование разных приёмов и упражнений (10;с.28).
Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что, хотя он и не имел достаточного научного обоснования, а его авторами были простые преподаватели, он достаточно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней.
· Прежде всего, следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной семантизации лексики:
1) показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики;
2) раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефи- ниций;
З) раскрытие значения с помощью контекста.
Все эти способы семантизации пережили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует разного рода группировки, предложенные М. Вальтером, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу. Нашло свое место в современной методике и комментирование действий, особенно на начальном этапе, а также и разыгрывание сценок.
Все это позволяет утверждать, что наследие натурального метода не пропало(10; с.28).
Прямой метод
Этот метод возник на базе натурального метода. Отличие его от последнего состояло в том, что принципы его обосновывались данными лингвистики и психологии того времени. Недаром среди его создателей были
такие крупные ученые - лингвисты, как Фиестер В., Пасси П., Суит Г., Есперсен О. и другие. Название данного метода связано с тем, что его сторонники требовали связывать прямо и непосредственно слово иностранного языка с понятием, минуя слово родного языка.
Основной целью обучения иностранным языкам представители этого направления считали обучение практическому владению изучаемым языком. Первоначально такое «практическое» владение отождествлялось с владением устной речью, что нередко встречается и сейчас. Однако представители прямого метода понимали под ним и обучение чтению (например, Суит Г.).
Методические принципы обучения прямому методу сводились к следующему:
1. В основу обучения кладется устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения (ощущения речевого аппарата), что доказывала психология.
2. Исключение родного языка и перевода. Это положение основывалось на исследованиях о том, что слова родного языка не совпадают со словами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и тому подобное, так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке.
3. Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи - непременное условие устного общения. Данный вывод был сделан на основе исследований звуковой стороны языка. В результате были разработаны способы постановки произношения.
4. Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма
его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, представители прямого метода рекомендовали изучать слова только в контексте.
5. В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. Есперсен О. называл это «наблюдательной грамматикой». В дальнейшем эти правила приводились в систему (11;с.15).
В отличие от прямого ортодоксального метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрел несколько иной вид. Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы ХХ века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России.
· Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания.
· Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком.
· В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше применяется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.
Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики (11;с.16).
Метод как способ обучения (совокупность приёмов обучения)
В общей методике обучения иностранным языкам метод рассматривается как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся (внутри какой-либо системы). В этом значении метод реализуется через приёмы, выбор которых определяется принципами, лежащими в основе системы обучения.
В настоящем параграфе речь пойдёт о методах и приёмах, используемых учителем в преподавании и учащимися в овладении иностранным языком. Подойдём к обучению как к системе, в которой действуют два компонента: обучающий (учитель) и обучаемый (учащийся), и рассмотрим их взаимодействие. Обучающий призван стимулировать учение обучающегося, направлять его и управлять им.Учение же представляет собой активный процесс, осуществляемый через вовлечение учащегося в различного рода деятельность, таким образом делая его активным участником в получении образования(17; с.78).
В большинстве существующих классификаций методы деятельности учителя (методы преподавания) и методы деятельности учащихся (методы учения) не разграничиваются. Такое разграничение, однако, необходимо для более глубокого их изучения и для организации эффективного управления учением.
Совокупность приёмов преподавания и учения, то есть комплексы наиболее устойчивых, наиболее обобщённых, стандартизированных и повторяющихся действий (приёмов) составляют не что иное, как методы деятельности учителя и учащихся, как путь и способ достижения определённой цели в преподавании и учении (2; с.23).Данное понимание метода является наиболее общим и универсальным.
При обучении иностранным языкам мы выделяем в качестве таких относительно универсальных методов следующие основные и сопутствующие методы. В деятельности учителя основными методами являются:
1. показ;
2. объяснение (выделение ориентиров или организация их поиска самими учащимися);
3. организация тренировки;
4. организация применения.
Сопутствующим каждому из данных основных методов является контроль, включающий коррекцию и оценку.
В деятельности учащихся основными методами являются:
1. ознакомление (включающее чувственное восприятие, осмысливание, проговаривание), соотносящееся с наблюдением;
2. размышление (включающее осознание выделенных ориентиров или их самостоятельный поиск, иногда развёрнутое рассуждение);
3. тренировка;
4. применение разных видов речевой деятельности.
Сопутствующим каждому из данных основных методов является самоконтроль, включающий самокоррекцию и самооценку (2; 23).
Рассмотрим каждый из указанных методов преподавания и учения в их сопоставлении, так как они тесно взаимодействуют друг с другом.
Под показом понимается любая форма предъявления конкретной задачи, иноязычного учебного материала и действий по его реализации. Показ как пишет И.Л. Бим, адресуется главным образом к чувственному восприятию учащихся (слуховому, зрительному, моторному). Учитель может просто показать, например, предмет, действие и назвать его на английском языке или показать произнесение звука, слова, сочетания слов. Он может изобразить ситуацию рисунком на доске, «создать» её на столе, на магнитной доске и так далее, сопровождая соответствующим высказыванием на английском языке.
С показом соотносится первый из выделенных основных методов учения – ознакомление. Ознакомление с единицами иноязычного учебного материала и действиями по его реализации основано на их чувственном восприятии, осмысливании и сопровождается, как правило, проговариванием во внутренней и внешней речи. Как метод учения ознакомление характеризуется наличием направленного внимания учащихся, активностью процессов восприятия, интереса, осознания стоящей перед ним задачи и приёмов по её реализации.
Следующий метод преподавания – объяснение. Под объяснением понимается не только раскрытие того или иного речевого действия или серии действии, не только выделение их существенных признаков (ориентиров), но и организацию путём соответствующего инструктажа самостоятельного поиска учащимися этих ориентиров. Таким образом, объяснение побуждает обучаемого к размышлению, оно необходимо и достаточно для понимания и осознания воспринимаемого материала в целях его последующей осмысленной тренировки и применения (2;с.24).
Размышление как метод учения – это целый комплекс целенаправленных действий на пути активного присвоения иноязычного речевого опыта, стимулируемых, как правило, объяснением учителя или установкой на самостоятельный поиск существенных характеристик единиц материала и действий реализации.
Размышление используется, когда необходимо глубокое проникновение в суть явлений и процессов. Оно применяется учеником не только тогда, когда тот имеет дело с правилами языка, но и во всех тех случаях, когда необходимо за внешней формой увидеть внутреннюю, когда, например, из текста необходимо извлечь глубинные смысловые связи, когда нужно подобрать и скомбинировать материал для связного сообщения и тому подобное.
Организация тренировки направлена на закрепление материала и действий по его реализации. Одним словом, создаются условия для организации многообразного употребления единиц материала в рамках узких задач и в искусственных условиях.
Этому методу преподавания соответствует следующий основной метод учения – тренировка. Это специальный комплекс приёмов, в основе которого лежит многократное воспроизведение отдельных действии с единицами материала. При тренировке обеспечивается не просто запоминание, а поэтапность усвоения действий, постепенный, управляемый переход их в личный опыт учащихся. И чем расчленённей и дробней эти действия, чем более они целенаправленны, тем быстрее происходит этот переход, тем скорее формируются навыки и умения (2;с. 25).
С помощью организации применения обеспечивается использование языка в собственно коммуникативных целях. Языковая форма, то есть средства языка, в значительной мере перестают быть актуально осознаваемыми. С помощью организации применения учитель переводит учащихся на более высокую ступень обучения – обучение целостной иноязычной речевой деятельности (чтению, устной и письменной речи).
Применение представляет собой комплекс сознательных действий ученика, направленных на использование в основных видах речевой деятельности приобретённых знании, навыков и умении, причём в ситуациях, приближенных к условиям реального общения.
Выделение, помимо основных методов преподавания, сопутствующего метода – контроля обусловлено значимостью этого способа деятельности учителя. Контроль результатов любого педагогического воздействия, осуществляемый в адекватной форме, направлен, как правило, на проверку усвоения, на коррекцию и оценку действий учащихся. Следовательно, коррекция и оценка выступают, с одной стороны, как сопровождающие контроль приёмы его реализации, с другой стороны как одна из задач контроля. Этот метод сопутствует каждому основному методу и всем методам в целом.
С контролем соотносится самоконтроль как сопутствующий метод учения. В практические цели обучения иностранным языкам входит формирование умения самостоятельно работать над языком, но это осуществимо только в том случае, если учащиеся будут адекватно использовать приёмы и методы работы, если они научатся самостоятельно контролировать свои действия, причём не столько с точки зрения правильности речи в формальном плане, сколько с точки зрения адекватного в целом выражения её содержания (2;с.27).
Нет сомнения в том, что обучение, организованное на активном использовании всех методов учения, включая самоконтроль, более управляемо, а потому и более эффективно.
