Курсовая Проблемы развития креативности как личностной способности к творчеству
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Содержание
Введение........................................................................................................... 3
1. Характеристика креативности, как личностной способности к творчеству 5
1.1 Понятие креативности................................................................................ 5
1.2 Креативность и творческая фантазия........................................................ 7
2. Основные концепции исследования креативности................................... 12
2.1 Общая характеристика исследований...................................................... 12
2.2 Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности........................................................................................................................ 13
2.3 Креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов 15
3. Проблемы развития креативности как личностной способности к творчеству 18
3.1 Понятие творческой компетенции........................................................... 18
3.2 Практическая часть………………………………………………………….21
3.3 Анализ основных проблем развития креативности................................. 24
Заключение..................................................................................................... 28
Список литературы........................................................................................ 30
Приложение………………………………………………………………………32
Введение
«Тайна творчества, так же, как и тайна свободы воли, является трансцендентальной проблемой, которую психолог не способен решить, но может только описать. Творческая личность также является головоломкой, которую мы сможем поворачивать разными сторонами, но всякий раз безрезультатно. Тем не менее, современные психологи не отказались от исследования проблемы»
Вопрос о причинах побуждающих человека к творчеству можно отнести к числу главных и спорных. Согласно одним психоаналитическим представлениям, основанным на методологических предпосылках, в основе творчества лежит механизм сублимации, другая позиция заявляет о том, что не сублимация определяет творческий потенциал. Сторонники первой концепции рассматривают неудовлетворенные потребности, прежде всего либидинозные, которые не могут быть реализованы из-за моральных запретов, и находят социально приемлемый выход в творчестве. Отсюда мог бы следовать логический вывод, – чем тяжелее внутренний конфликт личности, чем в большей степени ущемлены потребности, особенно потребность в любви, тем продуктивнее творческая активность личности. В пользу этой точки зрения обычно приводится большое количество фактов, свидетельствующих о расцвете творческих сил у великих людей в наиболее тяжелые их жизненные периоды, после жестоких психических травм и необратимых потерь. Творчество, как единственный способ преодоления трагедий неразделенной любви – один из самых сильных аргументов, и лучшие образцы мировой поэзии могли бы служить здесь примером, от сонета Петрарки до лирики наших современников. Обсуждению и критике этой концепции посвящена большая литература. Но сторонники концепции творчества как феномена сублимации закрывают глаза на большое число примеров противоположных, когда длительные фрустрации и тяжелые переживания убивают творческую активность. Кроме того, немало великих произведений искусства было создано совершенно счастливыми людьми. «По-видимому, между фрустрацией и творчеством зависимость неоднозначная. Это получило даже статистическое подтверждение в специальном исследовании: проанализированы события жизни, и характер творчества великих композиторов и был сделан вывод, что на творческую продуктивность не влияют жизненные стрессы, во всяком случае, такие влияния нельзя считать законом, и не сублимация определяет творческий потенциал. Факты убеждают, что своими высокими достижениями и духовным прогрессом человечество обязано не темным подавленным влечениям и не бесперспективным, неразрешимым внутренним конфликтам».
Учитывая выше перечисленное, легко проследить, что проблема творчества важна и актуальна, а от изучения этой темы зависит понимание механизмов развития человека и общества. Очевидно и то, что проблема творчества еще недостаточно хорошо изучена. Исходя из актуальности проблемы, была определена цель курсовой работы: изучить факторы, влияющие на творчество. В работе был использован метод исследования: изучение литературы по проблеме. Использован текст Хрестоматии «Психология художественного творчества», составитель Константин Сельченок. Особый интерес вызвала у меня статья израильского психолога Вадима Ротенберга «Психофизиологические аспекты изучения творчества», на изучение которой сделан акцент в данной курсовой работе.
Внутренняя сущность человека, со всеми её изгибами и неожиданностями, до сих пор остаётся самой неразгаданной загадкой, поэтому раскрыть глубины этой тайны — сложнейшая задача. Даже если только чуть-чуть удастся приоткрыть дверь в необъятные глубины человеческой сущности, то это будет значить выйти на дорогу, на дорогу понимания процесса становления человека, его исторического предназначения, его предыстории, и соответственно его будущего.
Как в настоящем, так и в прошлых столетиях творческая активность человека несёт в себе не просто его личностное развитие, но и прогресс, создаёт культуру всего человечества в целом. Термин «творчество» указывает, и на деятельность личности, и на созданные ею ценности, которые из фактов ее персональной судьбы становятся фактами культуры. Творчество — это, прежде всего отображение сущности человека, его отношения к окружающему миру, его желания, мечты, чувства, которые и двигают человечество вперёд ни смотря, ни на что. В основе творчества лежит открытость к возможностям мира. Творчески направленная личность более открыта для получения внешней информации, она переживает проблемы мира, как свои, её энергия не терпит смирения, ищет выход, пути решения.
Креативность — это способность к творчеству, способность порождать необычные вещи, придумывать, находить, видеть мир как-то по особенному. Это творчество, которое полезно и на работе, и в жизни. Креативный человек — это выдумщик. Это тот, кто придумывает и фантазирует, делая жизнь ярче, интереснее, превращая всё во что-то новое, неповторимое.
Сейчас как раз то время, когда общество осознало это, и стремится развивать в человеке творческую нить. И ведь не зря современные руководители, работодатели, педагоги независимо от рода деятельности,
Требуют от своих коллег, сотрудников, учеников творческого подхода, находчивости, разносторонности, оригинального новаторства, иными словами креативности. И не зря именно сейчас на наших глазах идёт не просто развитие прогресса, а его стремительный бег. Только и успеваешь следить, как на страницах газет мелькают заголовки «новое изобретение», «решение проблемы найдено», «новейшие модели…» и т. п.
Актуальность креативности в наше время очевидна, она повсюду: и в анкете по трудоустройству, и в реализации ваших планов, и в карьерном росте, и в творческой самореализации, и в культуре цивилизации, и в неумолимом беге прогресса.… Так что, я думаю, стоит потратить некоторое время на изучение этого, иностранного происхождения, слова, и если я вас убедила, то прошу пройтись со мной вместе далее по страницам курсовой работы.
Осмыслением темы «Креативность как личностная способность к творчеству», и конечно другими темами по психологии занимались многие исследователи, как отечественные (то есть Российского и Советского гражданства), так и заграничные (то есть иностранцы). Вот список тех из них, которые больше всего мне приглянулись: С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Б. М. Теплов, Д.Б. Богоявленская, В.Ф. Вишнякова, Р. Мэй.
Целью данной работы является: изучение креативности, как личностной способности к творчеству.
В процессе приближения к цели встали следующие задачи:
1. Охарактеризовать понятие креативности, как личностная способность к творчеству.
2. Рассмотреть основные концепции исследования креативности.
3. Проанализировать проблемы развития креативности как личностной способности к творчеству.
Практическая значимость курсовой работы заключается в том, что её материалы могут быть использованы в психологической и педагогической деятельности, в социально-культурной деятельности при организации мероприятий, разработке сценариев, экранизации научно-популярных фильмов и т.д.
ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИ
Современный период развития общества характеризуется изменениями, которые затрагивают все сферы жизнедеятельности человека. В этих условиях возрастает потребность общества в самостоятельной творческой личности. В связи с этим, к образованию вообще и к школьному образованию в частности предъявляются более высокие требования в вопросах практической подготовки школьников к продолжению обучения и вступлению их в трудовую деятельность в условиях социально-экономических реформ, постоянного преобразования и развития науки, техники и производства. На заседании Совета при Президенте РФ по науке, технологиям и образованию В.В. Путин, учитывая экономические реалии нашей страны, подчеркнул, что «уже можно и нужно планировать такое воспроизводство интеллектуальных ресурсов, которое даст отдачу, не только сопоставимую с эксплуатацией богатейших природных ресурсов, но и в перспективе значимо превышающую такие ожидания. <...> Это полезно для развития науки и для экономики. Это, конечно, нужно нашему народу, в этом будущее России». Ориентация современного общего образования на развитие личности школьника, его познавательных и созидательных способностей предполагает его творческое развитие в целостном учебно-воспитательном процессе.
В силу своей значимости проблемы развития творчества изучались представителями различных направлений науки в следующих областях и направлениях: философские и методологические проблемы творчества (Н.А. Бердяев, Б.С. Гершунский, А.Г. Спиркин и др.); творчество как высшую форму человеческой активности, выделяя необходимые признаки, проявляющиеся в творчестве, рассматривала К.А. Абульханова; творчество как получение нового результата анализируют психологи Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ю.К. Кулюткин, Я.А. Пономарев С.Л. Рубинштейн и др.; творчество как подход, согласно которому в творческом
процессе находит наиболее полное выражение диалектическое противоречие между продуктивными и репродуктивными составляющими, понимая сущность творчества в возможности отказаться от стереотипного способа действия изучали Н.Е. Веракса, В.Т. Кудрявцев; анализом детского творчества как создания ребенком субъективно значимого, нового продукта и объективно значимого для общества эффекта в виде развития ребенка в процессе творческой деятельности занимались такие известные отечественные ученые, как И.Я. Лернер, Г.В. Лабунская, П.М. Теплова и др. В работах B.C. Шубинского намечены этапы творчества, выделены звенья творческого процесса. Исследования психологов и педагогов показывают, что формирование творчества личности необходимо начинать как можно раньше (с 3 - 5 лет). Причем, творческую личность способен воспитать, только творческий педагог: «серость и порождает, только серость» (П.Е. Решетников). Поэтому в вузе следует целенаправленно формировать творчески мыслящего учителя начальных классов, так как учитель, несомненно, оказывает влияние на судьбу своих учеников. Педагогическое творчество возникает не стихийно. Оно возможно лишь при осознании учителем собственной индивидуальности. Поэтому важно не упустить возможности развития творчества студента, которые имеются в период его профессиональной подготовки. Эта проблема особенно актуальна для будущих учителей начальных классов, поскольку младший школьный возраст является сенситивным периодом, от которого во многом будет зависеть дальнейшее формирование и развитие творческого потенциала ученика. Современный учитель начальных классов не выполнит своей функции в обновлении образования, если не сформируется как творческая личность (А.Е. Дмитриев).
В разные годы были исследованы различные аспекты педагогического творчества: общие и специфические особенности творческой педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.М. Фридман и др.); проблемы развития творческих способностей учеников средствами отдельных учебных предметов (Г.С. Альтшуллер, И.П. Волков и др.); системы подготовки учителя к творческой деятельности (СИ. Архангельский, Л.Ф. Спирин и др.); типология творческого поведения учителя в коллективе и модели творческого педагогического процесса (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.). В параметрах творчества рассматриваются: проблема инновационной деятельности учителя (М.В. Кларин, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.); эвристический аспект в педагогическом процессе (М.М. Левина, А.В. Хуторской и др.); проблема развития творческого потенциала учителя и учащихся (В.И. Андреев, Л.К. Веретенникова и др.). В исследованиях А.К. Марковой (1993), Л.М. Митиной (1994), Е.К. Осиповой (1989, 1998), Т.И. Рудневой (1997) и др. отмечается творческий характер труда учителя, определяются этапы решения психолого-педагогических задач, предлагаются оригинальные классификации педагогических ситуаций, описываются особенности интеллектуальных умений. Для профессионального становления учителя начальных классов большое значение имеет концепция, разработанная Научно-методическим советом МПГУ (авторы А.Е. Дмитриев, М.Р. Львов), в которой раскрыты задачи начальной школы в общей системе образования, описаны требования к личности учителя начальных классов, определено содержание подготовки учителя к работе в начальной школе.
