Курсовая Эмоциональные проявления детей на музыкальные произведения
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ ИМ. И.Н. УЛЬЯНОВА
КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
КУРСОВАЯ РАБОТА
Эмоциональные проявления детей дошкольного возраста
5 – го года жизни на музыкальные произведения
Работа выполнена студентом 2 курса гр.: ДП - 05 - 3 ОЗО
факультета дошкольного воспитания
Дылдиной Александриной Анатольевной
Научный руководитель: Силакова Марина Михайловна
кандидат психологических наук доцент кафедры психологии
Ульяновск
2007
ПЛАН
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 5
1.1 ПОДХОДЫ К МУЗЫКАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ В ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.2 ПОДХОДЫ К МУЗЫКАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.3 ПОНЯТИЕ ОБ ЭМОЦИЯХ И ЧУВСТВАХ
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ПРОЯВЛЕНИЯ ДЕТЕЙ 5 ГО ГОДА ЖИЗНИ НА МУЗЫКАЛЬНЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ
2.1. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
2.2 АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЯ
ВЫВОДЫ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Приобщение ребенка к музыке вводит ребенка в мир волнующих, радостных переживаний, открывает ему путь эстетического освоения жизни в рамках, доступных его возрасту.
Чтобы открыть перед ребенком дверь в этот мир, надо развивать у него способности, позволяющие успешно проявлять себя в музыкальной деятельности. Надо, прежде всего, воспитать у него музыкальное ухо и эмоциональную отзывчивость – два важнейших компонента музыкальности. Вне их невозможно приобщить ребенка к этому прекрасному миру, невозможно и целостное развитие личности. Вот почему уже в дошкольном детстве надо развивать музыкальность у всех детей, независимо от тех возможностей, которыми они обладают от природы.
Главнейший показатель музыкальности – эмоциональная отзывчивость на музыку. Простейшие сенсорные способности в этой области являются базой для становления более сложных, основных: ладовысотного слуха и чувства ритма. Этот комплекс способностей проявляется при восприятии музыки в слуховых представлениях, в исполнении и творчестве. Музыкальность предполагает наличие запросов, интересов, связанных с разнообразными художественными произведениями, с разными видами музыкальной практики.
Уточнение структуры музыкальности дает возможность установить нужные взаимосвязи между отдельными её компонентами, определить их значимость, наметить целесообразные пути её формирования.
Восприятие является ведущим видом деятельности. И исполнительство, и творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Сведения о музыке тоже даются в опоре на «живое» её звучание. Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Но и все виды музыкальной деятельности могут служить средствами его развития. Необходимо развить в детях все лучшее, что заложено от природы, на основе разнообразных природных задатков развить общие и специальные музыкальные способности, склонности к каким-либо видам музыкальной деятельности.
Одной из основных задач музыкального воспитания детей является следующая: развить музыкальные и творческие способности с помощью различных видов музыкальной деятельности, учитывая возможности каждого ребенка.
Музыкальные способности объединяется в понятие музыкальность. Музыкальность – это комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного её осуществления.
Центром музыкальности является способность человека эмоционально отзываться на музыку.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
1.1 ПОДХОДЫ К МУЗЫКАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ В ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Взаимосвязь музыкального воспитания и развития предполагает соотношение объективного, социального, общественной музыкальной среды с субъективным переживанием ребенка, приобщенного к музыке.
Важность изучения этой конкретной области подчеркивается тем, что именно музыкальные дарования проявляются ранее других, в яркой и якобы независимой форме у одних детей, в то время как у других – эти проявления очень скромны, робки, несовершенны. Поэтому подчас у педагогов возникают сомнения в целесообразности музыкального воспитания всех детей. Отстранив менее способного ребенка от активного общения с музыкой, лишают его источника одного из самых ярких переживаний, обогащающих жизнь.
Изучение взаимоотношений музыкального воспитания и развития строится на основе данных, полученных педагогикой и психологией. Важно уяснить методологические основы проблемы.
В настоящее время выявились особо резкие расхождения между материалистическим и идеалистическим подходом к её решению.
Советские психологи (А. Леонтьев, С. Рубинштейн, Б. Ананьев, В. Мясищев, Н. Левитов, А. Запорожец, Д. Эльконин, Н. Менчинская, А. Люблинская, Г. Костюк, Л. Занков и др.) показали ошибочность методологических позиций в решении этой проблемы у ряда зарубежных исследователей.
Сторонники одной из идеалистических теорий признают существование врожденных задатков. Внешние условия могут лишь способствовать развитию природных данных или тормозить их. По Торндайку, личность ребенка является «батареей генов», т.е. наделена неизменными задатками. По Штерну, периоды развития ребенка, согласно биогенетическому закону, сравниваются с изменением видов биологического мира: ребенок в первую половину года своего существования сопоставляется с миром млекопитающих, во вторую – с обезьянами, от года до 2 он находится в элементарном человеческом состоянии, а до 5 лет уподобляется представителям первобытных народов. Ребенок «приговорен» к определенным стадиям развития и лишь пассивно приспосабливается к среде. Таким образом, свершается механический перенос теории биологических эволюций в область науки о человеке, и эти положения кладутся в основу прагматической психологии.