Таким образом, находясь в состоянии корреляции друг с другом, методы преподавания (научения) и методы учения обладают некоторыми общими характеристиками, а именно: они характеризуются известной универсальностью применения и относительной инвариантностью (устойчивостью). Именно благодаря своей инвариантности в целом выделенные выше методы присущи любой системе обучения иностранным языкам. Однако данные методы обладают и определённой вариативностью, которая проявляется в том, как эти методы используются: в какой степени и в какой сочетаемости друг с другом, какие приёмы выделяются в них в качестве доминирующих в зависимости от социально обусловленной цели обучения, от уровня развития науки и так далее, то есть вариативность эта обусловлена спецификой той или иной системы обучения (2;с.28). Следовательно, в каждой системе обучения методы по-разному интерпретируются, а поскольку они выступают в сложном взаимодействии и представляют собой все вместе систему, то есть основание утверждать, что каждой системе обучения присуща своя система методов. Итак, под системой методов понимается социально обусловленная, зависящая от целей, содержания и средств обучения целостная совокупность методов преподавания и учения, основанная на взаимодействии методов друг с другом и на иерархии приёмов внутри них (2;с.29). Таким образом, методы складываются из основных и второстепенных приёмов, используемых в организации обучения учащихся, осуществляемого ими через решение множества конкретных задач, связанных с мыслительными операциями и восприятием органов чувств. Приёмы, так же как и методы, являются структурно-функциональными компонентами обоюдного действия обучающего и обучаемого. Но если метод называет основную, доминирующую деятельность, то приём связан с конкретным действием, составляющим суть формируемой учебной деятельности и входящим в неё в качестве компонента, например, таковы приёмы беспереводной семантизации; приёмы формирования диалогической речи; приёмы извлечения смысловой информации из текста; приёмы, формирующие навык структурного оформления высказывания на уровне предложения и так далее. Именно конкретное содержание используемых приёмов определяет эффективность метода. «Чтобы лучше понять отвлечённый обобщённый «характер» метода и его соотношение с приёмами, представим метод как некую ёмкость, а приёмы заполнителями этой ёмкости. Совершенно очевидно, нам далеко не безразлично, чем ёмкость будет заполнена-«низкокалорийными» или «высококалорийными продуктами».Подобным образом нам важно, чтобы и приёмы, наполняющие метод, были бы высокоэффективными»(17;с.85). Очень важно, чтобы приёмы, которые применяет учитель, ставили учащихся перед необходимостью решения мыслительных задач, а не только требующих простого запоминания, хотя и это нужно; чтобы учащийся не только воспроизводил речевую единицу, но и создавал сам «речевое произведение», то есть мог, используя единицы языка, построить высказывание в связи со стоящей перед ним коммуникативной задачей. Естественно, приёмы могут быть разные «по весу», так же как различны по своей сложности задачи, которые решает учащийся в учении.
Из сказанного выше можно заключить, что приёмы – это конкретное содержание действий с учебным материалом, которые сильно различаются в зависимости от направления и системы обучения этому предмету в школе. Конкретное содержание приёмов непосредственно определяется методическими принципами, лежащими в основе обучения иностранным языкам в рамках системы, по которой идёт обучение (17;с.85).
Так как в данной работе рассматриваются методы и приёмы в преподавании английского языка с учётом коммуникативно-ориентированной направленности обучения учащихся грамматике, то, прежде всего, стоит уделить должное внимание « технологии коммуникативного обучения» и современным концептуальным принципам коммуникативного обучения иностранным языкам.
1.2 Из истории развития коммуникативно-ориентированного обучения
В начале 70-х годов XX века в зарубежной методике сложилось новое направление, получившее название «коммуникативного подхода», возникновение и развитие которого связано с именами таких английских и американских ученых, как Д.А. Уилкинс, К. Кэндлин, Г.Дж. Уидоусон, К. Джонсон и других (3; с.16).
Коммуникативно-ориентированное обучение в своей основе было направлено на преодоление недостатков и ограниченности уже известных методов. Вместе с тем, сторонники нового подхода вовсе не призывали отказаться от того, что уже было создано, но предлагали использовать то рациональное, что заключали в себе методы, уже прошедшие проверку временем, с учетом последних достижений в области языкознания, психологии, социолингвистики и других наук. И в этом смысле, выдвинутый на первое место коммуникативный принцип обучения иностранному языку не был чем-то радикально новым, но дальнейшим развитием и логическим продолжением методов, концентрирующих внимание на обучении устной иноязычной речи, а именно – прямых методов (3;с.18).
Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным «живым» языком и призван обучать не манипулировать языковыми структурами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями в повседневных ситуациях общения. Иначе говоря, для успешного общения на иностранном языке учащиеся должны овладеть не только определенной суммой знаний лингвистического характера (то есть сведениями о языке языковых структурах), но и уметь применять всю сумму полученных знаний, так как в процессе общения невозможно выделить фонетику, лексику или грамматику. Таким образом, для коммуникативно-ориентированного обучения важен интегрированный подход, который позволяет наиболее рационально объединить обучение различным видам речевой деятельности и подчинить его общим целям коммуникации на иностранном языке.
Говоря об обучении «живому» языку, следует иметь в виду то различие, которое существует между учебным материалом и языковыми средствами, обслуживающими процесс повседневного общения, приема или передачи информации, но которое до недавнего времени никак не учитывалось в преподавании иностранных языков. Большинство существующих пособии по иностранному языку дают лишь отдельные практические навыки пользования языком, часто без соотнесения их с реальными ситуациями общения. Сложность же обучения умениям и навыкам иноязычного общения объясняется тем, что, во-первых, процесс общения связан с различными сторонами человеческой деятельности (социальной, психической и другими); во-вторых, анализ явлении «живой» разговорной речи связан с известными трудностями и вряд ли может быть выполнен на основании лингвистических категории и понятии. Что же касается обучения различным видам речевой деятельности, то их соотношение должно быть, вероятно, таким, как это имеет место в реальном общении. При этом также следует обращать внимание на развитие умения переходить от одного вида речевой деятельности к другому (3;с.19).
Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Пассов Е.И.)
Пассов Е.И.- профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук разработал технологию коммуникативного обучения иноязычной культуре.
Технология коммуникативного обучения – обучение на основе общения (18;с.65).
Концептуальные положения:
· иностранный язык является одновременно и целью и средством обучения;
· язык – средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям;
· овладение иностранным языком отличается от овладения родным.
Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнёрстве (18;с.66).
Говорение как вид речевой деятельности является лишь одним из средств общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение – это всегда взаимодействие с другими людьми.
Поэтому, являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения и с прицелом на него. Именно так оно рассматривается в системе коммуникативного метода.
Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.
Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам он ему адекватен, подобен (13;с.65).
В чем же новизна коммуникативного метода? К чему в обучении обязывает коммуникативность? Поскольку категории относятся к разряду наиболее широких понятии, то «коммуникативность» должна быть показана в ее отношении ко всем основным сторонам учебного процесса. Это поможет определить содержание принципов коммуникативного метода, а следовательно, и сформулировать их.
1.Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, который является не только целью, но и средством. Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная активность – сердцевина коммуникативного процесса обучения. Следовательно, мы вправе возвести эту закономерность в принцип и считать, что первым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип речемыслительной активности.
2. Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществить речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а так же подлинную, внутреннюю, активность обучающихся. При наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приёмов активизации, ибо ученик решает речемыслительную задачу, которая затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт. Речь – явление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется возможным. Второй принцип обучения говорения как виду речевой деятельности – это принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.
3.Третий принцип – принцип функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. При невыполнении этого принципа учащиеся, зная слова, умея образовывать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в говорении.
4.Принцип ситуативности. Ситуативная отнесенность есть одно из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу. Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения, что немаловажно.
5.Принцип новизны. Новизна обеспечивает необходимое развитие речевого развития, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать, механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики речи. Продуктом принципа новизны является их интерес к обучению. Новизна – это всегда информативность. Любые фразы, не представляющие коммуникативные ценности, не могут быть оправданы никакими благими соображениями. Принцип новизны, наконец, предопределяет и нешаблонную организацию учебного процесса, и разнообразие приемов работы (13;с.68).
1.3 Цели коммуникативно-ориентированного обучения (Зарубежная школа)
Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью усвоение грамматики и лексики изучаемого языка, но и формирование умений иноязычной коммуникации. Формальные аспекты языка: грамматика, лексика и фонетика представлены в коммуникативном контексте так, что учащимся сразу становится понятным их использование в речи. Кроме того, учащимся предлагаются приближенные к реальной жизни задания, в ходе выполнения которых систематически развивается иноязычные речевые умения (аудирование, говорение, чтение, письмо).
Такой подход предполагает создание на уроке атмосферы доверия и сотрудничества, когда учащиеся оказываются вовлечены в процесс обучения. Основные принципы коммуникативного подхода в обобщенном виде представлены в Книге для учителя УМК «Headway Intermediate».
· В процессе обучения учащиеся включаются в познание окружающего мира.
Это означает, что учащиеся выполняют проблемные задания развивающие мышление: игры, головоломки, викторины. При этом они используют иностранный язык.
· Учащиеся принимают активное участие в процессе обучения и познания.
Это необходимо для успешного изучения языка. Когда дети задают вопросы и сами исследуют закономерности языка, процесс познания их действительно увлекает.
· Учащихся просят выразить собственное мнение, чувство, поделиться опытом.
Для создания мотивации на уроке необходимо дать учащимся возможность сообщить своим одноклассникам и учителю что-либо значимое для себя, реальное. В этом помогают личностно-ориентированные задания.
· Учащиеся принимают участие в деятельности, имитирующей реальные ситуации.
Общение на иностранном языке в классе выглядит неестественно: оно лишь имитирует реальные коммуникативные ситуации. Например, после того, как учащиеся познакомились в начале учебного года, у них не возникает потребности сделать это еще раз. Однако по теме «знакомство», для лучшего усвоения этой структуры, необходимо повторять языковой материал несколько раз. Также учащимся понятно, что в классе им не потребуется узнавать, как пройти в то или иное место, но они должны знать, как этот сделать в жизни. Поэтому в современных учебных пособиях имеется большой выбор заданий на отработку функциональных аспектов языка.
· Поощряется совместная работа учащихся.
Вот как об этом говорит автор УМК «Open Doors»: «когда учащиеся общаются по-английски друг с другом, общая продолжительность речи каждого ученика больше, чем в ситуации, когда дети говорят только с учителем. Парная работа также позволяет поговорить на английском языке в неформальной обстановке. Работа в группах повышает мотивацию учащихся, давая им возможность обмениваться идеями и помогать друг другу» (29; с.5-6).