Однако некоторые аспекты содержания структуры творчества и связанных с ним процессов все еще недостаточно разработаны. В частности, остается открытым вопрос о возможностях формирования творческого мышления студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки, о совокупности средств и методов, необходимых для формирования творческого мышления будущих педагогов, о практической готовности студентов к творческому решению учебных задач.
В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблеме развивающего обучения. Ей посвящаются научные труды. Она раскрывается в различных методических пособиях. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего обучения. Это обучение, специально сориентированное на развитие учащихся, которое предполагает сформированности у них интеллектуальных умений. Задача учителя XXI века заключается не только в передаче накопленных обществом знаний, развития интеллектуальных умений, но и в мастерстве воспитания творческой личности, способной принимать нестандартные решения, обладающей оригинальностью мысли, умением фантазировать и т.д. Особую остроту приобретает проблема подготовки педагога нового типа, учителя-профессионала, способного к творчеству, к решению нестандартных педагогических задач. Перед педагогическим вузом стоит задача подготовки студентов к профессиональной деятельности, в которой усвоение знаний, умений и навыков превращается в средство развития личности ученика. Поэтому современной школе необходим учитель, сформированный как профессионально-компетентная и индивидуально-творческая личность, способная создавать атмосферу бережного отношения к человеческой неповторимости и своеобразию. Поворот в сфере образования к человеку с целью создания условий для открытия и развития его потенциальных возможностей в различных видах деятельности предъявляет новые требования не только к общедидактической и предметной составляющей профессиональной подготовки будущего учителя, но и к уровню сформированности его творческого мышления. К сожалению, действующие государственные образовательные стандарты педагогических специальностей, определяя уровень требований к общеобразовательной и профессиональной подготовки выпускников, не акцентируют внимание на творческой составляющей деятельности учителя, хотя и содержат объективные предпосылки для расширения возможностей высшего педагогического образования в этом отношении. Вариативность технологической структуры высшего образования позволяет индивидуализировать учебно-познавательный процесс. Перевод образовательных целей на язык педагогических компетенций делает необходимым проведение тщательного анализа и диагностики процесса обучения, определение его особенностей, усиление работы по формированию творческого мышления выпускника. Концепция развивающего обучения служит дидактической основой для сопряжения технологий развивающего обучения начальной и высшей школ, что позволяет выделять компетентностно-ориентированную технологию в качестве самостоятельного объекта изучения на факультете начального образования. Анализ специальной литературы и практики обучения в начальной школе, с одной стороны, и образовательного процесса в вузе, с другой, обнаружил существенное противоречие: школа в целом и особенно начальная остро нуждается в том, чтобы уже младших школьников учили не по старинке, а с использованием арсенала новых технологий, нового уровня подготовленности учителя, между тем педагогические вузы нередко продолжают работать по традиционным методикам, нерешительно обновляют не только содержание учебных курсов, но и методы их преподавания, то есть лишь спорадически обращаются к современным концепциям развивающего обучения и, в частности, к компетентностно-ориентированной технологии. Немало противоречий и в самой вузовской подготовке учителя: - несмотря на обновление научных теорий образования, на понимание целесообразности интегративной сущности познания, в учебном процессе вуза отсутствуют курсы, обеспечивающие интеграцию таких учебных дисциплин плана подготовки учителя начальной школы, как психология, педагогика, специальные предметы и методики их преподавания; - необходимость обучения студентов развитию своих индивидуальных способностей (интеллектуальных, творческих, профессиональных склонностей) и одновременное овладение ими технологией изучения и формирования индивидуальности каждого ученика (другого человека).
Таким образом, возникает необходимость исследования, объяснения феномена творчества профессионально-педагогического образования: процесса формирования творческого мышления будущих учителей начальных классов; уровня его сформированности; выявления потенциала совместного участия психолого-педагогических, предметных и методических дисциплин в выработке содержания профессионально-педагогического образования; использование компетентностно-ориентированной технологии обучения и развития учителя, способного к научному и педагогическому творчеству.
Актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью школ в творчески мыслящих учителях, способных осуществлять развивающее обучение учащихся; с другой стороны, недостаточным вниманием к целенаправленному и систематическому формированию творческого мышления студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки.
Проблема исследования: изучение психолого-педагогических условий и методических приемов, способных обеспечить эффективную реализацию возможностей учебного процесса по формированию творческого мышления студентов - будущих учителей начальной школы.
Недостаточная разработанность и актуальность проблемы определи тему исследования: «Формирование творческого мышления студентов педагогического вуза средствами математических дисциплин». Объект исследования: формирование творческого мышления будущих педагогов средствами математических дисциплин в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования творческого мышления студентов факультета начального образования
посредством обнаружения и осмысленного установления математических закономерностей. Цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать эффективность предлагаемых нами психолого-педагогических условий формирования творческого мышления студентов на основе обнаружения и установления взаимосвязи между математическими категориями.
Гипотеза исследования: формирование творческого мышления студентов педагогического вуза будет успешным, если: - выделены основные параметры творческого мышления, которые должны быть сформированы в процессе профессиональной подготовки; - определен набор средств и приемов по формированию поисково-творческого мышления студентов; - выявлена и определена оптимальная совокупность психолого-педагогических условий и факторов, способствующих формированию творческого мышления. В соответствии с гипотезой и целью поставлены конкретные задачи исследования:
1. На основе анализа новой педагогической, психологической и методической литературы определить основные параметры и критерии творческого мышления студентов.
2. Проанализировать содержание и выявить значимость математических и методических дисциплин в профессиональной подготовке студентов специальности «Педагогика и методика начального образования».
3. Определить совокупность средств и приемов, необходимых для формирования творческого мышления будущего педагога.
4. Выявить психолого-педагогические условия для успешного формирования творческого мышления студентов средствами математических дисциплин.
5. Разработать и реализовать учебно-методический комплекс по формированию творческого мышления студентов - будущих учителей начальной школы.
Методологической основой исследования является общая теория познания, идеи о человеке как субъекте и объекте общественных отношений, концепции развивающего обучения, гуманизации образования, высшего педагогического образования, работы педагогов, психологов и методистов по проблемам развития творческого мышления и организации педагогического процесса в вузе, а также официальные документы, регламентирующие образование в Российской Федерации.
Теоретической основой исследования являются: психологическая теория развития личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); системно-деятелъностный и лично-стно-ориентированный подходы в подготовке учителя (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); теория педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, И.П. Волков, В.М. Шепель и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); теории организации творческой деятельности учащихся (В.И. Андреев, Г.П. Корнев, А.Н. Леонтьев, Л.И. Митина, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Щеголь, И.С. Якиманская и др.); современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию (Б. Блум, И.Б. Будик, А.Л. Бусыгина, И.В. Гервальд, М.В. Кларин, Д.Ш. Матрос, О.Н. Олейникова и др.); концепции моделирования и конструирования педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.М. Монахов, А.И. Нижников, М.Л. Поташник, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, А.П. Тряпицына и др.); ин-тегративно-дифференцированные технологии образования и развития личности (Р. Ассаджиоли, Н.Е. Веракса, Н.И. Вьюнова, М.М. Левина, А.В. Муд-рик, К. Роджерс, В.А Сластенин и др.).
Особое место в осмыслении теоретических основ профессиональной подготовки будущего учителя занимает концепция высшего педагогического образования, разработанная под руководством В.А. Сластенина.
Учитывая сложность процесса формирования творческого мышления студентов, мы использовали комплекс методов и приемов исследования: а) анализ философской, педагогической, психологической литературы, позволивший раскрыть сущность понятия «творческое мышление» и механизмы его развития; б) обобщение опыта как вузовских, так и школьных преподавателей, включающее анализ их деятельности по использованию различных форм изучения педагогических дисциплин; в) опытно-экспериментальная работа, направленная на формирование творческого мышления студентов; г) методы анкетирования, ранжирования и тестирования. В ходе эксперимента осуществлялись: наблюдения за деятельностью преподавателей и студентов на занятиях по математическим дисциплинам, на семинарских занятиях по педагогике, психологии, методике преподавания математики, на защите курсовых и квалификационных (дипломных) работ, в процессе проведения педагогических практик; опрос и интервьюирование учителей и студентов. В процессе исследования проводились количественный и качественный анализы результатов работы.
Основной исследовательской базой служил факультет начального образования Самарского государственного педагогического университета (СГПУ) и учителя начальных классов ряда средних общеобразовательных школ города Самары (№ 45, 102, 176, гимназии № 1). Диссертация выполнялась в рамках тематического плана научно-исследовательских работ по заданию Министерства образования Российской Федерации (2001 — 2003 гг.) по проекту «Исследование процесса формирования творческой активности студентов педагогического вуза» (№ государственной регистрации 01.200.202547).
Исследование включало следующие этапы.
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) осуществлен теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, определены методология и методика исследования, сформулирована рабочая гипотеза, определена программа ее экспериментальной проверки, проведено анкетирование студентов факультета и преподавателей школ.
На втором этапе (2002-2004 гг.) был разработан учебно-методический комплекс по математике и методике ее преподавания, нацеленный на обеспечение формирования творческого мышления студентов, проведен формирующий эксперимент, завершившийся проверкой предложенного учебно-методического комплекса. Контроль проводился с помощью срезов, тестирования и наблюдения за деятельностью студентов на учебных занятиях и при прохождении педагогических практик.