В основе взглядов представителей другого направления лежит убежденность в том, что физическое и духовное развитие ребенка полностью детерминируется средой. Эта теория более прогрессивна. А. Леонтьев отмечает положительное значение взглядов Валлона (Франция), рассматривающего социальные условия не в отрыве от изучения природных особенностей ребенка, и подчеркивает также значение утверждения Мейерсона (Франция) о роли труда в психическом развитии индивида. Но и эта теория в её разных проявлениях все же одностороннее и неверно решает проблему взаимосвязи воспитания и развития.
По замечанию Д. Эльконина, обе теории рассматривают личность ребенка как пассивно формирующуюся. Только в одном случае источник его развития – врожденно-наследственные задатки, а в другом – социальное окружение.
Наконец, существует так называемая теория двух факторов. Представители этого направления утверждают, что развитие ребенка определяется двумя источниками одновременно: наличием природных данных и социальной средой.
Психолог - бихевиорист Торндайк (Америка), объединяя эти два фактора, отмечает, что в ребенке формируется воспитанием то, чем наделен он от природы. Но каков бы ни был источник развития ребенка – среда или наследственность, - они всегда предопределены.
В целом во многих зарубежных психологических школах обнаруживаются затруднения при решении вопроса взаимосвязей воспитания, обучения и развития.
Постановка проблемы развития в общей психологии, несомненно, повлияла на трактовку её в области теории эстетического воспитания.
В формировании буржуазной теории эстетического воспитания дошкольника значительную роль сыграла сначала система Фребеля, затем Монтессори. В настоящее время приобрели значение теории Фрейда и Дьюи.
По мнению итальянского педагога и врача Марии Монтессори, художественное развитие ребенка проходит под влиянием биологических и социальных факторов. Но эти два фактора влияют раздельно на ребенка, сначала проходит созревание биологических задатков в области сенсорики, столь важной для художественного развития.
По мнению австрийского ученого З. Фрейда, дети в дошкольном возрасте отличаются ярким расцветом дарования. Особое значение приобретают их игры – это основа дальнейшего формирования художественного творчества у взрослого: «…каждое играющее дитя ведет себя как поэт, когда он создает себе свой собственный мир, или, правильнее говоря, когда он окружающий его мир перестраивает по-новому, по своему вкусу».
Взаимоотношения между детьми и взрослыми сводятся к тому, что последние должны стремиться к воспроизведению детских художественных переживаний.
В противоположность М.М Монтессори, Д. Дьюи не разыгрывает во времени выполнение двух целей – обеспечение условий для биологического формирования и накопление социального опыта ребенка. Дьюи определяет цели обучения, исходя из четырех основных человеческих инстинктов. Один из них сформулирован как инстинкт художественного выражения. Предполагается такой путь художественного развития ребенка, который обуславливается практической деятельностью ребенка и его опытом. Опыт ребенка рассматривается как его личные переживания, деятельность его не организуется взрослым, а движется «собственным стремлением».
Среди западных деятелей педагогики и психологии есть и противники этих взглядов. В своей книге «От действия к мысли» французский ученый Анри Валлон подчеркивает, что «ребенка нельзя рассматривать отдельно от среды, в которой происходит его рост и которая окружает его с самого рождения. Мир, к которому ребенок должен приспосабливаться, с которым он сообразует свою деятельность и свои впечатления, не является своего рода миром в себе вечным и неизменным».
Итак, и в теории зарубежной педагогики вопрос о взаимодействии социальной среды и процесс биологического созревания ребенка для художественной деятельности ставится и решается по-разному: с позиции полного игнорирования социальной среды (Фрейд); путем установления такой последовательности задач, при которой все внимание обращается сначала на содействие биологическому развитию ребенка и потом только на подведение его к накоплению социального опыта (Монтессори); в основу воспитания ставится художественный опыт ребенка, но он по существу является продуктом личного переживания субъекта, а не результатом его встреч с внешней средой (Дьюи); процессу художественного развития ребенка дается биогенетическое толкование (Вейсмантель и др.). однако при внешнем разнообразии толкований у всех этих теорий одна идеалистическая методология. Эти теории противоречат законам художественного развития личности ребенка.
Вопросы музыкального воспитания и развития ребенка широко освещены в зарубежной литературе. Известные авторы охарактеризовали свои точки зрения на проблемы музыкального развития ребенка, исходя из различных философских и психологических концепций: прагматизма (Фостер Мак Мюррей), реалистической философии (Гарри С. Броуди), социологии (Джон Х. Мюллер), гештальтпсихологии (Луис П. Торп) и т.п. Ответная реакция ребенка на музыкальные произведения может быть рассмотрена в физическом (чувственном), эмоциональном и умственном аспекте.
Луис П. Торп, взяв за основу гештальтпсихологию, обосновывает характер руководства развитием музыкального восприятия ребенка. Гештальтпсихология легко и естественно соотносится с музыкальным воспитанием. Ведь её саамы главный принцип – целостность, динамичность психических процессов. Это соответствует природе музыки. Ее всегда воспринимают лишь целостно, все ее элементы зависят от целого. Л. Торп делает вывод: учить надо лишь целостным методом. Музыка должна восприниматься ребенком лишь в самой общей суммарной форме.
Музыкальность выражается в виде спонтанных проявлений каждого ребенка в меру его врожденных способностей. Роль взрослого – это осторожный советчик и наблюдатель детских самостоятельных проявлений.
Э. Виллемс (Франция) не считает возможным строить теорию музыкального воспитания в соответствии с положениями гештальтпсихологии. Выделение отдельных средств музыкальной выразительности не снижает эмоциональной реакции на музыку. В музыкальном восприятии важны и его целостность, и его дифферентность.