· Учащиеся несут ответственность за результаты обучения и развивают у себя умение учиться.
Раздел «Учись учиться», развивающий учебные умения является составной частью курса обучения лучших современных УМК. Например, в УМК «Hotline» каждый цикл уроков (Unit) заканчивается разделом «Learning Diary». Учащиеся должны еще раз просмотреть материал цикла и самостоятельно оценить, как они его освоили. Цикл уроков начинается со страницы, на которой приведено его содержание. Около каждого раздела нарисован пустой кружок, на котором учащиеся рисуют «рожицы» - веселую, спокойную или недовольную в зависимости от того, на сколько хорошо они изучили материал раздела. Затем они выполняют тест в рабочей тетради, который проверяет объективность такой самооценки.
· Роль учителя различна в зависимости от задачи на каждом этапе урока (носитель информации, наблюдатель консультант).
Каждый учитель имеет собственный стиль обучения. Однако, в зависимости от типа работы, которая проводится, в данный момент на уроке, учитель должен, вести себя достаточно гибко: вести и поддерживать учащихся, но не всегда доминировать.
1.4 Исторически сложившиеся и современные проблемы обучения грамматике иностранных языков; базовые подходы к обучению грамматике
Пожалуй, ни один из аспектов обучения языка не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика.
Выделившись из синтеза логико-философских вопросов, грамматика еще до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как привило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет как самоцель (19;с.22).
В XX веке роль грамматики в обучении иностранному языку часто менялась под воздействием ряда факторов: под влиянием эволюции теории лингвистики, воздействием учета практических результатов обучения иностранному языку (в том числе практике обучения по учебникам грамматики), учета государственной политики в области образования под воздействием многих других факторов.
В XX столетии имели место тенденции почти полной или абсолютно полной ликвидации грамматики и всех учебников грамматики в общеобразовательных учреждениях.
Тенденции к сокращению роли грамматики при обучении иностранному языку наблюдаются и по сей день. Многие европейские педагоги отмечают, что общеобразовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик иностранного языка, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики, в том числе в нашей стране, проявились в 60 – 70-е годы. И в последнее десятилетие наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которая привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся вследствие применения коммуникативного метода обучения иностранному языку.
С другой стороны можно привести примеры сохранения доминирующей роли грамматики в обучении иностранному языку, о чем свидетельствуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряде случаев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов.
Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой преувеличение ее роли в учебном процессе отрицательно сказываются на результатах практического владения языком (19;с.23).
Системное изучение грамматики:
За и против
Среди изучающих иностранный язык и учителей существуют различные точки зрения на необходимость системного изучения (обучения) грамматики. Представим две противоположные точки зрения.
Аргументы в защиту системного изучения грамматики в курсе иностранного языка
Начиная с младшего подросткового возраста (9-10 лет) у детей начинает преобладать категориальное мышление. Изучение грамматики в системе, через освоение грамматических категорий позволяет установить системные связи в языке и сделать речь грамматически правильной и чистой без сверхъестественных усилии.
1. Изучение грамматики очень интересно и увлекательно вводит людей в мир новых понятий.
2. Изучение грамматики в системе позволяет лучше понять особенности системы родного языка.
3. Изучение грамматики в системе позволяет лучше понять культурные особенности людей, говорящих на этом языке, их менталитет.
4. Способствует развитию логики и памяти, дисциплинирует мышление.
5. Хорошо сформированные грамматические навыки облегчают процесс взаимодействия в устной и письменной речи.
При том что в любом языке насчитывается немало грамматических явлений, они могут быть объединены в рамках вполне дискретных категорий. В отличии от лексики грамматический материал вполне обозрим. Еще академик Щерба Л.В. говорил: «Лексика – дура, грамматика – молодец» (20;с.105).
Аргументы против усиленного изучения грамматики в курсе иностранного языка
1. Овладевая родным языком, человек не изучает правила грамматики, а усваивает закономерности построения речи в процессе общения.
2. Многие носители языка допускают достаточно большое количество грамматических ошибок и оговорок, но это не считается чем-то недопустимым. Слишком правильная в грамматическом отношении речь, отсутствие каких-либо ошибок выдаёт образованных иностранцев.
3. Объяснение грамматики в грамматических справочниках строится с использованием такого количества специфических грамматических терминов, что понять что-либо с первого раза практически невозможно. А такое объяснение, скорее запутывает неподготовленного читателя, чем обеспечивает необходимую помощь.
4. Эффективность речевого взаимодействия определяется не только соблюдением норм грамматики, но и другими речевыми и языковыми умениями и навыками.
5. Надо стараться избегать тех ошибок, которые кардинально препятствуют эффективному речевому взаимодействию, но при этом не обязательно иметь полное представление о всей грамматической системе языка.
6. Обучение грамматике путём механического записывания правил и их отработки в системе подстановочных и переводных упражнений на абстрактных, ничего не значащих примерах, в отрыве от реальных коммуникативных ситуаций, мало что даёт для формирования реальной грамотности.
7. Даже в системе международных экзаменов требования к уровню сформированности грамматических навыков не занимают такого большого места и не контролируются так жёстко, как в отечественной практике обучения иностранному языку, где грамматика является мерилом грамотности и успешности овладения иностранным языком (20;с.105).
Трудности овладения грамматической стороной речи на иностранном языке
Для того чтобы правильно организовать ознакомление с грамматической структурой и ее тренировку, предвосхитить и максимально сократить появление возможных ошибок, учитель старается проанализировать трудности, которые данное грамматическое явление может представлять для учащихся.
Попробуем классифицировать возможные трудности при обучении грамматике с позиции возникновения межъязыковой и внутриязыковой интерференции.
Межъязыковая интерференция
В любом языке при изучении грамматики выделяют морфологию и синтаксис. В морфологии изучаются различные части речи, словообразование и так далее. Синтаксис рассматривает вопросы построения простых и сложных предложений, пунктуацию, прямую и косвенную речь и многое другое.
В то же время, например, при изучении раздела « имя существительное» в русском, английском, немецком, испанском и французском языках можно найти много особенностей, свойственных только одному из этих языков.
Соизучение родного и иностранного/иностранных языков неизбежно приводит к определенной межъязыковой интерференции когда правила из одного языка механически переносятся на другой, что и приводит к появлению ошибок:
• образование сравнительных степеней прилагательных;
• способы словообразования и их особенности;
• согласование падежей существительных/прилагательных;
• пунктуация (20;с.107).
Внутриязыковая интерференция
В изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут перепутать, особенно если при этом данные явления полностью или частично отсутствуют в родном языке. Так, например, при изучении английского языка трудно различаются учащимися временные формы глаголов, особенно формы перфекта и продолженных времен, которых нет в русском языке. Как уже отмечалось выше, настоящее, будущее и прошедшее время в английском языке может быть выражено различными временными формами. Для русскоязычных учащихся такое обилие временных форм, а также связанное с ни ми явление согласования времен не может не представлять трудностей и не способствовать появлению ошибок. Аналогичные примеры можно найти и в других языках (20;с.108).
Базовые подходы к обучению грамматике
В зависимости от условий обучения, характера аудитории и самого грамматического материала, а также от той позиции, которой придерживается учитель в преподавании грамматики, можно по-разному строить процесс ознакомления с грамматическим материалом и его тренировки.
Для того чтобы показать этот процесс в определенной системе, рассмотрим подробнее традиционно сложившиеся в методике преподавания иностранных языков подходы и существующие в их рамках методы обучения грамматике.
Подход - это наиболее общие, стратегические положения обучения иностранному языку. Часто термин подход путают с термином метод.
Метод, в отличие от подхода, предполагает разработку конкретных шагов, наличие определенных принципов, использование конкретных приемов (20;с.110).
В обучении грамматике традиционно определились два подхода — имплицитный и эксплицитный. В первом случае акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил, а во втором соответственно наоборот. В рамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода, которые корнями уходят в стратегию этих подходов, но значительно отличаются принципами, практическими приемами, последовательностью действий.
Сразу хотелось бы отметить, что на современном этапе данные методы редко используются « в чистом виде». В практике обучения иностранному языку учитель может варьировать использование тех или иных методов в процессе курсовой подготовки. Выбор метода зависит от многих причин, в том числе от возраста, уровня языковой компетенции учеников, целей курса, а также особенностей самого грамматического материала. Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух традиционно сложившихся подходов, отмеченных выше.
Рассмотрим эти базовые подходы к обучению грамматике, определим плюсы и минусы каждого из них, а также возможные варианты их использования в зависимости от конкретной ситуации обучения иностранному языку.
Имплицитный подход (без объяснения правил)
Структурный метод
Правильнее было бы говорить не о методе, а о методах, в основу которых положены упражнения на отработку структурных моделей. Очень часто данные методы ассоциируются с именем Х. Палмера, автора первых подстановочных таблиц, изданных в 1916 г. Данные методы предполагают примерно следующую последовательность действий:
1) Аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности.
Например:
This is a book/a pen/a ruler/a boy/, etc.
This is not a book/a pen/a ruler/a boy.
This is my book/my pen/my ruler.
Is this a book/a pen/a boy?
2) Хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором.
З) Вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур.
Например:
Is this a book? — Yes, it is./No, it isn’t.
4) Учебный диалог с не сколькими структурами.
Плюсы данного метода:
· грамматическая структура становится объектом длительной и специальной тренировки;
· у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует её в памяти как неделимое целое.