На третьем этапе (июнь - сентябрь 2004 г.) осуществлена систематизация и перепроверка результатов опытно-экспериментальной работы, подведены итоги исследования, сформулированы выводы. Опытно-экспериментальной работой охвачено более трехсот студентов 1-5 курсов Самарского государственного педагогического университета и около 50 учителей начальных классов г. Самары. Научная новизна заключается в выделении параметров творческого мышления, особенностей его формирования в процессе профессионально-педагогической подготовки; в осуществлении комплексного подхода к решению проблемы выделения психолого-педагогических условий формирования творческого мышления студентов; в определении набора и в структурировании методико-математических дисциплин, а также их возможностей и средств, способствующих формированию творческого мышления студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке научных основ формирования творческого мышления студентов как необходимого условия профессионального становления будущего учителя, способного организовать творческую деятельность учащихся; в выявлении специфики формирования творческого мышления студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки; в расширении научных представлений об условиях формирования творческого мышления студентов средствами математических дисциплин; в выявлении и теоретическом обосновании педагогической технологии, служащей условием развития творчества; в формировании творческого мышления через комплекс учебных и математических задач, включаемый в учебно-воспитательный процесс вуза и школы; в обосновании критериев для определения уровней сформированности творческого мышления. Практическая значимость исследования - в создании психолого-педагогических условий для пробуждения и развития творческого мышления студентов; в апробировании комплексной программы, направленной на проявления творческого мышления и компетентностно-ориентированной технологии обучения. Полученные результаты способствуют совершенствованию деятельности учителя начальных классов в аспекте формирования и развития творческого мышления; материалы диссертации могут быть использованы на занятиях по математике и методике преподавания математики, ими можно воспользоваться для формирования творческого мышления студентов и других факультетов педагогических вузов. Апробация результатов исследования осуществлена через публикации и участие в научных конференциях (международных, республиканских, региональных): «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов(факультетов)» (Самара, 2001); «Достижения биологической функциологии и их место в практике образования» (Самара, 2003); «Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» (Воронеж, 2003); «Современное дошкольное и начальное образование: пути развития» (Санкт-Петербург, 2003); «Формирование профессиональной компетентности будущего педагога в условиях развития творческой активности студентов. Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов» (Самара, 2003); «Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов» (Самара, 2003); «Проблемы и перспективы начального образования в современной России» (Самара, 2004). Внедрение. Основные положения и выводы исследования внедрены в учебный процесс факультета начального образования СГПУ; они использованы при организации научно-методической работы кафедры математики, естествознания и методик их преподавания; при разработке программ спецкурсов соответствующей тематики; в преподавании математических дисциплин и проведении педагогических практик. Наши материалы использовались и учителями начальных классов общеобразовательных школ г. Самары № 45, 102, 176 и гимназии № 1; апробированы в процессе повышения квалификации работников образования Самарской области. Достоверность полученных результатов и сформулированных выводов обеспечена комплексом использованных методов исследования, репрезентативностью эмпирических материалов; проведением опытно-экспериментального обучения в контролируемых условиях; анализом полученных данных методами статистики, позитивными результатами внедрения исследования в практику, опорой на личный опыт работы диссертанта в вузе. На защиту выносятся следующие положения:
1. Постановка цели исследования позволила осознать, что для успешного формирования творческого мышления студентов необходимы: а) создание условий для выработки творческого стиля деятельности студентов с учетом особенностей рефлексивных процессов; б) применение компетентностно-ориентированной технологии обучения; в) обучение студентов разработке и внедрению гибких педагогических технологий.
2. Формирование творческого мышления студентов может быть успешным лишь в том случае, если выявлены потенциальные возможности таких разделов математики, как теории чисел, теория величин, геометрия, элементы математической логики, а также дисциплин психолого-педагогического и методического циклов по установлению и осмыслению математических закономерностей.
3. Достижение положительных результатов как в вузе, так и в начальной школе, требуют создания и внедрения специальной интегрированной системы психолого-педагогических и методико-математических дисциплин, воплощающейся в учебно-методическом комплексе и, в частности, в специализированном курсе «Организация творческой деятельности младших школьников на уроках математики».
1. Характеристика креативности, как личностной способности к творчеству
1.1 Понятие креативности
«Креативность» (от английского слова «creativity») — уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности. Креативность — это способность творить, создавать, привносить что-то новое в этот мир. В последние годы этот термин получил в отечественной психологии широкое распространение. И для того, чтобы как можно лучше в нём разобраться следует дать понятия и ещё нескольким терминам:
«Личность» — это человек, как носитель каких-либо свойств. Личность — результат процесса воспитания и самовоспитания. « Личностью не рождаются, а становятся», — писал А.Н. Леонтьев. Личность — это человек, осознающий свою уникальность, неповторимость, индивидуальность (индивидуальность — особенности характера и психического склада, отличающие одного индивидуума (индивидуум — отдельный живой организм, особь) от другого). Личность — это совокупность выработанных привычек и предпочтений, психический настрой и тонус, социокультурный опыт и приобретённые знания, набор психофизических черт и особенностей человека, определяющие повседневное поведение.
«Способности» — в толковом словаре В. Даля «способный» определяется как годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный; в толковом словаре С. Ожегова «способность» это природная одарённость, талантливость. Однако считать способности врожденными, данными от природы является ошибкой — врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе жизнедеятельности человека, вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым кинорежиссёром, актёром, журналистом, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости от характера деятельности, от условий жизни, окружающих людей и многих других факторов и нюансов отдельной личности. Способности — это индивидуально-психологические особенности личности.
«Творчество» — процесс создания новых по замыслу культурных и материальных ценностей.
«Творческая личность» — это личность с определенным набором нравственных, эмоциональных и волевых качеств, а также задатков, способностей и талантов. Существуют две основные точки зрения на творческую личность:
1. «Креативность» (творческая способность) свойственна каждому нормальному человеку. Она так же неотъемлема от человека, как способность мыслить, говорить и чувствовать. При этом ценность результата творческой деятельности не имеет особенного значения, главное, чтобы результат был новым и значимым для самого «творца». Самостоятельное, оригинальное решение школьником задачи, имеющей ответ, будет творческим актом, а самого его следует оценивать как творческую личность.
2. Согласно второй точке зрения, не всякого человека следует считать творческой личностью. Так как, определяющим фактором творческого акта является ценность нового результата, он должен быть общезначим, являться непременно культурной, технологической или какой-либо другой ценностью для человечества в целом.
Как видите, общего мнения нет, поэтому решать для себя кто действительно является творческой личностью, вам придётся самим.
Ну вот, всё ещё больше запуталось, давайте обобщим. Итак, в настоящее время многие исследователи креативности приходят к противоречивым выводам. Поэтому Ф. Баррон и Д. Харрингтон, подводя итоги исследований в этой области, сделали следующие обобщения того, что известно о креативности:
«Креативность — это способность реагировать на необходимость новых подходов и новых продуктов. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации.
Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность задаче. Креативные продукты могут быть очень различны по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыки, картины или поэмы, новой философской или религиозной системы, инновация в юриспруденции, свежее решение социальных проблем и др.»
На основе этого обобщения возникает ещё вопрос (во всяком случае, у меня): «А в чем же всё-таки заключается сама креативная способность, суть этого процесса?» (смотрите ниже).
1.2 Креативность и творческая фантазия
Различные исследования и тестирования подводят к выводу, что психологическую основу креативной способности составляет творческая фантазия, понимаемая как синтез воображения и эмпатии (перевоплощения). Потребность в творчестве как важнейшая черта творческой личности есть не что иное, как постоянная и сильная потребность в творческой фантазии. К.Паустовский писал: «…будьте милостивы к воображению. Не избегайте его. Не преследуйте, не одергивайте и, прежде всего не стесняйтесь его, как бедного родственника. Это тот нищий, что прячет несметные сокровища Голконды». Процесс творческого (а, по моему мнению, всякое таким является, даже эротическое) фантазирования сводится к уходу от реальной действительности к своему воображаемому «Я» и таким же условиям (разница же между творческой фантазией творческой личности и творческой фантазией нетворческой личности, состоит в том, что у первой идёт непреодолимое стремление к реализации в реальности своих выдумок, а у второй наоборот, возможно даже она боится проявить среди других
личностей свои выдумки; примером здесь может быть серийный маньяк - убийца, который изобрёл — нафантазировал и воплотил в реальность новый способ убийства, и человек, так скажем с такой же нездоровой фантазией, но никогда в реальности не проявляющий её, хотя возможно кое-что зависит и от обстоятельств; или менее кровожадный пример: писатель-фантаст, сказочник и др. (какой угодно) фантазирует и реализовывает свои выдумки в реальность, перенося их на бумагу, очевидно для того, чтобы другие личности и не только могли его выдумки прочесть, окунуться в них, как будто побывать в его писателя голове, и другой, скажем, парень лет 16, который все ночи напролёт бывает в ещё более невероятных приключениях, однако у него не возникает такой потребности, чтобы другие могли узнать о его «ночных сказках», и у него даже в голову не приходит то, что их можно записать, рассказать и т.д.… но опять же это только моё субъективное мнение).
Что же побуждает творческую личность постоянно обращаться к творческой фантазии? Что является ведущим мотивом в поведении творческой личности? Творческая личность постоянно испытывает неудовлетворенность, напряжение неясную тревогу, обнаруживая в реальной действительности отсутствие ясности, простоты, упорядоченности, завершенности и гармонии. Она подобна барометру, чутко реагирующему на противоречия, дискомфорт, дисгармонию. С помощью творческой фантазии творец устраняет в своем сознании (и в бессознательном) ту дисгармонию, с которой он сталкивается в реальности. Он создает новый мир, в котором чувствует себя комфортно и радостно. Вот почему сам процесс творчества и его продукты доставляют творцу наслаждение и требуют постоянного возобновления. Это объясняет, почему творческие люди постоянно живут в неудовлетворенности и радости.
Следует признать тот факт, что творческие способности могут сочетаться с некоторыми психопатологическим чертами. Двойственность творца предполагает феномен «естественного раздвоения Я» на реальное «Я» и творческое (воображенное) «Я». Поведение творца в обыденной жизни нередко кажется «странным», «чудаковатым». Сильная потребность в деятельности воображения и сосредоточенность на ней, что неразрывно связано с любознательностью и потребностью в новых впечатлениях придает творческим личностям черты «детскости». Например, биографы Эйнштейна пишут, что он был мудрый старец со всепонимающими глазами, и вместе с тем в нем было что-то детское, он навсегда сохранил в себе удивление пятилетнего мальчика, впервые увидевшего компас. «Игровой» компонент в акте воображения, по-видимому, объясняет нередкую любовь творцов, как и детей, к играм и шуткам. А многие из них даже сравнивают жизнь с игрой, стоит только вспомнить известные фразы: «Что наша жизнь — игра!» (А.С. Пушкин), «Мир — театр. В нем женщины, мужчины — все актеры. … И каждый не одну играет роль» (В. Шекспир).
Тут, дабы вы запутались окончательно, следует сказать, что существует такое понятие как творческая игра.
«Творческая игра» — это не род занятий, не одно из качеств личности, а стиль жизни, высшая потребность человека. Стремление и способность быть играющим «творцом» — неотъемлемые, но зачастую не используемые, свойства личности. Развитие этих свойств, приобщение к вдохновению, внесение творческой игры в основу жизнедеятельности преображает мир человека, расцвечивает его невероятными красками, превращая жизнь в захватывающее, волшебное приключение. Ведение творческой игры — способ осуществления жизни, в основе которого: вдохновение, азарт, увлекательность, интенсивность переживаний. Не путайте, пожалуйста, творческую игру со спортивной, азартной игрой и др., так как эти игры проводятся в специально созданной обстановке (спортивного сооружения, казино и др.). Творческая игра существенно отличается от всех прочих, у этой игры нет специально устраиваемого поля. Ее стадионом является жизнь, как таковая (просто не может быть творческой личности, не вовлечённой в творческую игру, ведь игра это прямой мостик выдумок из воображения в реальность, но так как творческую игру лучше всего могут оценить только сами игроки «творческие личности», то подробно об этой игре расспросите лучше их самих, а я возвращаюсь к креативности…).