Развитие музыкальности, по Марселлу, происходит эволюционным путем. Наиболее важная и характерная его черта – преемственность, названная им «развивающейся линией». Существуют различные уровни развития музыкальности, позволяющие в разной степени, эмоционально отзываться на музыку и осознать её.
Все психические процессы, связанные с музыкой, остаются теми же на разных этапах развития в смысле их единой сущности. Марселл образно сопоставляет их с природными явлениями: «Дубовое дерево остается дубом от первого ростка желудя до его величественной зрелости». Он устанавливает единство двух понятий и терминов: роста и развития. Д. Марселл хороший знаток своего дела. Он утверждает, что внутренний свободный мир музыкальных переживаний ребенка является определяющим по отношению к музыке и, одновременно признает объективность ее эстетических качеств, ее общественное назначение.
Проблема взаимосвязи художественного, и в частности музыкального, воспитания и развития, решается в рассмотренных работах с позиций, которые не позволяют прийти к верному решению.
1.2 ПОДХОДЫ К МУЗЫКАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
Постановка этой проблемы в отечественной педагогике и психологии принципиально отлична. Как по своей социальной целенаправленности, так и по диалектико-материалистическому пониманию процессов развития личности ребенка.
В процессе приобретения ребенком социального музыкального опыта выявляются и развиваются его способности на основе природных задатков; формируются интересы, склонности к музыке; возникает эмоциональная отзывчивость, стремление к активной творческой деятельности, оценочное отношение к музыкальным произведениям.
Существенным является положение И.П. Павлова об организме субъекта как о единой целостной системе. Это единство понимается и в смысле взаимосвязанности всех его функций, и в смысле взаимодействия с внешней средой (рефлекторная теория).
Это говорит о том, что внешние воздействия, связанные с музыкой. Вызывают реакцию не только слухового рецептора, но и всего организма в целом. По этому поводу есть отдельные высказывания И.П. Павлова, В.М. Бехтерева. Проведены исследования как зарубежных ученых (Патиун, Бино, Фере и др.), так и отечественных (Догель, Тарханов, Кравцов и др.) общеизвестно также, что еще в древней Греции отмечали различное влияние музыкальных ладов на переживания человека. Считали, например, что фригийский лад вызывает отвагу и храбрость, лидийский – грусть и тоску, эолийский – блаженство, дорийский – торжественность и т.д. А.С. Догель при помощи различных приборов устанавливал учащение и замедление кровообращения, изменение пульсовой волны, изменение в железах внутренней секреции, в поперечно-полосатых мышцах, которые происходили в зависимости от восприятия различных компонентов музыки – звуков разной высоты, мажорного и минорного лада, консонансов и диссонансов, нисходящего и нисходящего движения мелодии, темпа, ритма, динамики, простых и сложных гармоний и т.д. И.П. Павлов и В.М. Бехтерев показали, что это происходит в силу ответных реакций организма, его центральной нервной системы. В.М. Бехтерев подчеркивал, что установление причин и механизмов влияния музыки на организм дает знание того, как вызвать или ослабить возбужденное состояние. Ученик Бехтерева П.Н. Анохин еще в 20 – е годы прошлого столетия изучал влияние мажорного и минорного лада на состояние человека. Анохин делает вывод о том, что умелое использование мелодий, ритмов и т.д. может быть фактором, регулирующим состояние людей во время различного времяпрепровождения, в том числе и во время работы.
В работах наиболее известных педагогов-музыкантов конца 19 и начала 20 в. (А. Пузыревский, А. Маслов, А. Карасев и др.) нашли отражение идеалистические теории, с позиций которых дается объяснение процессам музыкального развития. Так, например, по мнению А. Пузыревского, народам, находящимся на низших ступенях культуры, свойственна музыка. В которой доминирует ритм как простейший элемент выразительности, громкое звучание, плясовое, маршевое начало. Подобный характер музыки примитивно влияет своей силой и подвижностью, а не своим содержанием. Такова же и реакция детей на их первых ступенях развития. «Самым маленьким детям, - пишет он, не нужно музыкального содержания: их одинаково удовлетворяет всякий музыкальный шум». Поэтому они предпочитают громкую, веселую музыку и проявляют чуткость к ритму.
Другой характерной чертой высказывания проф. Пузыревского по вопросам музыкального развития является его попытка объяснить характер влияния музыки на переживания ребенка. Он считает, что музыка способна воздействовать скорее физиологически, чем психологически: повышать или понижать деятельность сердца, кровообращения, усиливать жизнедеятельность организма так же, как это сделали бы наркотические средства, но без их вредных последствий. Смысл же эстетического влияния музыки на психику личности сводится к тому, чтобы отвлечь ее от тех трудностей, которыми полна жизнь ребенка из трудовых слоев общества. Толкование взаимодействия внешних влияний и внутреннего процесса развития решается автором с неверных методологических позиций.
В мае 1914 года В.М. Бехтерев выступает с докладом «Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства», ведущей идеей которого является установление определяющей роли внешних воздействий, влияние воспитания на музыкальное развитие ребенка. Эстетическое развитие «обуславливается не только прирожденными, но и приобретенными путем воспитания и жизненного опыта особенностями личности». Но правильно выдвинул вопрос об определяющей роли внешних действий, он строит их содержание в зависимости от биологических проявлений детей. По этому поводу Бехтерев пишет: «…малолетние дети вообще живо реагируют на музыкальные произведения, из которых одни вызывают у них плач и раздражение, другие радостную эмоцию и успокоение.