Минусы:
· упражнения носят механический, монотонный характер;
· учащимся скучно, они быстро устают;
· упражнения исключают речевой характер отработки;
содержательная и речевая ценность предложений, как правило, невысока, поскольку всё внимание направленно только на отработку формы (20;с.112).
Коммуникативный метод
Здесь также существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Выделим лишь наиболее общие дня них положения.
1) Предваряющее слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации. Так, в курсах интенсива сначала учитель проигрывает текст или полилог, где все лексические и грамматические единицы объединены сюжетной линией (первое знакомство, расселение в гостинице и т. д.).
2) Имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение. Здесь можно попросить произнести фразу хором и индивидуально с определенным чувством (радостно, грустно, гневно и т. д.), обращаясь к разным людям, в различных ситуациях и т. д. Часто это может сопровождаться определенной мимикой, жестами, движениями, по возможности рифмоваться, проговариваться под музыку, в такт и т. д.
З) Группировка схожих по смыслу/форме фраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации.
Например, в ситуации знакомства:
What is your/his/her name?
Where are you/he/she/they from?
What is your address/phone number?
What is (What’s) your/his/her occupation?
4) Разнообразие обстоятельств автоматизации.
Одни и те же структуры будут встречаться в разнообразных «этюдах» или ситуациях общения. Например, перечисленные фразы из ситуации знакомства могут употребляться:
• в игре, напоминающей детскую народную игру «Бояре, а мы к вам пришли...», где две команды, стоя напротив друг друга, по очереди выспрашивают информацию о конкретных представителях команд;
• в такт музыке с испанскими мотивами, имитируя движения испанского танца. Мужская и женская команды движутся по очереди навстречу друг другу, проговаривая те же фразы;
• при разыгрывании встречи, на мотив романса Очи черные». (Tell me what’s your name, what is your profession, what is your telephone number, what is your address 2 paзa);
• при отгадывании задуманного реального лица, написанного у каждого на карточке;
• в командной игре на заполнение анкеты, когда у каждого члена команды заполнена лишь одна графа;
• в разнообразных грамматических играх.
5)Действия по аналогии в схожих ситуациях общения.
Например, разговор на таможне/в гостинице/знакомство на симпозиуме/представление гостей и т. д.
Плюсы:
• высокая степень мотивации учащихся;
• речевая направленность отработки;
• разнообразие речевых контекстов использования.
Минусы:
• недооценка принципа сознательности;
• большая подготовка со стороны учителя;
• специальный набор речевых «этюдов», что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя;
• продолжительность во времени.
Как видно из этих примеров, имплицитный подход может широко использоваться на начальном этапе обучения детей и взрослых (20;с.113).
Эксплицитный подход (с объяснением правил)
Дедуктивный метод (от общего - к частному, от правила - к действию)
Последовательность действий:
1) Изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов.
2) Учащиеся находят данное грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употребляется в данном контексте.
З) Выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом.
4) Затем происходит переход к упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом.
Например:
• раскройте скобки;
• поставьте прилагательные/глаголы в нужной форме;
• перефразируйте предложения, используя данное начало/указанное слово;
• найдите ошибки и исправьте их.
5) Переводные упражнения с родного языка на иностранный.
Плюсы:
• осуществляет реализацию принципов сознательности, научности;
• обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка;
• способствует формированию учебных умений и навыков, большей автономии учащихся;
• может быть использован при самостоятельной работе.
Минусы:
• трудность понимания грамматической терминологии;
• часто грамматика отрабатывается на «безликих» предложениях, вне связного речевого контекста, вне актуализируемой лексики и тематики общения, что приводит к тому, что грамматический навык существует словно сам по себе, вне формируемых речевых умений.
Индуктивный метод (от единичного - к общему, учащиеся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления).
Последовательность действий:
1) Дается текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе и на контрасте с уже известными грамматическими явлениями/формами/структурами. Учитель формулирует речевую задачу, например: « Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных. Сформулируйте правило».В данном случае уместно использовать различные подсказки в тексте, например подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы данной грамматической структуры, подбор таких предложений, где контекст использования данной структуры настолько однозначен, понятен и прозрачен что учащиеся смогут с легкостью вывести правило. В любом случае задание должно быть посильно для учащихся, иначе оно займет неоправданно много времени, а неправильные выводы, сделанные самостоятельно, могут закрепляться в сознании и приводить к устойчивым ошибкам.
2)Формулировка учащимися правила образования/использования грамматической структуры, корректируемая учителем.
З) Выполнение упражнений на подстановку.
4) Выполнение упражнений на трансформацию.
5) Переводные упражнения.
Плюсы:
• обеспечивает реализацию проблемного обучения;
• стимулирует самостоятельное языковое наблюдение;
• развивает догадку по контексту;
• способствует лучшему запоминанию изучаемого материала.
Минусы:
• может занимать много времени;
• не все языковые явления можно объяснить индуктивно;
• неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам (20;с.115).
Дифференцированный подход
Дифференцированный подход к обучению грамматике позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения.
Очевидно, что в начальной и средней школе по возможности надо использовать индуктивный метод, поскольку:
• именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки;
• характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися;
• при корректировке выведенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам.
При этом очевидно, что для закрепления грамматических навыков необходимо увеличить количество условно-речевых и собственно речевых упражнений и заданий. Наиболее эффективным в данном случае будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков в значимом, коммуникативно-ориентированном контексте. Частичное сочетание индуктивного и коммуникативного методов в данном случае будет очень эффективным и поможет восполнить минусы одного подхода плюсами другого.
В старшей школе и на продвинутом уровне обучения, как правило, используют дедуктивный метод, поскольку:
• уровень языковой грамотности, академических умений уже до статочно высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную литературу как в классе, так и при самостоятельной работе;
• грамматические структуры, изучаемые на продвинутом уровне, достаточно сложны, и их вряд ли можно понять самостоятельно, а если и возможно, то временные затраты будут непозволительно велики;
• в старшей школе акцент делается на дальнейшее развитие автономности учащихся, формирование умений самостоятельно преодолевать возникающие трудности, проводить самооценку и коррекцию полученных знаний и умений (20;с.116).
Итак, мы выяснили, что в общей методике обучения иностранным языкам «метод» рассматривается как способ обучения (упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся). В связи с этим выделяют основные методы в деятельности учителя (показ, объяснение, организация тренировки, организация применения, контроль) и учащихся (ознакомление, размышление, тренировка, применение, самоконтроль). Эти методы соотносятся с этапами предъявления и усвоения материала а, следовательно, являются непременными в процессе обучения в целом и грамматике в частности.
Применительно к обучению грамматике в методике иностранных языков сложились два традиционных подхода: имплицитный (без объяснения правил) и эксплицитный (с объяснением правил). В рамках каждого из указанных подходов сформировались по два метода (структурный и коммуникативный, индуктивный и дедуктивный). На современном этапе данные методы редко используются в «чистом виде». Поэтому наиболее распространённым в настоящее время является дифференцированный подход, который позволяет сочетать различные подходы и методы с учётом особенностей обучения.
Так как предметом исследования данной работы является изучение и отбор оптимальных методов подачи грамматического материала на средней ступени обучения, то мы, на основе выше изложенного, посчитали целесообразным использование коммуникативного метода, индуктивного и дедуктивного методов (т.к. не все грамматические явления можно объяснить индуктивно) и сопутствующих им приёмов.
Глава 2. Изучение методических рекомендаций по проблеме коммуникативно-ориентированного обучения грамматике; проведение опытно – практической работы на основе рассмотренной методической литературы и отобранных методов
2.1 Урок формирования грамматических навыков по Пассову Е.И.
Грамматическим урок является только по материалу, по духу же он – речевой, как и «лексический», как и все другие. Это урок формирования речевых навыков, и принцип функциональности должен проявляться на этом уроке с особой четкостью. Почему? Ответ кроется в характере грамматических навыков.
Что такое грамматический навык? Это способность говорящего выбрать модель адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка (все это - мгновенно). Такой задачей всегда является - сообщить, убедить, выразить сомнение, покритиковать, похвалить, уговорить, отказать и т.д. Именно выполнению этих задач служит та или иная грамматическая форма. Поэтому и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Если такая связь есть, тогда в процессе говорения при возникновении той или иной задачи в сознании «всплывает» адекватная ей необходимая грамматическая форма (16;с.34).
К сожалению, сейчас это чаще всего не происходит. В лучшем случае ученики знают, как образуется та или иная грамматическая форма, но использовать ее в говорении не могут. Почему? Да потому, что мы не вырабатываем связи грамматической формы с ее функциональной стороной, с речевой задачей. Формируя грамматический навык, мы сначала стараемся усвоить форму, а потом связываем эту форму с ее грамматическим значением (то есть тем, что эта форма означает в речи, например действие в прошлом или будущем, принадлежность и тому подобное).
Неудивительно, что практически выпускники не владеют грамматической стороной говорения.
Пассов Е.И. приводит общую схему «грамматического» урока.
Тема урока: (указывается разговорная тема).
Цель урока: (указывается цель и задача).
Речевой материал:
1. указывается конкретно речевой материал – грамматическое явление (речевой образец);
2. указывается материал для повторения: это могут быть другие грамматические явления, необходимые для усвоения нового (в целях противопоставления, сравнения, совмещения, систематизации).
Оснащение урока:
Ход урока: как и в «лексическом уроке», здесь обычно три главных вида работы:
1. речевая зарядка,
2. презентация нового грамматического материала,
3. автоматизация речевого материала.
Эти три вида работы «плавно» переходят. Презентация и автоматизация могут «перекрещиваться»: новый материал может предъявляться дозами (сначала один образец, потом другой и т.д.), каждая из которых автоматизируются.