Но, несмотря на размышления об игре необходимо понимать, что детская или «наивная» креативность отличается от креативности взрослого, она имеет другую структуру и содержание. Детская креативность – это естественное поведение ребенка на фоне отсутствия стереотипов. Свежий взгляд ребенка на мир – от бедности его опыта и от наивного бесстрашия его мысли: «все действительно может быть». Наивная креативность — характеристика возраста и присуща большинству детей. Напротив, креативность взрослых — явление далеко не массовое. Бесстрашие мысли творца не носит наивный характер, оно предполагает богатый опыт, глубокие и обширные знания. Это бесстрашие творческой смелости, дерзости, готовности к риску. Творца не пугает необходимость усомниться в общепризнанном. Он отважно идет на разрушение стереотипов во имя создания лучшего, нового, не боясь конфликтов и т.п. А.С.Пушкин писал: «Есть высшая смелость: смелость изобретения».
Творческая смелость — это черта творческого «Я», и она может отсутствовать у реального «Я» в обыденной жизни. Так импрессионист Марке — смелый новатор в живописи, в жизни был довольно робким человеком. Примером двойственности творческих натур также может служить известная «профессорская» рассеянность: погруженность человека в свой воображенный творческий мир иногда делает его поведение в быту не вполне адекватным, про таких людей нередко говорят, что они «не от мира сего», однако рассеянный в жизни человек в творчестве является очень сосредоточенным, внимательным и точным. Такая двойственность может быть обнаружена и в отношении других личностных качеств.
Отчетливо выраженное стремление к самоутверждению творческого «Я» может принимать неприятные формы на уровне поведения в реальной жизни: зависть к чужим успехам, надменно-агрессивная манера излагать свои суждения и т.п. Стремление к интеллектуальной независимости, характерное для творческих личностей, часто сопровождается самоуверенностью, склонностью давать высокую оценку собственным способностям и достижениям. Такая склонность отмечается уже у «творческих» подростков. Известный психолог К. Юнг утверждал: «Творческая личность не боится выявить в поведении противоположные черты своей натуры. Не боится потому, что недостатки своего реального Я она компенсирует достоинствами творческого Я».
И всё же творческими личностями могут быть люди с любым характером и любым темпераментом. Творческими личностями не рождаются, а становятся. Креативная способность выступает как ядро творческой личности. При этом творческая личность характеризуется не просто высоким уровнем креативной способности, но особой жизненной позицией человека, его отношением к миру, к смыслу осуществляемой деятельности, постоянной направленностью на творческое действие в действительном жизни.
2. Основные концепции исследования креативности
2.1 Общая характеристика исследований
В этой главе я хочу рассказать, возможно, самую скучную «ботанированную» на ваш взгляд, часть моей курсовой работы. Зачем? А известны ли вам имена тех творческих и научно подкованных личностей, которые и изучили, и как говорится, привели в порядок, осмыслили творчество всего человечества в целом? И что же они вывели (да и вообще, каким образом креативность можно расценивать по научному)? А как они это сделали??? Если вы знаете ответы на эти вопросы или они вам кажутся не достойными внимания, то прошу не заморачиваться и сразу переходить к третей главе…, а тех, кому интересно — приветствую.
Итак, креативность с научной точки зрения рассматривается как сложное, многоплановое, неоднородное явление, что выражается в многообразии теоретических и экспериментальных направлениях ее изучения. За период от первых попыток изучения творческих способностей до настоящего времени исследователями создана обширная детальная картина феноменологии креативности. С изучением креативности связаны такие умнейшие личности как 3игмунд Фрейд, К. Роджерс, Дж. Гилфорд, Э. Торренс, Р. Стернберг, Т. Амабайл, Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Б. М. Теплов, В.Ф. Вишнякова, Р. Мэй, Ф. Баррон, Д. Харрингтон и другие (жаль, но всех перечислить невозможно). Не смотря на эти пышные триады понятие креативности в данный момент нельзя назвать четко определенным и устоявшимся как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях, так что ещё у каждого есть свой шанс прояснить эту не менее загадочную сущность человека, чем сама жизнь.
Все исследования, посвященные изучению креативности, можно разделить на две области:
1. Первая из них составляют исследования, базирующиеся на концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности. Представители «познавательного» направления исследуют взаимосвязи между креативностью, интеллектом, когнитивными способностями и реальными достижениями. Наиболее яркими представителями данного направления являются: Дж. Гилфорд, С. Тэйлор, Э. Торренс, А.Я. Пономарев, С. Медник. В их работах представлено, в основном, влияние интеллектуальны познавательных характеристик на способность продуцировать новые идеи.
2. Другое направление изучает креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов. Многие экспериментальные исследования посвящены созданию «портрета творческой личности», выявлению присущих ей характеристик, определению личностных, мотивационных и социокультурных коррелятов креативности.
Наиболее яркими представителями этого (второго) направления являются: Ф. Баррон, А. Маслоу, Д.Б. Богоявленская.
2.2 Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности
Творческие компоненты интеллектуальных процессов всегда привлекали внимание многих ученых. Однако в большинстве исследований творчества фактически не учитывались индивидуальные различия в этих же творческих способностях, хотя и признавалось, что разные люди наделены этими способностями не в равной мере. Интерес к индивидуальным различиям в творческих способностях обозначился в связи с очевидными достижениям в области тестометрических исследований интеллекта, а также с не менее очевидными упущениями в этой области.
К началу 60-х годов ХХ века был уже накоплен масштабный опыт тестирования интеллекта, что в свою очередь поставило перед исследователями новые вопросы. В частности, выяснилось, что профессиональные и жизненные успехи вовсе не напрямую связаны с уровнем интеллекта, вычисляемым с помощью тестов IQ. Опыт свидетельствовал, что люди с не очень высоким IQ оказываются способны на незаурядные достижения, а многие другие, чей IQ значительно выше, нередко от них отстают. Было высказано предположение, что здесь решающую роль играют какие-то иные качества ума, которые не охвачены традиционным тестированием. Поскольку сопоставление успешности решения проблемных ситуаций с традиционными тестами интеллекта в большинстве случаев показало отсутствие связи между ними, некоторые психологи пришли к выводу, что эффективность решения проблем зависит не от знаний и навыков, измеряемых интеллектуальными тестами, а от особой способности «использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе». Такую способность назвали креативностью.
Гилфорд внёс незаменимый вклад в исследование креативности, он выделил 16 интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них — беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую) и оригинальность (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых) мышления, а также любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других), иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов).
В 1967 году Гилфорд объединил эти факторы в общем понятии «дивергентное мышление», которое отражает познавательную сторону креативности: — «Под креативностью следует понимать способность отказываться от стереотипных способов мышления. Основой креативности является дивергентное мышление…» (дивергентное мышление - это тип мышления, идущего в различных направлениях). Так же как и Гилфорд рассматривает креативность Тэйлор — не как единый фактор, а как совокупность способностей, каждая из которых может быть представлена в той или иной степени.
В другом подходе к концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности Пономарева, креативность исследуется как процесс, в котором выделяются различные фазы, уровни и типы творческого мышления: 1 фаза — сознательная работа (подготовка интуитивного проблеска новой идеи); 2 фаза — бессознательная работа (инкубация направляющей идеи); 3 фаза — переход бессознательного в сознание (перевод идеи решения в сферу сознания); 4 фаза — сознательная работа (развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка). В качестве «ментальной единицы» измерения творчесткости мыслительного акта, «кванта» творчества Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи (задача всегда решается на более высоком уровне структуры психологического механизма, чем тот, на котором приобретаются средства к ее решению).
Медник также рассматривает креативность как процесс. Согласно этой концепции креативность является процессом переконструирования элементов в новые комбинации, согласно поставленной задаче, требованиям ситуации и некоторым специальным требованиям. Суть творчества по Меднику заключается в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций.
2.3 Креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов
Многие исследования креативности «личностного» направления, а среди них следует выделить Баррона, изучают роль мотивации в творческом процессе, а также влияние различных факторов социальной среды на развитие креативности. Поскольку психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий в креативности, в качестве детерминанты творческих способностей называют факторы внешней среды, которые могут оказать на их развитие как позитивное, так и негативное влияние. Баррон выделяет основные параметры социальной микросреды, способствующие формированию креативности: низкая обоснованность поведения, высокая степень неопределенности, наличие образца креативного поведения, создание условий для подражания творческом поведению, предметно-информационная обогащенность, социальное подкрепление творческого поведения.
Другое направление, автором которого является Маслоу, способность к творчеству, рассматривает как установку на самореализацию личности. Главную роль в детерминации творческого поведения здесь играют мотивация, ценности, личностные черты. Творческий процесс связан с самоактуализацией, полной и свободной реализацией своих способностей и жизненных возможностей. По Маслоу свобода, спонтанность, самопринятие и другие черты позволяют личности наиболее полно реализовать свой потенциал.
Богоявленская определяет креативность как глубинное личностное свойство, которое выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Изучение творчества как продуктивного и спонтанного явления осуществлялось с помощью метода, названного автором «Креативное поле». В этих исследованиях было установлено, «что процесс познания детерминирован принятой задачей только на первой стадии. Затем, в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи как средств для осуществления внешних по отношению к познанию целей или оно само есть цель, определяется и судьба процесса. В первом случае он обрывается, как только решается задача. Во втором возникает феномен самодвижения деятельности. Богоявленская подчеркивают, что креативность является общей особенностью личности и влияет на творческую продуктивность независимо от сферы проявления личностной активности.
Отсутствие общей крупной теории при многообразии выявленных новых закономерностях и факторах указывает на трудность этой темы. Хотя исследования креативности активно ведутся вот уже несколько десятилетий, накопленные данные не столько проясняют, сколько запутывают понимание этого явления. Достаточно сказать, что еще сорок лет назад было дано более 60 определений креативности, а к настоящему моменту их уже невозможно сосчитать. При этом некоторые исследователи иронично отмечают: «Процесс понимания того, что такое креативность, сам требует креативного действия».
К сожалению, до настоящего времени ученые не достигли согласия даже по поводу того, существует ли вообще креативность, или она является научным конструктом?
Впрочем, те же сомнения высказываются и в адрес традиционного понятия «интеллект». Не приходится удивляться, что соотношение этих понятий вызывает еще больше споров. По мнению некоторых американских психологов, большинство полученных данных о соотношении креативности и интеллекта дают возможность для выделения креативности «как понятия того же уровня абстракции, что и интеллект, но более смутно и неопределенно измеряемого».
3. Проблемы развития креативности как личностной способности к творчеству
3.1 Понятие творческой компетенции
Вот и пришёл черёд последней главы моей курсовой работы. В этой главе следует, прежде всего, подвести итоги предыдущим главам, рассказать о пользе полученных и получаемых знаний, дать практические рекомендации к теме и т. д.… Поэтому логично будет, если я всё обобщу и немного расскажу о влиянии этой самой креативности на творческое развитие личности (наверное, это всё как-то тоскливо звучит, но, поверьте, не оттого, что мне скучно, а оттого, что мне грустно в очень скором времени расставаться и с моей курсовой работой и с вами, с теми, у кого вызывает интерес данная тема и кто не против моего вольного стиля, но ведь ещё целая глава впереди, так чего ждать — вперёд)…
По мнению Е. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения.