Этими внешними реакциями и следует руководствоваться в выборе музыкальных пьес для воспитания ребенка».
В.М. Бехтерев подошел к постановке проблемы не только с физиологических позиций. Музыкальное развитие понимается им как эстетическое, в его наиболее широком и разностороннем значении. В.М. Бехтерев рассматривает и то, что влияет на музыкальное развитие и те процессы, которые происходят при этом. Автор говорит об отборе музыки, о последовательности ее усложнения, о музыкальных инструментах, на которых лучше исполнять музыку для детей (цимбалы, органчики, аристон, граммофон, фортепиано), о музыкальных игрушках.
Наиболее актуальной остается характеристика процессов музыкального переживания ребенка. Прежде всего подчеркивается его многосоставность: развитие музыкального слуха, формирование эстетических чувств, вкуса – все это входит в понятие «музыкальность».
В.М. Бехтерев стремился к объективности изучения музыкального переживания ребенка, что выгодно отличало его характеристику от рассуждений умозрительных или основанных на эмпирическом опыте. Метода его исследования сводилась к двум типам: 1) наблюдения за непосредственными реакциями ребенка на музыку различного характера; 2) применение приборов для измерения дыхательных и сердечно-сосудистых реакций ребенка.
В целом работы В.М. Бехтерева играют значительную роль в решении проблемы музыкального развития.
Существуют разные взгляды на музыкальное развитие.
Сторонники одной из идеалистических теорий признают существование неизменных врожденных задатков. Внешние условия могут лишь способствовать развитию природных данных или тормозить их.
Детское восприятие музыки обычно исследуется с позиции психологии или педагогики. Можно назвать работы целого ряда исследователей, посвященные вопросам развития музыкального слуха, певческого голоса и музыкального восприятия детей. Это, например, работы С.Н. Беляевой – Экземплярской, Н.А. Ветлугиной, Л.А. Гарбера, Г.А. Ильиной, Е.А. Мальцевой, Т.А. Репиной, это статьи в сборнике «Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве» и многие другие.
Следует выделить статьи С.Н. Беляевой-Экземплярской, посвященные исследованиям, связанным с изучением особенностей музыкального переживания в последней работе при изучении музыкального переживания дошкольника исследовалось следующее: общий характер музыкального восприятия ребенка; восприятие мелодической стороны и узнавания темы; восприятие ребенком мажорного, минорного лада, гармонии; характеристика типов музыкальных восприятий и музыкального развития.
Статья посвящена характеристике музыкального переживания ребенка, но, по существу, в ней исследуется вопрос более узкий – особенности музыкального воспитания. Выбор этой более узкой темы правомерен и актуален для того времени. Введение слушания музыки в содержание музыкального воспитания требовало психологического его обоснования.
Вопросы восприятия в основном освещаются со стороны его смыслового, интеллектуального значения. Анализ, сопоставление, различение, запоминание. Словесные реакции на музыку – вот что поле зрения исследователя. Были полечены следующие данные. Первые же эксперименты показали, что дети больше всего обращали внимание на темп, мелодию и ритм, причем контрастные различия легче схватываются, чем сходные. Гармоническое сопровождение для детей безразлично: подавляющее большинство не отметили разницы между мажором, минором и какофонией.
В кандидатской диссертации А.В. Кенеман рассматривает один из видов музыкальной игры как средство воспитания и развития детей. Исследование построение на основе экспериментальной работы с детьми детском саду. На основе ее автор выдвигает следующие важные для изучаемой проблемы положения: музыкальная игра влияет на активность процесса музыкального развития; «творческие задания в игре направлены на развитие у детей музыкальности – эмоционального переживания музыки по содержанию и более тонкого развития музыкального восприятия, музыкального слуха и чувства ритма»; творческая активность не могла бы возникнуть без руководства педагога; обучение должно быть построено в определенной системе; игры должны варьироваться, чтобы содействовать развитию творческих способностей детей.
Таким образом, мы видим, что в данной работе дано теоретическое обоснование музыкальной деятельности, проанализированное с точки зрения задач музыкального развития ребенка.
В своей кандидатской диссертации А.Д. Войнова также соотносит другую музыкальную деятельность – пение – с вопросами развития. Сама тематика исследования, направленная на изучение путей развития чистоты интонации в пении, свидетельствует об этом. Из проблемы развития музыкальности берется один частный вопрос, но это позволяет автору дать конкретные рекомендации. Указывая на то, что развитие способности восприятия музыки связано с правильным воспроизведением мелодии, автор разработал соответствующую систему методических примеров обучения. К их числу относятся приемы, которые развивают: эмоциональную отзывчивость на музыку, внимание, ладовое чувство, музыкальные представления, умение свободно, произвольно пользоваться музыкальными представлениями.
Классификация этих методических приемов, данная автором, несколько схематична и условна. Автор дает эту классификацию на основе характеристики музыкальных способностей, сформированной Б. М Тепловым. Методические приемы строятся с учетом особенностей пения. Вот почему подчеркивается необходимость развития не только более общей способности эмоциональной отзывчивости, но и более частных – чувства лада и музыкальных представлений.
Изучение психологии музыкального восприятия детей может дать ценнейший материал для исследования связи музыки с речью, мышлением, эмоциями.