Главным в презентации грамматического материала является показ функционирования его в речевой деятельности (со стороны учителя) и осознания функциональных и формальных особенностей данного материала (со стороны учащихся).
Важнейшим видом работы, как и на лексических уроках, является автоматизация, которой отводится почти все время (презентация не должна занимать более 3 – 5 минут). Она осуществляется также на основе условно-речевых упражнений (УРУ).
При использовании УРУ для формирования грамматических навыков нужно, как правило, включать в комплекс все их виды (имитативные, подстановочные, трансформационные, репродуктивные) в необходимой последовательности. Ни в коем случае нельзя к установкам делать всякого рода добавления типа «Используйте при этом такое-то окончание». Нужное окончание или любую другую форму, подлежащую усвоению, ученик использует по аналогии с речевым образцом, который записан на доске в таблице или воспроизводится в реплике учителя.
Обязательным условием успешного выполнения УРУ является отработка логического ударения в речевом образце. Следует показать ученикам, как они должны реагировать, с какой интонацией и ударением, чтобы контакт двух общающихся (учителя и ученика, ученика и учителя) не распадался (16;с.35).
На основании выше изложенного мы выделили следующие основные тезисы:
· грамматический урок должен быть направлен на формирование речевых навыков;
· презентация (3-5 мин.) – показ функционирования грамматического материала в речи;
· автоматизация (тренировка, применение) грамматического материала – важнейший вид работы, которому необходимо отводить большую часть времени;
· закрепление усвоенного происходит за счёт использования всех видов УРУ, которые должны быть максимально приближены к речи по форме.
2.2 Коммуникативно-ориентированное обучение грамматике (Зарубежная школа)
Грамматические явления, их форма, значение и употребление в речи.
При введении новых грамматических явлений следует обратить внимание не только на их форму, а также на их значение и употребление. Если учащиеся будут знать смысл и коммуникативную функцию изучаемой структуры, то они не просто заучат модель, но и смогут правильно использовать ее в речи.
Представляя новую грамматическую форму, учитель должен вместе с учащимися ответить на следующие вопросы (4;с.3):
· Правильно ли образуется данная форма или она является исключением?
· Представляет ли трудность ее написания?
· Как она произносится?
· Влияет ли данная форма на порядок слов в предложении (вопросительные слова, прилагательные) или на следующие за ней слова (переходные глаголы)?
В зависимости от возраста учащихся и их уровня овладения языком учитель определяет, сколько времени следует уделить работе над формой. Однако, даже для начинающих 1 –2 повторений будет достаточно для того, чтобы учащиеся запомнили основное и в дальнейшем стали использовать форму в речи.
Учащимся также необходимо понять функцию нового грамматического явления. Начинающим дается единственное значение формы и одна ее форма в речи. Впоследствии они поймут, что у грамматических структур имеется много значений. Например, при введении the Present Simple Tense учащиеся узнают, что оно употребляется для обозначения фактов и обычных состояний: I am English. He is tall. We are hungry. В дальнейшем учащимся будет сообщено, что это время также может использоваться для обозначения действий в будущем: The train leaves at 6 tomorrow and calls at Paris on the way.
Учитель должен заранее предположить, какие у учащихся возникнут трудности, и стремиться их предупредить. Например, форма the Present Perfect Tense, как правило, не вызывает затруднений, в то время как его функция связи прошлого с настоящим может представлять серьезные трудности для понимания и правильного использования (4;с.5).
Введение нового грамматического материала.
Приемы введения нового грамматического материала зависят от возраста учащихся и уровня их языковой подготовки. В УМК «Chatterbox» предлагается два основных способа введения новых лексико-грамматических структур:
* «Books closed» - Учитель знакомит учащихся с новой структурой, показывая сами предметы, либо демонстрируя их значение с помощью мимики и жестов, либо рисуя их на доске.
Последовательность введения модели следующая: сначала учащиеся внимательно наблюдают за действиями учителя, затем слушают, как модель звучит, далее повторяют модель хором и, наконец, индивидуально. Следует с самого начала обращать особое внимание на правильное произношение.
* «Books open» - Учитель использует для объяснения значения текст и картинки в учебнике (Pupil’s Book). Часто привлекаются аудиоматериалы. Имеется три способа ознакомления с новым грамматическим материалом с одновременным использованием учебника и аудиокассеты:
1. «Listen and repeat» - Для введения рифмовок, песенок, стихов, предназначенных для заучивания наизусть.
2а. «Listen and point» - Учащиеся смотрят на картинке в учебнике, слушая запись. Следуя инструкциям на аудиокассете, они должны показать на определенную картинку или предмет.
2б. «Listen and match» - Более сложные варианты предыдущего задания. Слушая запись, учащиеся должны соединить каждую картинку с соответствующим предложением или другой картинкой.
3. «Listen and read» - Для ознакомления с рассказом, как правило, в начале цикла уроков. (28;с 5).
Закрепление нового грамматического материала.
После введения нового материала его необходимо закрепить. Учащиеся должны полностью понять новые структуры, запомнить их и правильно воспроизводить. В современных УМК предлагаются разнообразные способы отработки нового материала: от механических, тренировочных упражнений (drills) до более свободных, таких как личностно-ориентированные задания.
· Закрепление материала в быстром темпе.
Учитель дает первое слово или словосочетание из новой модели. Учащиеся должны произнести структуру полностью. Смысл задания в том, чтобы выполнять его в быстром темпе, поддерживая внимание учащихся. Можно начинать в более медленном темпе, но как только учащиеся станут быстро называть модель целиком, темп стоит ускорить.
· Работа «по цепочке».
Первый ученик обращается к другому: « Hello. My name is George. What’s your name?» Второй ученик отвечает: « Hello. My name is Mary» и обращается к третьему ученику: «What’s your name?» и так далее. Это упражнение позволяет задействовать всех учащихся в классе. Каждый становится в свою очередь «звеном» цепочки.
· Работа парами.
В задании «Ask and answer» учащиеся в парах задают друг другу вопросы и отвечают на них. В это время учитель должен ходить по классу, наблюдая за учениками и проверяя их произношение и понимание структур.
· Личностно ориентированные задания.
Учитель может задавать учащимся вопросы об их жизни и окружении. Предполагается, что при ответе они должны использовать изученный языковой материал. Следует как можно чаще привлекать собственный опыт учащихся (28;с.5).
Для использования грамматического материала в речи учащимся необходимо знать лексику, которая употребляется в модели. В этом случае учитель сначала вводит необходимую лексику, затем саму структуру. Пример из первой части УМК «Chatterbox». Учитель должен ввести структуру «I’ve got a…» на материале лексической темы «Части тела». Перед тем, как описать себя: «I’ve got a (big nose, small mouth, etc.)», учащиеся должны усвоить лексику по теме. Для этого учитель называет части тела, показывая на себя или используя рисунки, данные в учебнике.
В УМК часто используется принцип комиксов или «мыльной оперы», когда контекстом для введения для нового материала служит рассказ с продолжением. Лексико-грамматические структуры обычно отрабатываются в заданиях, помещенных после рассказа, например, как это сделано в УМК «New Hotline».
В разделе «Language work» обращается внимание на новое грамматическое время, которое употребляется в рассказе, - the Present Continuous Tense. Из объяснений, примеров, таблицы учащиеся должны понять образование утвердительной и отрицательной форм, диапазон использования и отличие этого времени от the Present Simple Tense. Следует отметить две особенности такого способа ознакомления с грамматикой. Время вводится в контексте: чтобы учащиеся поняли и форму и значение. Вместо объяснения правила автор предлагает учащимся самостоятельно его сформулировать («Complete this rule»). Такая форма работы, во-первых, обеспечивает понимание грамматики, во-вторых, способствует ее запоминанию.
Контроль понимания изученного.
Как было показано выше, в УМК «New Hotline» учащиеся получают возможность самостоятельно формулировать грамматические правила. Такие попытки показывают, насколько точно они понимают, когда и как употребляется грамматическая структура. В свою очередь, учитель также может проверить понимание материала, задавая наводящие вопросы (Concept questions).
Наводящие вопросы, которые вы задаете, должны быть короткими и простыми. Их единственной целью является проверка понимания грамматического материала, поэтому оптимальными в данном случае считаются «закрытые» вопросы, требующие ответа «да» или «нет». Лексика и грамматика самого вопроса должна быть проще, чем материал, подлежащий контролю. Например, учитель проверяет понятно ли учащимся значение структуры «used to»:
Учитель: My father used to smoke. Does he smoke now?
Ученик: No, he doesn’t.
Учитель: That’s right. Did he ever smoke?
Ученик: Yes, he did.
Наводящий вопрос не должен содержать в себе изучаемую структуру:
Учитель: She was reading a book when the phone rang. What was she doing?
Ученик: Reading a book.
Это прекрасный пример тренировочного упражнения, но не наводящий вопрос. В данном случае ученик повторяет часть вопроса учителя. Неизвестно, понял ли ученик, почему здесь употребляется the Past Continuous Tense.
В наводящем вопросе довольно сложно избежать повторения изучаемой структуры. Следовательно, необходимо использовать другой способ проверки понимания. В УМК «Hotline Elementary» учащиеся должны перевезти на русский язык короткий текст, содержащий изучаемое время, и затем сравнить временные формы родного языка с их английскими эквивалентами. Если такое время имеется в русском языке, то учащиеся не будут испытывать затруднений при его дальнейшем употреблении. Если же нет, то задание призвано обратить внимание учащихся на этот факт и заставить их задуматься, чем именно отличается иноязычная временная форма и в каком контексте она употребляется.
Повторение изученного.