Креативность — это творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к порождению принципиально новых необычных идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Многим людям, обладающим творческой потребностью, не хватает творческой компетентности. Можно выделить три аспекта такой компетентности:
1. Во-первых, насколько человек готов к творчеству в условиях многомерности и альтернативности современной культуры.
2. Во-вторых, насколько он владеет специфическими «языками» разных видов творческой деятельности, так скажем, набором кодов, позволяющих ему дешифровать информацию из разных областей и перевести на «язык» своего творчества (например, как живописец может использовать достижения современной музыки, или ученый-экономист открытия в области математического моделирования). По образному выражению одного психолога, творцы сегодня похожи на птиц, сидящих на удаленных ветках одного и того же дерева человеческой культуры, они далеки от земли и едва слышат и понимают друг друга.
3. Третий аспект творческой компетентности представляет собой степень овладения личностью системой «технических» навыков и умений (например, технологией живописного ремесла, особенностью работы с фотографией), от которой зависит способность осуществить задуманные и «придуманные» идеи.
Разные виды творчества предъявляют разные требования к уровню творческой компетентности. Невозможность реализовать творческий потенциал из-за недостаточной творческой компетентности породило массовое любительское творчество, то есть «творчество на досуге», хобби. Эти формы творчества доступны практически всем и каждому, людям, утомленным монотонной или сверхсложной профессиональной деятельностью.
Так я увлеклась и забыла, что вы, возможно, не знаете, что такое творческая компетентность.
«Творческая компетентность» — это всего лишь условие проявления креативной способности. К таким же условиям относятся наличие общих интеллектуальных и специальных способностей, превышающих средний уровень, а также увлеченность выполняемой задачей, ну и конечно, жизненные определённые факторы, именуемые обстоятельствами, которыми так любят прикрываться нереализовавшие себя личности.
Творчество в современном мире все больше и больше начинает рассматриваться уже не как процесс и даже не как деятельность, но как характеристика личности, образ или стиль жизни, способ отношений с миром. Судьба творчества в индивидуальном развитии определяется взаимодействием, диалогом личности с культурой. Г. Олпорт ещё в своей первой фундаментальной книге «Личность» писал: — «У каждого художника есть свой стиль, как и у каждого композитора, пианиста, скульптора, танцора, поэта, драматурга, артиста, оратора, фотографа, акробата, домохозяйки и механика. Лишь по одному стилю мы можем узнать сонаты Шопена, картины Ван Гога и пироги тети Салли. Стиль проявляется всегда, когда задействовано хорошо интегрированное и зрелое поведение личности».
Другими словами, творчество как выражение своей индивидуальности в ограниченных сферах практики не обязательно означает писать картины, оно может выражаться и в таких бытовых и обыденных, на первый взгляд, делах как приготовление ужина, ремонт автомобиля и даже мытья полов. Опять же, к примеру, многие люди всё жизнь считают пирожки своей матери лучшими в мире, что и говорит о проявлении творческого подхода некоторых матерей к приготовлению этих самых пирожков и других блюд, а соединённое ещё с любовью не только к детям, но и к своему делу превращает обед в незабываемое и неповторимое. Если всё ещё сомневаетесь, то подумайте о новом коронном рецепте салата, изобретённом шеф-поваром ресторана, это же самое настоящие творчество…
Хорошо, пусть так, но с чего стоит начать развитие этой чудесной способности? Много и много, абсолютно различных и наоборот абсолютно схожих существует мнений и трактатов. Так, что я предлагаю вам это решить на своё усмотрение, и для большей определённости выявить вместе со мной основные проблемы развития этой самой креативности в следующем подпункте.
Отличительные особенности творческой личности
Способностью к творческому мышлению в какой-то мере обладает, наверное, каждый. В детстве, когда преобладает образное мышление, эта способность часто проявляется в рисунках, лепках, построениях из подручных материалов, в подростковом возрасте многие пишут стихи, а в зрелом она, как правило, помогает решать прикладные задачи разного уровня (от повседневных до научно-технических и т.д.). Тем не менее, не каждого человека мы можем назвать личностью творческой. Творческим обычно называют человека, совершившего научное открытие, гениальное изобретение или создавшего произведение искусства, т.е. совершившего творческий акт, который был высоко оценен большинством, а также человека неординарного в своем восприятии действительности и реакции на нее. Последняя формулировка достаточно "скользкая", ибо под это определение попадают люди с психическими отклонениями. Впрочем, наличие душевной болезни не исключает возможности проявления высоких творческих способностей, что подтверждается примерами Наполеона, Гоголя и других. Следует оговориться, что в свое время даже выдвигалась гипотеза о наличии прямой зависимости гениальности и безумия (Ч. Ломброзо, Д. Карлсон), однако позднейшие исследования (например, Т. Саймонтона) ее не подтвердили. Долгое время способности к интеллектуальному творчеству исследовались так, как подсказывал здравый смысл: чем выше уровень умственных способностей, тем больше творческая отдача человека. Основоположником эмпирического подхода к исследованию индивидуальных качеств творческой личности является Ф. Гальтон, который совместно с Ч. Пирсоном заложил основы психометрики и психодиагностики. А впервые применили психометрический метод для исследования креативности Дж. Гилфорд и Э.П. Торренс. Они провели ряд исследований взаимосвязи интеллекта и креативности с применением тестов, где под креативностью понималась прежде всего способность к дивергентному мышлению. В результате эмпирических исследований Гилфорд и Торренс сделали вывод о наличии положительной корреляции между уровнями IQ и креативности. При этом они утверждали, что более высокий уровень интеллекта, обуславливает большую вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц, продемонстрировавших высокоразвитый интеллект, могут встречаться низкие показатели креативности. В то же время их исследования показали, что при низком IQ высокая дивергентная продуктивность никогда не обнаруживалась. Торренс даже предложил теорию интеллектуального порога, которая состоит в том, что при IQ ниже 115 – 120 баллов интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор, а при IQ выше 120 – творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами. Однако опубликованные вскоре результаты исследований Гетцельса и Джексона представляют данные, свидетельствующие об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности. Более поздние исследования М. Воллаха и Н. Когана, которые также применяли тестовый метод, но при этом модифицировали его в соответствии со своим пониманием условий, благоприятных для проявления креативности: они сняли лимиты времени, вели к минимуму соревновательность участников в ходе выполнения тестов и сняли ограничение единственного критерия правильности ответа. В результате они пришли к выводу, что при соблюдении в ходе исследования условий, наиболее приближенных к обычным жизненным ситуациям, корреляция креативности и тестового интеллекта будет близка к нулю. Действительно, человек может быть интеллектуалом и не быть креативом, и наоборот. Так, например, Левинсон-Лессинг разделял творчески мало продуктивных ученых-эрудитов, называя их "ходячими библиотеками", и творчески продуктивных ученых, не отягощенных переизбытком оперативных знаний, обладающих мощно развитой фантазией и блестяще реагирующих на всякого рода намеки. Кроме того, различными авторами разрабатывались различные модели креативной личности. Так, в гештальт-психологии считались обязательными следующие требования к умственному складу творца:
- не быть ограниченным, ослепленным привычками;
- не повторять просто и раболепно то, чему вас учили;
- не действовать механически;
- не занимать частичную позицию;
- не действовать со вниманием, сосредоточенным на ограниченную часть
проблемной структуры;
- не действовать частичными операциями, но свободно, с открытым для новых идей умом оперировать с ситуацией, стараясь найти ее внутренние соотношения. А. Маслоу указывает креативность в ряду 15 существенных черт самоактуализирующейся личности. Соответственно, можно считать, что наличие остальных 14 черт, по Маслоу, относятся к особенностям творческой личности. Гилфорд выделил 4 основных качества, присущих креативной личности:
· Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.
· Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.
· Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.
· Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей. Позже Гилфорд выделяет 6 параметров креативности:
ü способность к обнаружению и постановке проблем;
ü способность к генерированию большого числа идей;
ü гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи;
ü оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;
ü способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
ü способность решать проблемы, т.е. способности к синтезу и анализу. По Стернбергу, творческая личность должна обладать следующими индивидуальными чертами:
§ способность идти на разумный риск;
§ готовность преодолевать препятствия;
§ толерантность к неопределенности;
§ готовность противостоять мнению окружающих.
А. Олах указывает на следующие личностные черты, присущие творческим людям:
o независимость – личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений
o открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;
o высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях; o развитое эстетическое чувство, стремление к красоте. По мнению Пономарева с креативностью сопряжены два личностных качества, а именно: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе (поскольку Пономарев считает, что мышление изначально логично, он рассматривает творческий продукт мышления как побочный). Особый интерес, по мнению автора настоящей работы, представляет взгляд Мак-Киннона, который выделяет в числе отличительных черт одаренных людей способность более эффективно оперировать противоречивой информацией. Сознательная настроенность человека на возможное допущение противоречия в собственном представлении мира уменьшает порог восприятия неосознаваемого, в результате чего данные подсознательной переработки информации оказываются более доступными осознанию. Поэтому внутренняя готовность субъекта принять противоречие, а не отбросить какую-либо информацию, при первом подозрении несоответствия ее действительности – является, по мнению Мак-Киннона, важнейшим эвристическим фактором, способствующим осознанию самой проблемы. Сложность, однако, заключается в том, что в случае наличия существенных расхождений между системами ценностей, действующими на уровне сознания и подсознания, проникновение компонентов подсознательного в сознание может поколебать или даже разрушить Я-концепцию данного индивида, что неизбежно приведет к необходимости переоценки и пересмотра всей картины мира и понимания своего места в ней. А это, в свою очередь, затруднит адаптацию человека к условиям постоянно изменяющейся внешней среды и нарушит более или менее устойчивое равновесие, в условиях которого он жил. Такую дезадаптацию человека предотвращают механизмы психологической защиты, открытые З. Фрейдом. Действие этих механизмов препятствует проникновению на уровень сознания продуктов подсознательного, способных нарушить стабильность всей системы. На уровне подсознания происходит ослабление действия разного рода стереотипов, устойчивых представлений и т.п. В пользу этого утверждения свидетельствуют факты свершений открытия во сне или в переходном периоде между сном и пробуждением, творчества в измененных состояниях сознания (например, под воздействием гипноза, психотропных средств). Можно предположить, что для лиц с высоким творческим потенциалом изначально, или в результате индивидуального процесса становления личности, характерно ослабление механизмов психологической защиты. Таким образом, творческой личности требуется определенная смелость воспринимать и принимать образную информацию собственного подсознания, несоответствующую тем "правильным", "моральным" мотивам, которые признаются допустимыми в данной культуре и которые человек принимает и включает в свою систему ценностей. Сам Мак-Киннон так говорит об этом: "Наиболее выдающийся признак творческой личности, главная черта его внутренней сущности, как я это вижу, – это определенная смелость. Смелость личности, смелость разума и духа, психологическая и духовная смелость, которая является внутренним стержнем креативной личности: смелость подвергать сомнению общепринятое; смелость быть разрушительным для созидания лучшего; смелость думать так, как не думал никто; смелость быть открытым восприятию изнутри и извне; смелость следовать интуиции, а не логике; смелость вообразить невозможное и попытаться его реализовать; смелость стоять в стороне от коллективности и, если это необходимо, конфликтовать с ней; смелость становиться и быть самим собой". Отдельные исследователи отводили ведущие роли таким особенностям творческой личности, как терпение и работоспособность. Например, А. Пункаре писал, что бессознательная работа "возможна или, по крайней мере, плодотворна лишь в том случае, если ей предшествует и за ней следует сознательная работа". Большое значение он придавал и эстетическому чувству, которое служит своего рода фильтром при отборе бессознательных идей. Однако, наиболее удачная краткая формулировка самой существенной (с точки зрения автора эссе) особенности творческой личности приведена В.Н. Дружининым: «У творческих людей нередко удивительным образом соединяются зрелость мышления, глубокие знания, разнообразные способности, умения и навыки и своеобразные "детские" черты во взглядах на окружающую действительность, в поведении и поступках».