Когда человек воспринимает предметы и явления окружающего мира, он всегда как-то относится к ним, причем это не холодное. Рассудочное отношение к ним, а своеобразное переживание. Одни события вызывают у него радость, другие – негодование, одни вещи нравится. Другие вызывают у него неудовольствие, одних людей он любит, к других равнодушен, третьих ненавидит. Удовольствие, радость, горе, страх, гнев, любовь – все это формы переживания человеком своего отношения к разным объектам; они называются чувствами или эмоциями.
Чувствами или эмоциями называют переживания человека своего отношения к тому, что он познает или делает, к другим людям и самому себе.
Но слова «чувства» и «эмоции» в сущности, отличаются друг от друга. Собственно чувство долга, чувство ответственности, чувство коллективизма и т.д.)- это более сложное, постоянное, устоявшееся от ношение человека, черта личности. Эмоции – более простое, непосредственное переживание в данный момент. Чувства выражаются в эмоциях.
Эмоции не могут возникнуть сами собой, без причины. Источник эмоций – объективная действительность в ее соотнесении с потребностями человека. То, что связано с прямым или косвенным удовлетворением потребностей человека – как простейших, органических, так и потребностей, обусловленных его общественным бытием, - вызывает у него положительные эмоции (удовольствие, радость, любовь). То, что препятствует удовлетворению этих потребностей, взывает отрицательные эмоции (неудовольствие, горе, печаль, ненависть).
Значение эмоций и чувств в жизни и деятельности человека чрезвычайно велико. Они побуждают человека к деятельности, помогают преодолевать трудности в учении, работе, творчестве. Эмоции и чувства часто определяют поведение человека, постановку им тех или иных жизненных целей. Равнодушный, безразличный ко всему человек не способен ставить и решать большие жизненно значимые задачи, добиваться настоящих успехов и достижений.
Велико значение эмоций и чувств в учебной деятельности. Эмоциональный рассказ педагога или эмоциональный насыщенный материал вызывает эмоциональный подъем и у детей, а в этом состоянии и восприятие обострено. Скучное занятие вызывает апатичное состояние, дети на таких занятиях плохо воспринимают материал.
Внешнее выражение эмоций.
Изменяя жизнедеятельность человека, эмоции выражаются в целом ряде внешних проявлений. Сильные чувства связаны с изменением кровообращения – в состоянии гнева, страха человек бледнеет, т.к. кровь отливает от внешних покровов кожи. От стыда или смущения человек краснеет, кровь приливает к лицу. Страх усиливает потоотделение. Сердце начинает усиленно биться или, наоборот, «замирает». При гневе и радости учащается дыхание.
Эмоции проявляются и в выразительных движениях: мимике (выразительные движения лица) и пантомимике (выразительные движения всего тела – поза, жест), а также в так называемой вокальной (голосовой) мимике (интонация, выразительные паузы, повышение или понижение голоса, смысловые ударения). По мимике и пантомимике мы и судим о переживаниях человека.
Переживая радость, человек улыбается, смеется, глаза его блестят, руки и ноги не находят покоя. В состоянии сильного гнева у человека хмурятся брови, лицо краснеет, движения становятся резкими, дыхание становится тяжелым, голос угрожающим.
Менее сильные и глубокие эмоциональные переживания не проявляются в такой резкой внешней форме. А в тех случаях, когда человек научился управлять выразительными движениями, сдерживая их, эмоции и вообще могут не проявиться внешне.
Для выражения наиболее глубоких и сложных эмоций и чувств человечество в процессе развития создало искусство: музыку, живопись, скульптуру, поэзию. Произведения искусства, отражая большие чувства художников. Писателей, композиторов, всегда волнуют, вызывают у людей ответные эмоциональные реакции.
Особенности эмоций
Эмоции есть непосредственные переживание отношения человека к предметам и явлениям действительности. Это отношение может быть положительным, отрицательным и безразличным. Безразличное, равнодушное отношение обычно не связано с какими-либо эмоциями. Если какие-то предметы, явления, факты соответствуют нашим потребностям или требованиям общества, они вызывают у нас положительное отношение, положительные эмоции. Если нет, они вызывают отрицательное отношение и соответствующие переживания. Эмоции человека имеют положительный или отрицательный характер. Положительные отношение человека к чему-либо выражается в таких эмоциях, как удовольствие, радость, счастье, веселье, ликование, любовь. Отрицательное отношение выражается в эмоциях неудовольствия, страдания, печали, горя, отвращения, страха, ненависти, гнева.
Эмоции отличаются сложностью и взаимосвязанностью. В некоторых условиях возможно даже одновременное переживание противоположных эмоций.
Стенические и астенические эмоции.
Эмоции можно рассматривать и с точки зрения того, вызывают ли они активное или пассивное состояние, повышают или угнетают жизнедеятельность человека. С этой точки зрения эмоции делят на две группы - стенические (от греч. слова «стенос» - сила) и астенические («астенос» - слабость, бессилие). Стенические эмоции повышают активность, энергию и жизнедеятельность, вызывают подъем, возбуждение, бодрость, напряжение.
Индивидуальные различия в проявлении эмоций зависят и от волевых качеств человека. Волевой человек всегда стремиться овладеть эмоциями, не расслабляться под их влиянием, а в ряде случаев и вообще не поддаваться эмоциям, если он осознает их отрицательное общественно значение.
Интенсивность и устойчивость эмоций.
В зависимости от силы и длительности, устойчивости эмоций различают их отдельные виды, в частности выделяются настроения и аффекты.