После того, как учащиеся ознакомились с употреблением грамматической формы в контексте и потренировались в ее использовании, через некоторое время, в следующих циклах уроков, необходимо вернуться к изученному материалу, чтобы понять, насколько он хорошо усвоен. Во многих УМК после нескольких занятий или циклов предлагается повторительный раздел, где даются задания на повторение и систематизацию изученного. Кроме того, повторение может быть организовано в Рабочей тетради, а та же с помощью тестов в Книге для учителя (4;с.32).
2.3 Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощенным предложениям)
Очень интересной на наш взгляд кажется гипотеза, выдвинутая Мильруд Р.П. что «…естественное устное высказывание отражает «синтаксис мысли», который может быть использован для обучения разговорной грамматике в дополнение к овладению нормативной грамматикой устной и письменной речи» (19;с.15).
Обоснование проблемы
Разговорный язык до сих пор еще в ряде случаев рассматривается как «низший» вариант грамматической нормы, который оказывает пагубное воздействие на языковое воспитание, тогда как нормативная грамматика представляет собой правильный вариант. В результате грамматика разговорной речи остается до сих пор не до конца познанным явлением, а ее структуры не всегда укладываются в классические каноны порождения высказывания. Вместе с тем без знания механизма действия разговорного языка затрудняется как изучение языка, так и обучение ему.
Коммуникативность и обучение языку
Коммуникативная природа языка наделяет устное высказывание специфическими признаками, отличающими устную речь от письменной нормативной формы. Недостаточная естественность высказывания особенно заметна при анализе процесса обучения иностранным языкам, где насаждасмый в классе формальный синтаксис нередко вступает в противоречие с реальными речемыслительными процессами учащихся, где построение правильного предложения становится для ученика более важной задачей, чем выражение собственной мысли, и где для выражения простой идеи применяются громоздкие фразы.
В обучении иностранным языкам игнорируется первичность речемыслительных структур в формировании и формулировании высказывания. Это приводит к тому, что язык как бы «деперсонифицируется», становится ничьим, напоминает «платье с чужого плеча». Но даже если это платье» и «королевское», правильные структуры «королевского английского» еще не делают речь способом формирования и формулирования индивидуальной мысли (И. А. Зимняя), а без этого задача практического овладения иностранным языком остается не полностью решенной. Способность просто выразить мысль остается неразвитой (19;с.16).
Ментальная модель высказывания
Язык существует не для того, чтобы исполнять собственные правила. Эта ментальная система служит прежде все го для осуществления связи между передающим и принимающим мозгом так, чтобы точнее, быстрее и понятнее передать и получить информацию. Не случайно любое высказывание помимо своей языковой формы имеет признаки ментальности, т. е. принадлежности к познавательной сфере говорящего человека. В связи с принадлежностью к познавательным процессам и зависимостью от них нормальное высказывание обычно представляет собой понятное сообщение, которое при этом не всегда завершено как предложение, не всегда пос-ледовательно с точки зрения членов предложения, не всегда правильно с точки зрения использования вспомогательных глаголов, не всегда плавно, а, напротив, бывает сбивчиво и прерывается паузами, включает характерные речевые ошибки (еrros). При этом любая, пусть самая незначительная часть высказывания в виде случайно оброненного слова всегда отражает ход мысли говорящего (не случайно З.Фрейд придавал исключительно важное значение оговоркам). Учителя иностранного языка, игнорируя эти положения, нередко пытаются добиться безошибочной и безупречной с точки зрения нормы речи учащихся и тем самым порождают дополнительные трудности и создают «молчащих» на уроке учеников (19;с.17).
Особенности разговорной грамматики, универсальны и характерны как для зрелого владения языком, так и для периода овладения им в раннем детстве. Подчёркнем, что ранняя детская грамматика в процессе овладения родным языком безусловно носит ментальный характер и отражает ход мысли говорящего ребенка и, конечно, его экспрессивные возможности. Например, английский ребенок говорит “Mummy”, передавая матери игрушку после безуспешной попытки положить ее на полку. Известна также классическая ошибка английских и американских детей, смело строящих фразу “Не goed...”, не сомневаясь в ее правильности.
В ходе овладения языком и в период активного и зрелого владения им ментальность высказывания сохраняется и развивается. Естественным является, например, следующий речевой поток: «Я вижу там погода…снег... думаю, холодно... ветер... простыла еще тогда на лыжах... ну вот, сижу дома и... в общем... музыку слушаю...». В «живом» высказывании неизбежны «вставки», обусловленные, с одной стороны, возвращением к ранее упомянутой теме, а с другой - антиципацией последующей темы разговора. На первый взгляд подобные потоки речи представляют собой малоорганизованные в языковом отношении структуры. Более внимательное их рассмотрение позволяет выделить в разговорной речи так называемые грамматические гены, т. е. свернутые элементы высказывания, которые можно развернуть в полную форму в соответствии с правилами нормативной грамматики. Рассмотрим подробнее идею грамматического гена.
Грамматический ген, или упрощенное предложение
Идея развертывания полного предложения из так называемых ядерных предложений зародилась и была в свое время достаточно полно изучена в русле порождающей грамматики. Любое предложение можно было представить в виде «ствола», на котором имеются «точки роста, причем из каждой можно было получить ответвление в виде грамматической структуры. В данных точках роста имеются грамматические гены, или элементарные фразы, из которых строятся более сложные грамматические структуры. Грамматические гены разговорной грамматики изучены мало, и это затрудняет отбор упрощенных разговорных грамматических кон - струкций, которые можно было бы включить в содержание обучения языку и использовать для постепенного усложнения речи учащихся, сохраняя естест -венность говорения (19;с.17).
Разговорная грамматика в процессе овладения иностранным языком
Упрощенные способы построения диалога можно наблюдать не только в речи англоязычных детей, но и в речи изучающих английский язык русских учащихся. Это явление возникает, когда они пытаются объясниться не на уроке, а в естественных ситуациях и при этом испытывают недостаток средств английского языка для общения с иностранцем. В таких ситуациях они используют коммуникативную стратегию упрощения высказывания, приближаясь к разговорной грамматике: Madonna? Know her? Like her? Good singer. Yes? Very much! Beautiful! Great! Like her! Yes? And you?
Таким образом, данные примеры показывают, что разговорная грамматика как в родном, так и в иностранном языке является стратегией построения высказывания во всех случаях, когда нормативная грамматика оказывается либо излишней, либо недоступной.
Конечно, дети могут усваивать и полные конструкции нормативной грамматики, но при этом они лишаются возможности использовать разговорные упрощенные конструкции, формируют у себя искусственное представление об изучаемом языке и испытывают познавательные перегрузки, которые можно избежать.
Разговорная грамматика (упрощённые предложения) в учебном процессе
Разговорная грамматика объясняется в учебных условиях не только соображениями «приближения к естественности» высказывания. Главное заключается в том, что упрощенная разговорная грамматика соответствует важному принципу «доступности» материала. Учителям хорошо известно, что учащиеся нередко как бы «сопротивляются» усвоению грамматических структур, которые положены по программе, но с трудом воспринимаются на уроке. Наблюдения показывают, что трудно воспринимаемые грамматические структуры даже после интенсивной тренировки в даль-нейшем не используются учащимися в спонтанной речи. Это явление известно как «избегание» (19;с.18).
Наблюдения и фрагменты опытной работы показывают, что в процессе обучения иноязычному общению возможно и целесообразно использовать элементарные грамматические конструкции для организации диалогических высказываний учащихся. Полезно ознакомить обучаемых с соответствующей стратегией построения высказывания и важным компонентом коммуникативной стратегии - упрощением фраз. Простейшие конструкции могут состоять из одного-двух-трех слов и адекватно выражать взаимо- отношения между говорящими:
— Соffеe? — Кофе?
— No, thanks, headache. — Нет, спасибо, голова (болит).
— Tea? — Чай?
— No sugar please.— Без сахара.
— Oh, it is nice. — Хорошо.
—Yes.- Да.
Данный пример показывает, что при овладении иностранным языком вовсе не обязательно перегружать оперативную память учащихся обилием сложных языковых сигналов, чтобы выразить всем понятные житейские мысли в нормальных для людей ситуациях. При этом обучаемые не только активно участвуют в полноценном межличностном общении, но и усваивают элементы нормального дискурса, т. е. овладевают естественной структурой реплик. Например:
— The book! - Вот эта книга!
— Read it, already. - Уже читал.
— No kidding! - Еще бы!
— Lucky dog! — Везёт тебе!
Нетрудно заметить, что из данных реплик, представляющих собой упрощенные предложения, можно получить грамматические конструкции и диалоги любой сложности; при этом содержание мысли, заложенное в высказываниях, может почти не измениться (19;с.19).
В ряде случаев упрощенный подход позволяет лучше объяснить учащимся полную структуру предложения, например появление в английской речи вспомогательных глаголов-заменителей.
Упрощённые грамматические конструкции на уроке.
Анализ показывает, что в ряде случаев разговорные реплики оказываются более предпочтительными, чем нормативные. Например, в ситуации «Registration at the hotel» вместо использования фраз типа What is your name? целесообразны следующие разговорные варианты: And your name? And your address? A tourist? On business? Now the room...Double or single? Number seven. First flour, please. Here is the key. And your room location... Thank you.
На уроке целесообразно использовать примеры, взятые из наблюдений за аутентичным общением носителей языка. Вот типичный набор фраз из речевого репертуара продавца бутербродов (19;с.20):
Good evening, sir!(Scanning the prices silently.) Nine ninety-nine. (The food costs 9.99 dollars.) Thank you, sir. (Taking the money.) Your receipt. And your change. Paper or plastic? (Do you want your purchase packed in a paper or plastic bag?) Have a good night, sir!