3.2 Практическая часть
Торренс определяет креативность как способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии, осознание проблем, поиск решений, догадки, связанные с недостающим для решения, формирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а также сообщение результатов. Модель креативности Торренса включает три фактора: беглость, гибкость, оригинальность. В данном подходе критерием являются характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность, а не качество результата.
Е.П.Торренс сформулировал на основе фактического материала модель отношения креативности и интеллекта: при IQ до 120 баллов интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ свыше 120 баллов креативность становится не зависимым от интеллекта фактором.
В России в исследованиях, проведенных сотрудниками лаборатории способностей Института психологии РАН, была выявлена парадоксальная зависимость: высококреативные личности хуже решают задачи на репродуктивное мышление (к ним относятся практически все тесты интеллекта), чем все прочие испытуемые. Это, в частности, позволяет понять природу многих затруднений, которые испытывают творчески одаренные дети на школьной скамье. Поскольку, согласно данным этого исследования, креативность противоположна интеллекту как способности к универсальной адаптации (творчество антиадаптивно), то на практике возникает эффект неспособности креативов решать простые, шаблонные интеллектуальные задачи. Следовательно, креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах.
Исходя из теории Торренса и исследований института психологии РАН, для выявления творческих способностей, мой выбор остановился на тесте Торренса «Образная батарея». Где практическая часть курсовой работы заключается в тестировании группы студентов в возрасте от 17 до 20 лет.
Тестирование образной креативности, так же, как и вербальной, должно проходить в игровой творческой атмосфере. Обстановка ни в коем случае не должна ассоциироваться с ситуациями экзамена, выполнения упражнений, решения задач. Только комфортная, ненапряженная и доброжелательная атмосфера, стимулирующая творчество, позволяет получить надежные и валидные результаты тестирования. Тест состоит из трех субтестов: №1. «Создание рисунка», №2. Незаконченные фигуры», №3. Повторяющиеся линии». На каждый субтест отводится 10минут. В данном тесте используется ускоренная обработка результатов образных субтестов, предложенная Е. Торренсом в 1984году.
Ускоренная обработка результатов предполагает оценку пяти показателей: «Беглость», «Оригинальность», «Разработанность», «Абстрактность названий» и «Сопротивление замыканию». Беглость – раскрывает «способность человека создавать большое количество осмысленных идей (рисунков)». Оригинальность – «способность давать необычные, уникальные ответы, требующие «творческой силы»». Разработанность – «способность детально разрабатывать возникшие идеи». «Абстрактность названий» - творческий подход предполагает понимания сути проблемы, того, что действительно существенно. В тесте об этом можно судить по уровню абстрактности названий к выполненным рисункам. Кроме того, процесс называния отражает способность к трансформации образной информации в словесную форму.
Показатель «Сопротивление замыканию» отражает способность не следовать стереотипам и длительное время «оставаться открытым» для разнообразной поступающей информации при решении проблем. В тесте об этом можно судить по способности сопротивляться образованию привычных образных гештальтов.
Результаты обработки теста Торренса «Образная батарея»
| № испытуемого | беглость | оригиналь- ность | разрабо- танность | название | замыкание | Образная Креативность |
| 1 | 60.0 | 91.0 | 94.3 | 44.7 | 86.7 | 75 |
| 2 | 52.1 | 50.1 | 54.3 | 83.6 | 54.3 | 59 |
| 3 | 50.0 | 61.4 | 97.6 | 64.1 | 67.8 | 68 |
| 4 | 55.5 | 88.5 | 65.3 | 54.2 | 85.0 | 69 |
| 5 | 40.2 | 62.3 | 51.2 | 78.3 | 40.0 | 54 |
| 6 | 58.8 | 58.0 | 42.5 | 46.2 | 56.0 | 52 |
| 7 | 42.6 | 52.2 | 43.6 | 59.3 | 42.2 | 48 |
| 8 | 42.0 | 55.3 | 67.1 | 43.5 | 78.2 | 57 |
| 9 | 48.6 | 67.3 | 86.2 | 46.5 | 54.3 | 60 |
| 10 | 55.2 | 71.0 | 89.1 | 61.2 | 58.8 | 67 |
| 11 | 48.5 | 78.2 | 55.5 | 55.5 | 49.0 | 57 |
| 12 | 41.4 | 51.0 | 49.6 | 52.2 | 40.0 | 47 |
| 13 | 44.4 | 46.3 | 40.0 | 55.5 | 92.1 | 55 |
| 14 | 52.5 | 50.0 | 85.3 | 80.0 | 43.1 | 62 |
| 15 | 53.0 | 53.1 | 58.2 | 59.0 | 51.2 | 55 |
| 16 | 41.4 | 41.6 | 95.3 | 61.3 | 83.5 | 64 |
| средне арифметическое | 49 | 61 | 67 | 59 | 61 | 59 |
Заключение
На основании изученного анализа данных все показатели креативности обследуемой группы студентов выше нормы. При этом самые высокие оценки группа имеет по «Оригинальности», «Разработанности» и «Сопративление замыканию». Таким образом, студенты избегают бональных решений и тщательно разрабатывают свои идеи. Однако, нетерпимость группы к состаянию неравновесия и неопределенности заставляет принимать первые пришедшие в голову решения и продуцировать свои идеи весьма оригенально. Можно предложить, что у группы неплохая успеваемость и исполнительность, и имеет склонности к проявлению оригинальности и нестандартности. Следует отметить, что группа сама посебе дружная сплоченная и социально одобряемая.
3.3 Анализ основных проблем развития креативности
Наша жизнь связана с множеством правил и законов. Часть из них (например, чистка зубов по утрам, правила этикета, дорога от дома до работы или до учебы, постоянный распорядок дня и многое другое) выполняется автоматически и рефлекторно. Шаблонность действий, скука от повторяемости и похожести бытия вступают в противоречие с данной человеку способностью быть «творцом». Человек стремятся разрешить любое противоречие (так было испокон веков, постоянные вопросы и поиски ответов). В автоматизме действий и обыденностью жизни это противоречье разрешается путем подавления способности к творчеству, то есть подавления креативности (вот одна из самых главных проблем развития креативности).
Поэтому чтобы развить креативность, прежде всего, необходимо научиться видеть вещи в новом ракурсе, то есть, например, искать необычные способы применения обычных вещей. При этом способность к творчеству расцветает и это дает сильный толчок для дальнейшего развития креативности. Не нужно запирать себя за общественные стереотипы. А чтобы креативность развивалась достаточно применять игровой момент: играйте, выдумывайте, фантазируйте, переносите выдумки (конечно позитивные) в реальность.
Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Нужно суметь раскрыть их и развить. Проявление творческих способностей варьируют от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости.
При традиционных формах обучения, ребенок, приобретая и усваивая некоторую информацию, становится способен воспроизвести указанные ему способы решения задач, доказательства теорем и т.п. Однако он не принимает участия в творческом поиске путей решения поставленной проблемы и, следовательно, не приобретает и опыта такого поиска. Чем больше отличается от знакомой подлежащая решению проблема, тем труднее для обучающегося сам процесс поиска, если он не имеет специфического опыта. Поэтому нередки случаи, когда выпускник средней школы, успешно овладевший материалом школьной программы, не справляется с конкурсными экзаменационными задачами в вузе (построенными на том же материале), поскольку они требуют нестандартного подхода к их решению.
Креативные способности во многом зависят и формируются в деятельности самих обучающихся, об этом никогда не стоит забывать педагогам. Никакой рассказ о роли гипотезы не сможет заменить в развитии способностей человека путь к исследованию, пусть даже маленькой, но самостоятельно выдвинутой гипотезы. Известно также, что для решения ряда проблем приходится отбрасывать все традиционные пути и рассмотреть их под совершенно новым, неожиданным углом зрения. Однако знание этого не обеспечивает нахождение нового угла зрения в процессе конкретного исследования. Только практический опыт исследования развивает данную способность. Чтобы передать творческий опыт, необходимо конструировать специальные ситуации, требующие творческого решения и создающие для него условия.
Дети в подавляющем большинстве не создают новых ценностей для общества. Они воспроизводят ценности уже обществу известные и только в отдельных случаях, на определенном уровне своего развития и в зависимости от организующей деятельности старших, могут создавать новые ценности и для общества. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, т.е. важных для формирования личности как общественного субъекта.
Ещё одной проблемой для развития креативности является то, что само по себе решение задач (как жизненных, так и различных других) для большинства людей не является приоритетным в их жизни. Возможно, наиболее прагматическое объяснение этому состоит в том, что значительную часть нашей жизни мы отдыхаем на диване, в ночном клубе и т.д., вместо того, чтобы упорно размышлять о какой-нибудь проблеме, требующей творческого решения.
Так что творческие акты часто следуют за периодами сна или безделья, скорее всего, просто потому, что эти периоды занимают много времени. Творческая личность может почувствовать порыв возбуждения, когда все кусочки и крупицы идеи вдруг встают на место. Все относящиеся к делу идеи согласуются друг с другом, а несущественные мысли игнорируются. Примеров просветления в истории творческих прорывов множество: открытие строения молекулы ДНК, изобретение телефона, завершение симфонии, неожиданный даже для режиссёра конец фильма и многое другое. Все это примеры того, как в момент просветления в разум приходит творческое решение старой назойливой задачи.
Именно оттого, что человек не использует даже четверти своих возможностей, можно говорить о существовании такого явления как творческая закостенелость или о людях без каких-либо способностей, хотя в действительности такого быть не может.
Развитие креативности имеет свои особенности в каждом возрастном периоде, причем различные факторы, влияющие на ее динамику, в том или ином периоде, могут приобретать первостепенное значение. Основными проблемами развития креативности как личностной способности к творчеству являются: обыденность жизни человека, закостенелость общественных стереотипов, подавление творческой потребности; типичность системы обучения, основанной на рассказах, а не на предоставлении ученикам возможности получать знания через собственный опыт; не приоритетность нахождения решения задач, или назовём это не желанием человека работать в силу своих возможностей.