Настроение – это относительно слабо выраженное эмоциональное состояние, захватывающее в течение некоторого времени всю личность и отражающееся на деятельности, поведении человека. Настроение часто бывает длительным, устойчивым, может продолжаться днями, неделями, месяцами, а иногда захватывать целый период жизни человека. Оно, как и вообще все эмоции, может быть стеническим или астеническим – радостным и печальным, жизнерадостным и вялым, сердитым и добродушным.
Аффект (в переводе с латинского – душевное волнение, возбуждение) – это кратковременная, бурно протекающая эмоциональная реакция, носящая характер эмоционального взрыва. Аффекты обычно сопровождаются двигательным перевозбуждением, но могут, наоборот, вызвать оцепенение, заторможенность речи и полное безучастие (отчаяние, страх). Вызывают аффекты сильными раздражителями (словами, поведением других людей, некоторыми обстоятельствами). Аффект радости могут вызвать крупные достижения в области науки и искусства как результат упорного труда, которыми человек имеет все основания гордиться.
Страсти скорее чувства, чем эмоции. Страсть – это длительное, устойчивое и глубокое чувство, ставшее характеристикой личности.
Развитие эмоций и чувств у детей.
Важнейшее значение в эмоциональном развитии ребенка имеют общение с окружающими людьми и игра, в процессе которых формируются основы социальных чувств.
Ребенок дошкольного возраста эмоционально легко возбудим, но эмоции его обычно малоустойчивы. В дошкольном возрасте начинают заметно развиваться высшие чувства – моральные ( в процессе игр, когда ребенок приучается подчинять свое поведение общим требованиям коллектива, при слушании сказок и рассказов и т.д.), эстетические (в процессе занятий музыкой, пением, рисованием, лепкой), интеллектуальные (в связи с развитием познавательных интересов и элементарными формами учебной деятельности в старших группах детского сада).
Дошкольники еще не могут сдерживать проявление эмоций. Обычно лица и позы детей ярко выражают их эмоциональные переживания. Неумение сдерживать свои эмоции объясняется также и возникновение у детей аффективных состояний, их склонность к кратковременным бурным проявлениям радости и горя. Правда, такие эмоциональные состояния не стойки. Дети также легко успокаиваются, как возбуждаются.
Возникновение эмоций связано с конкретной обстановкой. Непосредственные наблюдения тех или иных событий или яркие жизненные представления и переживания - все вызывает у детей соответствующие эмоции. Это важно учитывать и во время занятий: эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок, чем факты, им безразличные. Поэтому эмоциональная приподнятость должна служить основой всякой воспитательной работы. Чем младше ребенок, тем это важнее.
При соответствующем музыкальном обучении и воспитании значительно расширяются и углубляются эстетические переживания детей, им становится понятным и содержание некоторых музыкальных произведений.
Большие возможности для формирования эстетических чувств предоставляет знакомство с природой, особенно когда это сочетается с изучением произведений искусства (слушанием соответствующей музыки, чтением рассказов и стихотворений, рассматриванием картин и репродукций и т.д.).
Педагог должен стремиться к тому, чтобы ребята обогащались эмоциональными переживаниями, которые имеют положительное жизненное значение.
Понимание литературного произведения в дошкольном возрасте глубоко и своеобразно, делает вывод Д.Б. Эльконин. Она не носит характера чисто интеллектуального акта и не опирается на чисто словесное рассуждающее мышление. Основной особенностью процесса понимания является то, что он опирается на непосредственное эмоциональное отношение к описываемым событиям. Понимание возникает в процессе активного сопереживания и содействия герою.
Роль иллюстраций в понимании детьми литературных произведений очень важна. Ситуация эксперимента состояла в том, что детям прочитывали сказку с иллюстрациями или без них, после чего они должны были ее пересказать. Результаты исследования показали: при чтении, сопровождающемся иллюстрациями, полнота понимания возрастает.
При восприятии музыки также используются иллюстрации. Но применение зрительной наглядности в данном случае имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатление детей от музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления или образы.
Также велико значение словесного метода. С помощью яркого исполнения и умело проведенной беседы педагог может не только привить интерес, любовь к музыке, но и обогатить их внутренний мир, чувства, развивать эмоциональный мир ребенка.
2. ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ПРОЯВЛЕНИЯ ДЕТЕЙ 5-ГО ГОДА ЖИЗНИ НА МУЗЫКАЛЬНЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ
2.1 МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Цель: изучить эмоциональное проявление дошкольников 5-го года жизни на музыкальные произведение.
Задача: сравнить, музыкальные произведения какого характера, темпа вызывают больше эмоциональныхпроявлениий.
Эмоции проявляются в выразительных движениях: мимике (выразительные движения лица) и пантомимике (выразительные движения всего тела – поза, жест), а также в вокальной (голосовой) мимике (интонация, выразительные паузы, повышение или понижение голоса).
Параметры определения эмоционального проявления детей:
Высокий уровень проявления: у ребенка почти сразу с момента звучания музыки изменяется мимика и пантомимика, появляется вокальная мимика.
Средний уровень проявления: у ребенка мимика почти не меняется, возможны изменения в пантомимике, вокальная мимика может быть, а может и отсутствовать.
Низкий уровень проявления: отсутствуют какие-либо изменения в мимике и пантомимике ребенка, а также отсутствует вокальная мимика.
Исследования проводились на базе ДОУ детский сад комбинированного вида № 214.
Наблюдались дети пятого года жизни.