Упрощенную грамматику в некоторых случаях целесообразно использовать для обучения сложным грамматическим явлениям, когда ставится задача вначале научить учащихся выражать соответствующую грамматическую семантику более простым способом, а затем обучить более полному грамматическому варианту высказывания. Можно проследить развитие конструкции страдательного залога в процессе обучения с помощью упрошенной грамматики. Приведем пример упрощенного диалога:
— Look! The Cathedral!
— Oh, great
— Yes, well built!
— Built so big!
— Built long ago... Yeah.
— Who by?
— By Sir Christopher Wren! Built by him.
— Oh, by Wren!
Подобные диалоги могут быть использованы и как разговорные образцы диалогического общения, и как материал для сравнения с полной грамматической нормой, и как упражнение для трансформации типа «разговорная грамматика — нормативная грамматика». Рассмотрим подробнее последнее упражнение. Оно может выполняться двумя спосо-бами: в виде трансформации разговорной формы в нормативную и наоборот. Например, одна подгруппа учащихся получает разговорный, а другая нормативный вариант одного и того же диалога. Познавательная задача школьников заключается в том, чтобы предложить соответственно разговорный или нормативный вариант реплик и помочь в этом друг другу (19;с.20):
- I am going into town. I want to - I am into town. Want to get tickets for the
buy the tickets for the concert. concert. The «Guys».
“The Guys” will perform. - Oh, the concert!
- Oh, there will be their concert! - Want to go?
- Do you want to go and see it? - Yes! Must be fun!
-Yes! It must be great fun! - Come along.
- Come along with me if you wish. – I will!
- Yes! I certainly will go!
Разновидностью этой работы может быть диалог, в котором в речи у одного учащегося используются реплики разговорного варианта, а у другого — фразы нормативной грамматики:
Мильруд Р.П. отмечает, что опытная работа показала возможность обучения разговорной грамматике с самого раннего этапа, причём она может изучаться параллельно с нормативной грамматикой на материале говорения, чтения, слушания и письма, что расширяет экспрессивные возможности иноязычной речи школьников.
Таким образом, изучение естественных процессов грамматического конструирования высказывания при овладении не только родным, но и иностранным языком позволяет повысить эффективность обучения иноязычной грамматике с самого начала овладения ею, придать естественность высказываниям учащихся в учебных условиях на основе грамматики разговорного языка (19;с.21).
На основании выше изложенного мы выделили следующие основные тезисы:
· устная речь специфически отличается от письменной, отсюда следует, что механизмы действия разговорной речи надо изучать;
· реализация принципа «доступности» материала, т.к. мысли выражаются простыми словами, а не громоздкими фразами;
· учителя создают «молчащих» учеников своим стремлением к безупречной с точки зрения нормы речи;
· грамматические гены, свёрнутые элементы высказывания, являются основой речи (например, из упрощённых реплик можно получить диалоги любой сложности);
· от простого - к сложному, т.е. постепенное усложнение речи учащихся, что сохраняет естественность говорения и позволяет избежать познавательных перегрузок;
· разговорная грамматика является стратегией построения высказывания, когда нормативная грамматика оказывается либо излишней, либо недоступной;
· разговорная грамматика иногда помогает лучше объяснить полную структуру предложений, способствует расширению экспрессивных возможностей иноязычной речи школьников, помогает формированию реального представления об изучаемом языке;
· разговорная грамматика может изучаться параллельно с нормативной.
2.4 Анализ грамматического аспекта в УМК Кузовлева В.П. для 8-го класса
Так как объектом исследования нашей работы является процесс обучения английскому языку на средней ступени, мы остановили свой выбор на данном УМК.
УМК для 8-го класса продолжает серию учебно-методических комплектов базово курса по английскому языку под общим названием «Happy English», создаваемую коллективом сотрудников кафедры английских учебников Межвузовского Центра иноязычного образования Министерства образования Российской Федерации при Липецком пединституте.
УМК «Happy English 3» ставит своей целью закрепить, обобщить и систематизировать уже приобретённые учащимися знания, навыки и умения, сформировать новые и подготовить учащихся к последнему году обучения с учётом требований государственного стандарта к базовому уровню владения иностранным языком.
Данный учебно-методический комплект создан на основе концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе, разработанной профессором Пассовым Е.И.(22;с.3).
Учебно-методический комплект «Happy English 3» состоит из следующих компонентов:
1. Учебника (Student’s Book);
2. Книги для учителя (Teacher’s Book);
3. Рабочей тетради (Activity Book);
4. Книги для чтения (Reader);
5. Аудиокассет.
Учебник построен в соответствии с учебным планом (3 часа в неделю) и ориентирован на государственный образовательный стандарт, применительно к учебному предмету «иностранный язык». Следует, однако, заметить, что материал, предназначенный для усвоения, по глубине и объёму содержания значительно выше требований образовательного стандарта. Во всех компонентах УМК содержится избыточный материал, который обеспечивает возможность выбора в зависимости от интересов, способностей и уровня обученности учащихся. Избранный подход даёт возможность последовательно осуществлять принцип индивидуализации обучения, позволяя более способным учащимся усваивать материал, выходящий за рамки базового курса (22; с.4)
Материал в Учебнике объединён в пять циклов, каждый из которых имеет своё название. На прохождение каждого цикла отводится от 9 до 13 уроков в зависимости от уровня обученности учащихся.
Формирование грамматических навыков говорения происходит в III-м разделе цикла. До продуктивного уровня владения отрабатываются новые грамматические явления, с которыми учащиеся не встречались ранее или встречались в текстах в рецептивном плане. Следует отметить, что работа над грамматической стороной речи происходит и в других разделах, когда задаётся речевая задача и даётся образец с определённой грамматической структурой в качестве опоры. Как правило, это грамматические явления, которые в 7-ом классе встречались в текстах и которыми учащиеся овладели на рецептивном уровне, т.е. научились распознавать и понимать. В общей схеме раздела по формированию грамматических навыков говорения выявляются следующие этапы: презентация грамматического явления и его автоматизация. Эти этапы могут плавно переходить один в другой или перемежаться друг с другом, когда, например, грамматический материал подаётся частями (22, с.24).
Главным в презентации грамматического явления является показ его функционирования (со стороны учителя) и осознание функциональных и формальных особенностей данного явления (со стороны учеников).
Показ функционирования грамматического явления происходит в связном тексте, задания к которому указывают на функцию этого явления. Учащиеся читают или слушают текст и выбирают те предложения, которые соответствуют данной функции.
Выбор может сопровождаться записью на доску, что позволит учащимся самостоятельно сделать вывод о формальной стороне данного явления. Если учащиеся затрудняются это сделать, они могут обратиться к рубрике «Grammar in Focus», которая, как правило, приводится в Учебнике сразу же после задания, направленного на осознание функции грамматического явления. Они могут обращаться к данной рубрике и для более точного формулирования правила.
Соответствующий грамматическому явлению параграф в грамматическом справочнике поможет учащимся дома самостоятельно сравнить изучаемое грамматическое явление с другими, схожими с ним, осознать их различия. В зависимости от уровня подготовленности класса к справочнику можно обратиться и по мере знакомства с грамматическим явлением на уроке. Для более эффективного усвоения рекомендуется сопровождать пояснение формальных признаков явлений схематическим изображением (22, с.25).
Важнейшим видом работы является автоматизация. Содержательной основой для упражнений служит контекст деятельности британских и российских школьников, а также окружающие их факты и явления действительности. Решая определённые коммуникативные задачи, учащиеся сравнивают, сопоставляют, находят общее и различное в культуре, высказывают своё мнение, задают интересующие их вопросы. Речевые образцы, оперативные схемы, которые подаются по мере выполнения упражнений, оказывают помощь в профилактике ошибок.
Обязательным условием успешного овладения грамматическим явлением является отработка логического ударения в речевом образце. Дополнительные упражнения для формирования грамматических навыков помещены под соответствующими рубриками в Рабочей тетради. По своему усмотрению учитель может использовать их на уроке (22, с.26).
2.5 Опытно-практическая часть
Данная опытно-практическая работа проводилась в средней общеобразовательной школе № 124 г. Перми в 8-ом «м» классе, и состояла из трёх этапов. Опишем цели и задачи каждого этапа.
Цель первого этапа: выявление уровня владения грамматическим материалом: времена группы Simple (Past, Present, Future), Progressive (Past, Present, Future), Present Perfect, глагол to be (Past, Present, Future),модальные глаголы Can, May, Must.
Задачи:
1. Подобрать диагностическую методику.
2. Осуществить диагностику по выявлению уровня владения грамматическим материалом.
Цель второго этапа: использование оптимальных, по нашему мнению, методов и приёмов при обучении грамматике с учётом коммуникативной направленности уроков.
Задачи:
1. Отбор, в соответствии с выбранными методами, наиболее подходящих приёмов введения такого грамматического явления как Tag questions.
2. Проведение уроков с использованием данных приёмов.
Цель третьего этапа: проведение контрольного среза с целью выявления достигнутых учащимися результатов.
Задачи:
1. Выбор приемлемых методик, позволяющих оптимально оценить степень усвоенности материала учащимися.
2. Применение отобранных методик для выявления достигнутой учащимися степени усвоенности материала.
Методы исследования:
· Изучение и анализ литературы по проблеме.
· Анализ УМК.
· Анализ результатов деятельности учащихся.
· Тестирование.
· Обработка результатов исследования.
Описание констатирующего этапа
Во время прохождения преддипломной практики нами было проведено тестирование на знание времён группы Simple (Past, Present, Future), Progressive (Past, Present, Future), Present Perfect, глагола to be (Past, Present, Future), модальных глаголов Can, May, Must.