Заключение
Рассмотренные в работе проблемы творчества далеки от окончательного решения. Можно считать, что речь идет о разработке теоретической модели. Данная курсовая работа – моя первая попытка приблизиться к изучению психологической литературы на данную тему. Цель – понять, чем является творчество: одним из механизмов защиты - сублимацией или каким-то определенным потенциалом личности. Использованная мною хрестоматия «Психология художественного творчества» содержит тексты работы около двадцати авторов, в разное время исследовавших тему психологии творчества на примерах художественного, музыкального, поэтического, фото, артистического и других не менее интересных видов творчества. Кроме В.Ротенберга, автора статьи, положенной в основу данной курсовой работы, в сборнике присутствуют такие имена как: Отто Ранк («Эстетика и психология художественного творчества»); Л.С. Выготский («Искусство и психоанализ», «Искусство и жизнь»); Рудольф Арихейм (Искусство как терапия»); Н.В. Рождественская («Проблемы и поиски в изучении художественных способностей»); В.В. Иванов («Бессознательное, функциональная асимметрия, язык и творчество») и др. Акцент на статью В.Ротенберга «Психофизиологические аспекты изучения творчества» объясняется моей попыткой подойти к проблеме наиболее близко - с позиции психофизиологии человека. Начатое мною исследование имеющейся в психологии литературы о феномене творчества и творческой активности привело меня к пониманию, насколько мало изучена данная область человеческой деятельности психологией. Тема остается для меня актуальной и интересной для более углубленного и квалифицированного изучения. Надеюсь, что процесс обучения в университете на факультете психологии поможет мне овладеть навыками, которые позволят в дальнейшем самостоятельно заняться исследованием проблем творчества.
В заключении считаю необходимым отметить:
1) В рамках данной работы, наверное, невозможно охватить все концепции и подходы к исследованию творческого мышления (остались неосвещенными работы Л.С. Выготского, Ч. Спирмена, оригинальный подход В.М. Вильчека, и других). Однако, на основании анализа имеющихся в распоряжении материалов по проблеме, можно сделать следующие выводы: – Большинство авторов согласны, что в процессе творческого мышления большая роль отводится бессознательному. Предложены различные схемы решения творческих задач, однако большинство авторов согласны, что в процессе такого решения задействуется как сознание, так и бессознательное, т.е. на разных этапах решения проблемы ведущая роль переходит от одной структуры к другой; – несмотря на многочисленные исследования, многие вопросы до сих пор остаются дискуссионными. Например, большинство исследований строятся с использованием творческих задач, в то же время до сих пор не существует единого мнения о том, какие же задачи считать творческими. Отечественным представителем информационного подхода Г.А. Голицыным предложен следующий критерий: если решение (или множество решений) задачи лежит за пределами множества исходных представлений (т.е. сферы сознания) субъекта, то именно такую задачу мы можем считать творческой. Существует и другой подход к определению творческих задач, предложенный современным исследователем творческого мышления Я.А. Пономаревым: ".класс задач, решения которых доступны машинному моделированию, не входит в класс творческих, к последнему могут быть отнесены лишь те, решения которых принципиально не поддаются машинному моделированию. Более того, невозможность моделирования решения таких задач может выступить одним из достаточно отчетливых практических критериев подлинного творчества". Исследователи также до сих пор так и не пришли к единому мнению, какие же личностные особенности считать основными для креативной личности. Наиболее часто современными исследователями упоминаются такие индивидуальные особенности творческой личности, как независимость в суждениях, самоуважение, предпочтение сложных задач, развитое чувство прекрасного, склонность к риску, специфическое восприятие действительности, высокая внутренняя мотивация и эмоциональная лабильность.
2) В последнем разделе автор приводит свою возможную классификацию факторов, влияющих на возможности проявления креативности, а также некоторые способы воздействия на них.
Воспитание подрастающего поколения составляет важную задачу любой социальной системы. Но в развитом обществе формирование нового человека как личности, обладающей высокими нравственными качествами, творческим отношением к действительности, общественной активностью, превращается в главную задачу, являясь необходимым условием его построения.
Важнейшим элементом культуры и цивилизации человечества является творчество. А предпосылкой творчества является креативность, которая в современном мире расценивается как личностная способность к творчеству.
Необходимость учитывать в воспитании поколений креативности очевидна, ведь универсальный потенциал креативности может быть реализован как на путях созидания, так и на путях разрушения. Среди современных технических устройств практически нет таких, которые не могли бы использоваться во вред человеку, хотя многие, и разрабатывались, казалось, лишь для его блага.
Пути и судьбы творческого потенциала определяются, прежде всего, тем, как личность обращается со своим творческим потенциалом. Особенности личности могут стать непреодолимой преградой для реализации даже самого грандиозного творческого потенциала, но сильная и внутренне богатая личность может и в какой-то мере компенсировать недостаток одаренности. Так, в американских исследованиях креативности встречается такая характеристика знаменитого писателя первой половины ХХ века Томаса Вулфа: гений без таланта. Анализ жизненного пути выдающихся творцов все больше приводит исследователей к выводу о том, что труд, обучаемость и увлеченность своим делом играют более важную роль, чем собственно одаренность. Креативность это всего лишь фактор личности, совершенно не гарантирующий её успех, но при определённых условиях она может привести к грандиозным достижениям. И в целом трудно не согласиться с Богоявленской, которая писала: «когда мы говорим о великих творцах, мы говорим и о великих личностях». Поэтому не стоит разделять эти три понятия (личность, креативность, творчество), а необходимо найти их взаимодействие, гармонию, как в воспитании наследуемых поколений, так и в воспитании самих себя…
Список литературы
1. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности. Минск: Беларусь, 1994.
2. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Смысл, 2001
3. Богоявленская Д.Б. Вчера и сегодня психологии творчества // Дорфман Л., Мартиндейл К., Петров В., Махотка П., Леонтьев Д., Купчик Дж. (ред.) Творчество в искусстве — искусство творчества. М.: Наука; Смысл, 2000.
4. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: ИЦ «Академия», 2002.
5. Борисова Н.Б. Развитие функции самореализации личности (статья, электронный вариант).
6. Вишнякова В.Ф. Креативная психология. Психология творческого обучения. – Минск, 1995.
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 тт. М.: Педагогика, 1983. Т. 3.
8. Галин, А.Л. Личность и творчество: психологические этюды. – Новосибирск: Кн. изд-во, 1989.
9. Дружинин В.Н. Диагностика общих познавательных способностей (статья, электронный вариант).
10. Кружецкий, В.А. Психология: учебник для учащихся педучилищ. – М.: Просвещение, 1980.
11. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие. – М.: Изд-во УРАО, 1997.
12. Лук А. Н. Психология творчества.- М.: 1978.
13. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.
14. Мэй Р. Мужество творить: очерк психологии творчества. Львов: Инициатива, 2001.
15. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. – М.: Педагогика, 1976.
16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии, 1946. (книга электронный вариант).
17. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961.
18. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. – М.: Знание, 1986.
19. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд. корпорация «Логос», 1996.
20. Яковлев В.Я. Философские принципы креативности / Вестник Московского Университета. 2005. (статья, электронный вариант).
1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Изд-во Ростов. ун-та, 1983. – 173 с.
2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1983. С. 182 – 195.
3. Голицын Г.А. Информационный подход в психологии творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1983. С. 210 – 231.
4. Дружинин В. Диагностика общих познавательных способностей. // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М..: Изд. Институт психологии РАН, 1997
5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей – СПб.: Питер Ком, 1999. – 368 с.: (Серия "Мастера психологии")
6. Квинн В. Прикладная психология. – СПб.: Питер, 2000. – 560 с.: ил. – (Серия "Учебник нового века")
7. Мартьяненко В.Ф. Введение в философию: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений – Мн.: БГУ, 1986 – 124. с.: ил.
8. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. Татлыбаевой А.М. – СПб.: Евразия, 1999. – 478 с.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд.
Приложение
| | Результаты практической работы по тесту Торренса «Образная батарея». Ф.И.О. __Воробьёва Е.__ Дата_10.11.09г.__ Возраст _18лет__ Пол ___жен.___ | | |||||||||
| Таблица №1. Суммирование первичных результатов. | |||||||||||
| № Субтеста | Беглость | Оригинальность | Разработанность | Название | Замыкание | ОК | |||||
| баллы | бонус | ||||||||||
| 1. | | 0 | 0 | 23=5 | 5 | | Образная креативностьъ | ||||
| 2. | 10 | 5 | 3 | 52=9 | 4 | 16 | |||||
| 3. | 10 | 10 | 4 | 58=8 | | | |||||
| Сумма баллов | 22 | 22 | 22 | 9 | 16 | ||||||
| Т-баллы | 50 | 61.4 | 97.6 | 64.1 | 67.8 | 68.1 | |||||
Заключение
У обследуемого Беглость в норме, остальные показатели выше нормы. Таким образом студент имеет банальный и импульсивный стиль мышления и мыслит оригинально. С учетом умеренно-высоких других показателей у этого обследуемого можно предложить хороший потенциал, для того чтобы стать интересной креативной личностью. Однако, он не всегда доводит дело до конца, легко общается с окружающими. Следует отметить, что высокий балл по разработанности связан с хорошей наблюдательностью и детальной разработкой.
Ф.И.О. __Рязанова М.__ Дата_10.11.09г.__
Возраст _18лет__ Пол ___жен.___
| Таблица №1. Суммирование первичных результатов. | |||||||
| № Субтеста | Беглость | Оригинальность | Разработанность | Название | Замыкание | ОК | |
| баллы | бонус | ||||||
| 1. | | 0 | 0 | 23=3 | 9 | | Образная креативностьъ |
| 2. | 14 | 3 | 2 | 43=5 | 7 | 11 | |
| 3. | 13 | 6 | 3 | 21=1 | | | |
| Сумма баллов | 27 | 14 | 9 | 16 | 11 | ||
| Т-баллы | 55.6 | 50.1 | 54.3 | 83.6 | 54.3 | 59.5 | |
Заключение
У обследуемого Беглость - чуть выше нормы, Оригинальность - в норме, Разработанность – чуть выше нормы, Абстрактность названия – выше нормы и Сопротивление замыканию – чуть выше нормы. Таким образом, студент имеет банальный и импульсивный стиль мышления и мыслит неплохо. С учетом высокого показателя Абстрактность названия у обследуемого хорошая успеваемость, как правило, бывает у отличников, можно предложить хорошую выдержку, открытость для принятия информации и оригинальных решений. Однако, нетерпимость быстрей закончить не всегда доводит дело до конца. Можно предположить, что студент хорошо учится и является хорошим исполнителем, но не имеет склонности к творчеству. Следует отметить, что высокий балл по Абстрактности названия связан с множеством оригинальных идей, но не стремящихся к их разработки.