Дети знают, что бывает музыка веселая и грустная, медленная и подвижная, в исполнении оркестра.
На музыкальных занятиях дети знакомятся с музыкой разного характера, разного исполнения (исполняет один инструмент или оркестр). Дети определяют характер музыки, в песнях – рассказывают о чем (о ком) песня. Во время слушания музыки ведется наблюдение за детьми.
Используемый материал:
· музыкальный
«Пляска лесных зверей» (песня танец) муз. Юдиной сл. Юдиной
«Я с листочками хожу» муз. Костенко (песня-танец)
«Козел» муз. Некрасовой (в исполнении оркестра)
«Ежик» муз. Д. Кабалевского
«Наша мама» муз. Смирновой сл. Ю.Островского
«Про бабушку» муз. Тиличеевой сл. Ю. Островского
«Рок-н-ролл» (танец) муз. О. Юдахиной
«Бравые солдаты» (песня-марш) муз. А.Филиппенко сл. Т. Волгиной
«Почему медведь зимой спит» Л. Книпер – А. Коноваленков
«Курочка-рябушечка» муз. Г. Лобачева сл. народные
Для контрольного эксперимента используются музыкальные произведения:
«Поезд» муз. Старокадомского.
«Два кота» муз. Е. Веврика сл. А. Чуркина
«Веселая. Грустная» муз. Бетховена.
«Смелый наездник» муз. Шумана.
«Кашалотик» муз. Р. Паулса сл. И. Резника
«Буги-вуги» (песня – танец)
«Пешки-ложки» муз. Ю. Пурнянского сл. В. Приходько
· иллюстрации к музыкальный произведениям, игрушки, изображения инструментов, портреты композиторов; использование цветных карточек (прием цвет-настроение).
2.2 АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. «Пляска лесных зверей». Песня - танец. Музыка по характеру веселая, шутливая, по темпу подвижная. Текст песни доступен пониманию детей. При знакомстве с песней дети не особенно выражали свои эмоции: сидели почти неподвижно, пытаясь понять содержание песни. На последующих занятиях, когда разучены слова песни и движения по тексту песни, дети с удовольствием пели и танцевали: дети улыбались, движения были эмоциональными. С удовольствием повторяли эту пляску 2-3 раза подряд.
2. «Я с листочками хожу». Песня танец. По характеру - радостная, темп неторопливый, текст песни доступен пониманию детей. Движения нужно было выполнять по тексту песни. Но выразительно, с улыбкой дети исполняли песню только один раз, второй раз подряд дети эту же песню выполняли не выразительно, с безразличным выражением лица.
3. «Козел». Дети слушали музыку, как в исполнении фортепиано, так и в оркестровом исполнении. Музыка изображающая сердитого козла, который так и ищет, кого бы забодать своими длинными рогами в исполнении оркестра вызвала наибольшие эмоциональные проявления. Обычно музыку слушаем по два раза. Один мальчик попросил не включать музыку во второй раз, так как ему стало страшно.
4. «Ежик». Музыка веселая, подвижная, изображающая «колючего ежика». Детям предлагалось отгадать музыкальные загадки – про ежика и слона. Дети без труда узнали музыку веселого, колючего ежика и неповоротливого, тяжелого слона. При этом музыка ежика вызвала больше улыбок, чем музыка медленного характера («Слон»). На последующих занятиях у детей, слыша только название музыки «Ежик» сразу менялась мимика (начинали улыбаться).
5. «Наша мама». Песня о маме спокойная, ласковая, нежная, исполнялась детьми под современную фонограмму, но, в отличие от «Песни про бабушку», которая также исполнялась под фонограмму, но по характеру веселая, по темпу подвижнее, не вызывала такого эмоционального восторга. Песня во внешних эмоциях почти никак не проявлялась. (Исполняя «Песню про бабушку» у детей сразу изменялась мимика (появление улыбки) и пантомимика (дети начинали двигаться)).
6. «Рок-н-ролл». Музыка веселого, радостного характера, быстрая. Песня, под которую дети только танцевали. Но, танцуя, дети не только выполняли движения, но и подпевали слова (хотя от них этого не требовалось). Даже дети, которые редко улыбались, не очень любят выполнять какие-то задания на занятии, во время танца были чрезмерно эмоциональны.
7. «Бравые солдаты». Песня бодрая, маршевая, подвижная. Текст понятен детям. Исполнялась детьми с удовольствием. И особый эмоциональный всплеск появлялся во время исполнения повторяющихся слов, когда нужно было маршировать: у детей менялась мимика (сразу начинали улыбаться) и дети пытались петь громче, переходя на крик (забывая, что нужно все-таки петь).
8. «Почему медведь зимой спит». При первом прослушивании песни, дети сидели неподвижно, так как не могли понять, о чем песня. После того, как были показаны иллюстрации к песне, было объяснено содержание, дети, слушая песню, улыбались и подпевали.
9. «Курочка - рябушечка». Песня диалог. Песню слушали в записи: вокал и фортепиано и оркестровое исполнение без пения. Текст очень простой. И хотя произведение только слушалось, дети его очень быстро выучили и подпевали.
10. «Веселые ладошки» муз. и сл. Макшанцевой. Песня –игра выполняется сидя на полу и состоит из двух частей: первая часть неторопливая, нужно хлопать ритмично чередуя хлопки в ладоши перед собой и по коленям; вторая часть более подвижная и нужно шлепать по ковру «а теперь скорей-скорей надо шлепать веселей». Наибольшее оживление вызывает вторая часть, когда надо «шлепать» по ковру.