Тестирование было проведено в 8-ом «м» классе (общее число детей принимавших участие – 12 человек):
50% - справились удволетворительно
25% - справились хорошо
25% - не справились
Тест, использованный нами для выявления уровня владения данным грамматическим материалом
Выберите правильный ответ:
1) Are you a pupil?
2) Is the book in the bag?
Yes,... No,...
a) it is a) don’t
b) I am b) doesn’t
c) I have c) isn’t
d)I do d) hasn’t
2) How much ... this sweater cost?
3) ...Dad ... any brothers or sisters?
a) is a) Have ... got
b) do b) Does ... have
c) has c) Does ... has
d) does d) Is ... have
5) The much (finish) at half past nine,
6) Don’t make so much noise. I(try) to so I will be at home by 10 o’clock. work.
a) will finish a) am try
b) finishes b) try
c) is finishing c) trying
d) finish d) am trying
7) My parents (be) to the USA many
8) You will ... speak Spanish in
Times few months.
a) have been a) can
b) were b) may
c) have being c) must
d) been d) be able to
9) I saw a light in your window
10) One of the passengers (die) in the
as I (pass) by. accident.
a)passed a) has died
b) pass b) was dying
c) was passing c) died
d) has passed d) have died
11) ...I speak to Jane, please?
12) This time tomorrow they (sit) in
a) shall the train on there way to Chicago.
b) must a) sit
c) could d) will sit
d) can c) will be sitting
13) Tell Tommy about these
14) The weather is nice today, but it ...
islands. He... about them. bad yesterday.
a) has never hear a) is
b) has never heard b) did
c) didn’t hear c) was
d) never heard d) were
Описание формирующего этапа
На данном этапе учащимся будет предъявлено такое новое грамматическое явление как Tag Questions. Оно базируется на знаниях, которые проверялись на констатирующем этапе
Опираясь на результаты констатирующего этапа, цели и задачи формирующего этапа, мы подготовили и провели уроки, включающие в себя коммуникативный, индуктивный и дедуктивный методы и соответствующие этим методам приёмы. Содержание уроков базировалось на материале учебника Кузовлева В.П. для 8-го класса «Happy English 3».
План-конспект уроков
1-й урок
Unit 3. Traditions, Manners.
Тема: The British are friendly, aren’t they?
Цель: Введение нового грамматического явления «Tags».
Задачи:
1. развитие способностей к обобщению, формулированию грамматических правил;
2. развитие способностей к догадке по аналогии с родным языком;
3. организация деятельности учащихся по первичному закреплению разделительных вопросов;
4. знакомство с особенностями культуры поведения британцев;
5. воспитание толерантного отношения к культуре страны изучаемого языка.
Тип урока: изучение нового материала
Урок см. в приложении 1.
2-й урок
Unit 3
Тема: Americans and their behaviours.
Цель: Закрепление речевых образцов грамматической структуры.
Задачи:
1. практиковать учащихся в диалогической речи;
2. развивать умение понимать текст на слух, воспринимать интонацию;
3. ознакомить с некоторыми особенностями поведения американцев;
4. способствовать формированию познавательной активности.
Тип урока: совершенствование знаний, умений и навыков.
Урок см. в приложении 2.
Описание контрольного этапа
Для проверки уровня усвоенности и качества владения учащимися грамматическим материалом, нами был проведён следующий тест:
Напишите недостающую часть вопроса
1. He can play golf well, ... ?
2. You are the new secretary, ... ?
3. My friend has never been to Italy, ... ?
4. You aren’t well enough. You should stay with either me or your son, ... ?
5. There isn’t a cloud in the sky, ... ?
6. There was nobody there, ... ?
7. Neither your parents nor mine can lend us some money, ... ?
8. I mustn’t do it, ... ?
9. They will come to the dinner, ... ?
10. It was he who took the book from the shelf, ... ?
11. Mother will be able to come tomorrow, ... ?
12. My parents prefer to spend time together than apart, ... ?
13. There’s little point in doing anything about it, ... ?
Переведите на русский язык ответ на вопрос
1. They will be late for the lesson, won’t they?- No, they won’t
2. Our teacher isn’t ill, is he?- Yes, he is.
3. My garden is not the best, but it’s rather good, isn’t it?- No, it isn’t.
4. He wasn’t at the library yesterday, was he?- No, he was.
С целью выявления эффективности проделанной работы, мы провели мониторинг, который показал следующие результаты:
75% - справились хорошо
25% - справились удволетворительно
Таким образом, сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов, можно обнаружить, что учащиеся не только усвоили новое грамматическое явление, но и стали лучше знать материал, послуживший основой вновь изученному.
| Успешность выполнения | Констатирующий этап | Контрольный этап |
| Справились хорошо | 25% | 75% |
| Справились удволетворительно | 50% | 25% |
| Не справились | 25% | - |
Следовательно, опираясь на полученные результаты, можно утверждать, что одновременное использование коммуникативного, индуктивного, дедуктивного методов и составляющих их приёмов способствовало лучшему усвоению грамматического материала.
Заключение
Изучение методической литературы по данному вопросу показало, что обучение – это активное взаимодействие учителя и учащихся и оно не может носить односторонний характер, именно от учителя зависит то, насколько успешным будет процесс обучения.
Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в отечественной школе создают ситуацию, в которой педагогам предоставлены право и возможность самостоятельного выбора модели построения курсов обучения предмету, учебных пособий и других обучающих средств. В этой ситуации именно учитель должен выбрать из множества методических систем ту, которая в большей степени соответствует педагогическим реалиям и конкретным условиям обучения иностранным языкам.
Очевидно, что каждый учитель ориентируется в соответствии со своим личным опытом в выборе методов и приёмов работы при обучении грамматике. Но, основываясь на результатах проведённой опытно-практической работы, мы можем утверждать, что использование разнообразных приёмов в рамках коммуникативного, индуктивного, дедуктивного методов даёт положительный результат, и, несомненно, способствует повышению эффективности обучения грамматике.
Таким образом, представленная нами гипотеза подтвердилась, то есть, мы выяснили, что если в процессе развития грамматических навыков будут использоваться оптимальные методы и приёмы, то эффективность усвоения грамматического материала повысится.
Библиографический список
1. Беседы об уроке иностранного языка: пособие для студентов педагогических институтов / Пассов Е.И., Колова Т.И., Волкова Т.А., Добронравова Т.Н., Воронова О.М., Крайнова Е.А. – Л., «Просвещение», - 1975.
2. Бим И.Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам. // ИЯШ.-1974.- № 2.-С.19-32.
3. Воловин А.В. Коммуникативный подход к изучению иностранным языкам в методических системах Великобритании и США // Коммуникативный подход к изучению иностранным языкам: сб. науч. трудов, вып. 275 – М., 1985.
4. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку: пособие для учителей России – Oxford University Press, 1997.
5. Дюфо Бернард. Взаимодействие и воображение обучающихся в практике преподавания языков // Коммуникативное обучение иностранным языкам: межвуз. сб. научн. трудов ПГТУ – Пермь, 1998.
6. Методические рекомендации по организации исследовательской работы студентов в педагогическом колледже./ Под ред. Ощепкова Л.С., Шистерова Е.А.- Пермь, 2002.- 43с.
7. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам.// ИЯШ.- 2000.- №4 – С.9-15, №5 – С.17-22.
8. Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощённым предложениям).// ИЯШ.- 2002.- № 2.- С.15-21.
9. Миролюбов А.А. Грамматико-переводной метод.// ИЯШ.- 2002.-№4.-С.27-28.
10. Миролюбов А.А. Натуральный метод // ИЯШ.- 2002.-№ 5.-С.26-28.
11. Миролюбов А.А. Прямой метод //ИЯШ.- 2002.- № 6.- С. 15-17.
12. Николенко Т.Г. Тесты по грамматике английского языка.- М.: Рольф, 1997.- 160с.
13. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков – М.: «Просвещение», 1985.
14. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам – М.: «Русский язык», 1977.
15. Поспелова М.Д. Обучение вопросительным структурам на уроках английского языка.// ИЯШ.-2002.-№ 5.- С.33-36.
16. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе – М.: «Просвещение», 1988.
17. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1988.- 224с.
18. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: Народное образование, 1998.-256с.
19. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков. //ИЯШ.- 2000.- № 5.- С.22-26.
20. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекции: Пособие для студентов педвузов и учителей – М.: Просвещение, 2002.-256с.
21. Счастливый английский. В 4-х кн. Кн.3. Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждении./ Кузовлев В.П., Лапа Н.М.. Перегрудова Э.Ш. и др.- 4-е изд.- М.:Просвещение, 1999.- 253с.
22. Счастливый английский. Кн.3. Книга для учителя к учебнику английского языка для 8 класса общеобразовательных учреждении./ Кузовлев В.П., Лапа Н.М.- М.: Просвещение, 1996.- 96с.
23. Счастливый английский. Кн.3. Рабочая тетрадь к учебнику 8 класса общеобразовательных учреждении./ Кузовлев В.П., Лапа Н.М.. Перегрудова Э.Ш. и др.- 1997.- 94.
24. Hutchenson T. Hotline. Oxford University Press, 1990
25. Hutchenson T. New Hotline Elementary. Oxford University Press, 1998.
26. Soars J. & Soars L. Heardway Intermediate. Oxford University Press, 1986.
27. Strange D. Chatterbox I. Oxford University Press, 1989.
28. Strange D. Chatterbox I. Teacher’s Book. Oxford University Press, 1989.
29. Whitney N. Open Doors. Teacher’s Book. Oxford University Press, 1994.