Ф.И.О. __Браницкая Е.__ Дата_10.11.09г.__
Возраст _18лет__ Пол ___жен.___
Таблица №1. Суммирование первичных результатов.
| № Субтеста | Беглость | Оригинальность | Разработанность | Название | Замыкание | ОК | |
| баллы | бонус | ||||||
| 1. | | 0 | 0 | 25=6 | 1 | | Образная креативностьъ |
| 2. | 16 | 14 | 5 | 47=7 | 1 | 23 | |
| 3. | 15 | 13 | 11 | 56=8 | | | |
| Сумма баллов | 31 | 43 | 21 | 2 | 23 | ||
| Т-баллы | 60 | 91 | 94.3 | 44.7 | 86.7 | 75.3 | |
Заключение
У обследуемого Оригинальность, Разработанность и Замыкание – выше нормы, Беглость – чуть выше нормы, а Абстрактность названия – чуть ниже нормы. Таким образом студент имеет банальный и импульсивный стиль мышления и выраженную комформистность. С учетом высоких других показателей у этого обследуемого можно предложить, что студент отстает от учебы и является хорошим исполнителем, а также имеет склонности к проявлению оригинальности и нестандартности. Следует отметить не типичность рассматриваемого профиля, в котором Оригинальность, Разработанность и Замыкание выше нормы: этот человек не всегда будет понят окружающими (учителями, преподавателями) из-за нестандартности мышления и конформизма. Подобная креативная структура чаще всего бывает социально-неодобряемой.
| | Приложение Упражнение/техника на развитие творческой интуиции Вариант для самостоятельной работы (при работе в паре можно не использовать вспомогательные этапы). Составьте список из 5-10 волнующих в настоящее время проблем. Сформулируйте каждую из них в виде открытого вопроса (вопрос, на который нельзя ответить односложно, вопрос, на который надо дать развернутый ответ). Запишите каждый из них на отдельной картонке и положите в карман, кошелек или другое легкодоступное место. В течение дня в свободное время (или выделив особое время под упражнение) выберите одну из карточек, не зная, что на ней записано. Задайте себе следующий вопрос: Какой ответ на этот вопрос дает мое подсознание. Запишите 2-3 образа или слова, которые первыми придут вам в голову. Прочитайте, что за проблема записана на карточке. Постарайтесь связать записанное с проблемой и возможными решениями, используя ассоциативное творческое мышление. Это упражнение имеет усиленную «интуитивную эффективность». Сначала – ответ на вопрос, который не знает сознание. А потом – предложение вашему сознанию ассоциативных связей. | | |
| | | | |
| | Что это такое? Как это можно описать? Придумайте 3-5 различный вариантов описания того, что изображено на рисунке. Проявите свои креативные способности. Реально для каждого изображения возможно по 20-30 различных толкований. | |
| | Японские врачи утверждают, что наличие цели в жизни может снизить риск смерти от инсульта, даже если каждый день полон стрессовых ситуаций. Это заключение основано на пятнадцати годах наблюдений за жителями городка Омори на севере острова Хонсю. В 1988 году в рамках проекта японского Министерства образования команда исследователей из Университета Акита провела медосмотр 1 600 жителей Омори в возрасте от 40 до 74 лет. Обследуемых также попросили ответить на вопросы «Есть ли у вас цель в жизни?» и «Как часто вы испытываете стресс?». Ученые наблюдали за мужчинами и женщинами, проходившими медицинское освидетельствование, вплоть до 2003 года. К тому времени 249 из них умерли. Из 355 мужчин, заявивших, что им есть ради чего жить, этот мир покинули 58, четверо из них –– по причине инсульта. Бесцельной свою жизнь при осмотре признали 477 мужчин. Смертность в этой группе была почти вдвое выше –– 114 человек, из них 19 скончались после инсульта. Сравнив результаты исследования женщин, ученые не обнаружили существенных отличий от мужчин. «Фактор целеустремленности» исследователи вычислили, предварительно устранив другие показатели (возраст, вредные привычки и т. д.). Выяснилось, что наличие цели в жизни может снизить риск смерти на 38%, а вероятность инсульта понижается на 72%. В 1988 году примерно каждый пятый обследуемый заявил, что часто переживает стрессовые состояния, но даже в этой группе риск инсульта с летальным исходом существенно снижался при условии осмысленности бытия. Эти статистические данные, по словам ученых, неприменимы к сердечным заболеваниям и раку. Дать авторитетное объяснение обнаруженной закономерности они пока затрудняются. Руководитель исследования профессор Ютака Мотохаси, воодушевленный результатами, организовал проект по предотвращению самоубийств. Цель его программы –– помочь людям обрести ощущение наполненности и осмысленности жизни. | | |
| | | | |
| | Что это такое? Как это можно описать? Придумайте 3-5 различный вариантов описания того, что изображено на рисунке. Проявите свои креативные способности. Реально для каждого изображения возможно по 20-30 различных толкований. Более подробную информацию с примерами можно взять в этой статье | | |
| | Что это такое? Как это можно описать? Придумайте 3-5 различный вариантов описания того, что изображено на рисунке. Проявите свои креативные способности. Реально для каждого изображения возможно по 20-30 различных толкований. | | |
| | | | |
| | Что это такое? Как это можно описать? Придумайте 3-5 различный вариантов описания того, что изображено на рисунке. Проявите свои креативные способности. Реально для каждого изображения возможно по 20-30 различных толкований. Результаты практической работы по тесту Торренса «Образная батарея». Ф.И.О. __Беспаева З.__ Дата_11.04.09г.__ Возраст _19лет__ Пол ___жен.___ | | |||||||||
| Таблица №1. Суммирование первичных результатов. | |||||||||||
| № Субтеста | Беглость | Оригинальность | Разработанность | Название | Замыкание | ОК | |||||
| баллы | бонус | ||||||||||
| 1. | | 0 | 0 | 22=4 | 6 | | Образная креативностьъ | ||||
| 2. | 10 | 2 | 3 | 53=7 | 10 | 12 | |||||
| 3. | 12 | 11 | 3 | 60=5 | | | |||||
| Сумма баллов | 22 | 19 | 16 | 16 | 12 | ||||||
| Т-баллы | 50 | 57,1 | 77,7 | 83,7 | 76 | 68,9 | |||||
Заключение
Образная креативность развита несколько выше нормы. Ее структура неоднородна: Беглость и оригинальность – в норме, Сопротивление Замыканию – выше нормы, Разработанность и Абстрактность названий – очень высокие.
Таким образом, в творческих работах с образной информацией девочка отличается ярко выраженной склонностью к тщательной, детальной разработке идей. Она легко выражает суть изображения через названия и проявляет хорошую терпимость к состоянию неопределенности, что позволяет ей отказываться от первых пришедших в голову решений и выдвигать более оригинальные идеи.
Ф.И.О. __Турушева Н.__ Дата_11.04.09г.__
Возраст _19лет__ Пол ___жен.___
| Таблица №1. Суммирование первичных результатов. | |||||||
| № Субтеста | Беглость | Оригинальность | Разработанность | Название | Замыкание | ОК | |
| баллы | бонус | ||||||
| 1. | | 0 | 0 | 24=3 | 5 | | Образная креативностьъ |
| 2. | 9 | 4 | 2 | 48=4 | 7 | 9 | |
| 3. | 10 | 6 | 3 | 55=4 | | | |
| Сумма баллов | 19 | 15 | 11 | 12 | 9 | ||
| Т-баллы | 46,5 | 51,5 | 61 | 72,5 | 48,9 | 56,08 | |
Заключение
Образная креативность развита в норме. Ее структура неоднородна: Беглость – ниже нормы, Оригинальность – в норме, Сопротивление Замыканию – ниже нормы, Абстрактность названий – выше нормы.
Таким образом, в творческих работах с образной информацией девочка отличается склонностью к тщательной, абстрактности названия. Ее творческий подход предполагает понимание сути проблемы, того, что действительно существенно – это позволяет ей отражать способность к трансформации образной информации в словесную форму.
Ф.И.О. __Колесникова К.__ Дата_11.04.09г.__
Возраст _19лет__ Пол ___жен.___
Таблица №1. Суммирование первичных результатов.
| № Субтеста | Беглость | Оригинальность | Разработанность | Название | Замыкание | ОК | |
| баллы | бонус | ||||||
| 1. | | 0 | 0 | 22=2 | 1 | | Образная креативностьъ |
| 2. | 10 | 8 | 4 | 43=2 | 4 | 18 | |
| 3. | 8 | 9 | 6 | 51=10 | | | |
| Сумма баллов | 18 | 27 | 14 | 5 | 18 | ||
| Т-баллы | 45,4 | 68,4 | 71 | 53 | 73,2 | 62,2 | |
Заключение
Образная креативность развита выше нормы. Ее структура неоднородна: Беглость – ниже нормы, Оригинальность – выше нормы, Сопротивление Замыканию – выше нормы, Разработанность и Абстрактность названий – в норме.
Таким образом, в творческих работах с образной информацией девочка отражает способность не следовать стереотипам и длительное время «Оставаться открытой» для разнообразной поступающей информации при решении проблем. Она легко может детально разрабатывать возникшие идеи.
Ф.И.О. __Елеумесова Э.__ Дата_11.04.09г.__
Возраст _18лет__ Пол ___жен.___
| Таблица №1. Суммирование первичных результатов. | |||||||
| № Субтеста | Беглость | Оригинальность | Разработанность | Название | Замыкание | ОК | |
| баллы | бонус | ||||||
| 1. | | 1 | 2 | 20=1 | 1 | | Образная креативностьъ |
| 2. | 12 | 5 | 0 | 37=3 | 2 | 11 | |
| 3. | 25 | 3 | 2 | 48=4 | | | |
| Сумма баллов | 37 | 13 | 9 | 3 | 11 | ||
| Т-баллы | 67 | 48,7 | 54,3 | 47,5 | 54,3 | 54,36 | |
Заключение
Образная креативность развита в норме. Ее структура неоднородна: Беглость – выше нормы, Оригинальность – несколько ниже нормы, Сопротивление Замыканию – в норме, Разработанность и Абстрактность названий – в норме.
Таким образом, в творческих работах с образной информацией девочка отличается способностью создавать большое количество осмысленных идей (рисунков). Она легко выражает суть изображения через замыкание и отражает способность не следовать стереотипам, что позволяет ей выдвигать первые решения пришедшие ей в голову выдвигать менее оригинальные идеи.
Ф.И.О. __Худякова С.__ Дата_11.04.09г.__
Возраст _20лет__ Пол ___жен.___
| Таблица №1. Суммирование первичных результатов. | |||||||
| № Субтеста | Беглость | Оригинальность | Разработанность | Название | Замыкание | ОК | |
| баллы | бонус | ||||||
| 1. | | 2 | 2 | 28=5 | 2 | | Образная креативностьъ |
| 2. | 12 | 6 | 5 | 57=7 | 13 | 15 | |
| 3. | 25 | 15 | 10 | 62=6 | | | |
| Сумма баллов | 37 | 40 | 18 | 15 | 15 | ||
| Т-баллы | 67 | 86,7 | 84,3 | 80,8 | 65,1 | 76,78 | |
Заключение
Образная креативность развита выше нормы. Ее структура неоднородна: Беглость и оригинальность – выше нормы, Сопротивление Замыканию – выше нормы, Разработанность и Абстрактность названий – очень высокие.
Таким образом, в творческих работах с образной информацией девочка отличается ярко выраженной склонностью к тщательной, детальной разработке идей. Она легко выражает суть изображения через названия и проявляет хорошую терпимость к состоянию неопределенности, что позволяет ей отказываться от первых пришедших в голову решений и выдвигать более оригинальные идеи, дает необычные, уникальные ответы, требующие «творческой силы».