На контрольном этапе были даны неизвестные детям музыкальные произведения:
1.«Поезд» Песня веселого характера, подвижная, текст доступен пониманию детей. Вступление песни напоминает движение поезда. Во время слушания у детей менялась мимика и пантомимика (дети пытались изобразить руками движение поезда).
2.«Два кота» Песня шутливого характера, подвижная. Оживление вызвала третья часть песни, когда пение сопровождалось движениями по тексту песни: «а еще четыре глаза» (показываются глаза), «четыре уха»(ладони рук поднимаются вверх, изображая ушки), «четверо усов» и самый конец песни, когда нужно выкрикнуть «всё» и одновременно поднять руки вверх.
3.«Веселая. Грустная». Две пьесы контрастного характера. Вторая часть (грустная) не вызвала у детей почти никакой мимики.
4.«Смелый наездник». Музыка стремительного характера в оркестровом исполнении и в исполнении фортепиано. Детям называлось произведение, объясняется, кто такой наездник, показывается иллюстрация. Дети в сравнение слушании пьесу в разном исполнении: исполнение в оркестровом варианте вызвало наибольшее изменение в мимике и пантомимике.
5.«Пешки-Ложки». Песня веселого, радостного, шутливого характера; подвижная. Детям было рассказано о чем песня, показаны иллюстрации. После этого дана запись песни: у детей изменилась мимика, при повторении припева песни у детей появилась вокальная мимика.
6.«Кашалотик». Песня шутливого характера, звучит в довольно быстром темпе, исполняет детский хоровой коллектив. Перед слушанием детям называется песня, показывается картинка кашалота. Наибольшее оживление вызвал припев песни: дети подпевали повторяющиеся слова, изменяется пантомимика.
7. «Буги-вуги». Песня-танец подвижного характера. Исполнение происходит по показу взрослого. Сильное оживление вызвал припев песни-танца, когда нужно было крикнуть «о кей» и поднять руки вверх: изменение мимики и много лишних движений (дети в круг сходились не шагом, а бегом).
Эмоциональное проявление детей на музыкальные произведения представлены также в виде таблицы (см. приложение № 1,2).
ВЫВОД
Мои наблюдения свидетельствуют о том, что дети с удовольствием слушают музыку разного характера, но эмоциональнее реагируют и запоминают музыку веселого, подвижного характера, с доступным пониманию названием и содержанием музыкальные произведения. На ритмичную музыку (танцевальную, маршевую) они реагируют непроизвольными движениями. Дети с удовольствием двигаются под музыку. Ее настроение и характер определяют характер движений, эмоционально окрашивают их. На музыку в исполнении оркестра, в современной обработке, на народную музыку, а также хорошо знакомую музыку дети реагируют с теми же эмоциями.
Важен практический метод в развитии музыкального восприятия. Чтобы ребенок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил свои впечатления, необходимо сочетать восприятие музыки с практическими действиями, помогающими ему как бы «пропустить музыку через себя», выразить во внешних проявлениях свои переживания.
Видный музыкант-психолог Б. Теплов доказал факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями, мелкими движениями пальцев и т.д.). Мои наблюдения также это подтверждают.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асеева В. Элементы психогимнастики и аутотренинга на музыкальных занятиях// дош. воспитание, 1997.- № 12.- С. 115
2. Анисимова В.П. Палитра эстетической деятельности в развитии эмоционально-нравственной культуры// Музыкальная палитра, 2006.- № 4.- - С. 3-7
3. Буренина А. Диагностика уровня музыкального и психомоторного развития ребенка// Обруч, 1999.-№ 4.- С.40
4. Беляева – Экземплярская С.Н. Музыкальное переживание в дошкольном возрасте. Сборник работ физиолого-психологической секции. Труды Гос ин-та музыкальной науки. Вып. 1 М., С. 70
5. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., просвещение, 1967.-415 с. с нот.
6. Кенеман А.В. музыкальная игра как одно из средств музыкального воспитания в советском детском саду. Автореферат канд. дисс. М., 1955.
7. Костина Э. Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка// дош. воспитание 2006.- № 11.- С.71
8. Костина Э. Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка// дош. воспитание 2006.- № 12.- С.74
9. Крутецкий В.А. психология: учебник для учащихся пед. училищ.- 2-е изд., переребот. и доп.- М.: Просвещение, 1986.-336 с.
10. Минаева В. Знакомим детей с эмоциональным миром человека// дош. воспитание, 2003.- № 2.- С. 13-20
11. Мухина В.С. Детская психология. - М., 1997
12. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей: в двух частях М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1997.-ч.1.-608 с.: нот
13. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей: в двух частях М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1997.-ч.2.-400 с.: нот
14. Радынова О.П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников: учеб. пособие для студ. фак-ов дошк. воспит. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 240 с.
15. Смирнова Е.О. Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2003.- 368 с.
16. Тарасова К., Рубан Т. Дети слушают музыку // Детский сад со всех сторон, -2002.- № 23 (107).- С. 9
17. Фрейд Зигмунд. Поэт и фантазия. Современная книга по эстетике. Антология, пер. с анг., под ред. А. Егорова., Иностр. Лит., 1957. – 18с.
18. Якупова М., Надеждина Е. Настроение «в варежках»// Обруч, 2002. - № 3.- С.23-26
