Курсовая Одаренность теория и методика ее развития
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
ФГОП ВПО Восточно-Сибирская Государственная Академия культуры и искусств
Кафедра педагогики и психологии
Курсовая работа
«Одаренность: теория и методика ее развития»
Выполнил: студентка 747гр.з\о Шабаева Б.Р.
Проверил: к.п.н., доц.Танхасаева С.С.
Улан-Удэ
2008
Содержание.
Введение.
Глава I: Теория развития одаренности.
1.1. Понятие об одаренности детей.
1.2. Концепции одаренности.
1.3. Взаимодействия внешних и внутренних факторов в развитии одаренности.
1.4. Диагностика одаренности.
Глава II: Методика развития детской одаренности.
2.1. Методика развития детской одаренности в условиях обогащения содержания образования.
2.2. Формы организации учебной деятельности как фактор развития детской одаренности
Заключение.
Литература.
Введение.
Актуальность. Изучение детской одаренности как психического явления изначально актуализировано образовательной практикой. В развитии этой интегральной личностной характеристики образование выступает как один из ведущих факторов. Исследование специфики его воздействия на процесс развития детской одаренности традиционно рассматривается как одна из важнейших задач психологии и педагогики. Психолого-педагогическая теория и образовательная практика всегда провозглашали задачу заботы о детской одаренности, о раннем выявлении, всемерном развитии детских талантов и способностей, выражали стремление решать проблемы специального обучения одаренных детей. Высокий интеллектуально-творческий потенциал — гарантия подлинной личной свободы. Человек с высокоразвитым интеллектуально-творческим потенциалом менее подвержен манипулированию извне, малопригоден для роли послушного исполнителя. Появление новых тенденций в развитии общества вывело проблему развития детской одаренности в число основных. Этим и объясняется высокий интерес к ней со стороны исследователей и практиков.
Цель: Изучить теорию и методику развития одаренности.
Для реализации данной цели необходимо решить такие задачи:
1. Определить понятие одаренности детей;
2. Проанализировать имеющиеся концепции одаренности;
3. Рассмотреть внешние и внутренние факторы в развитии одаренности;
4. Рассмотреть проблемы диагностики детской одаренности;
5. Проанализировать методику развития детской одаренности в условиях обогащения содержания образования.
Предмет изучения: Одаренность детей
Методы исследования: Анализ литературы, наблюдение
Структура работы соответствует поставленным целям и задачам. Работа состоит из Введения, в котором определяется актуальность проблемы, намечается цель и задачи. Основная часть включает в себя две главы:
Глава I: Теория развития одаренности.
1.1. Понятие об одаренности детей.
1.2. Концепции одаренности.
1.3. Взаимодействия внешних и внутренних факторов в развитии одаренности.
1.4. Диагностика одаренности.
Глава II: Методика развития детской одаренности.
2.1. Методика развития детской одаренности в условиях обогащения содержания образования.
2.2. Формы организации учебной деятельности как фактор развития детской одаренности.
Глава I. Теория развития одаренности.
1.1.
Понятие об одаренности детей.
Одаренность рассматривается как интегральное, не сводимое к интеллекту, креативности или когнитивным функциям свойство личности. Она изначально не задана генотипом, и не зависит фатально от условий среды. При этом особо подчеркивается, что одаренность — динамическая характеристика.
В современной психологии на основе слова «одаренность» созданы два термина: «одаренные дети» и «детская одаренность». Термином «одаренные дети» обычно обозначается особая группа детей, опережающих сверстников в развитии. Второй термин — «детская одаренность», напротив, не предполагает селекции, а указывает на то, что каждый индивид имеет определенный интеллектуально-творческий потенциал. Мышление, способность к творчеству — величайший из даров природы (Эйнштейн А.), даром этим отмечен каждый человек, но степень его развития может существенно различаться.
Общие тенденции и направления, по которым ведутся изыскания большинства специалистов в области психологии одаренности, позволяют сделать вывод о том, что на протяжении всего ХХ века эта проблема фактически была сведена к вопросам психологии интеллекта и креативности. Изучение ее в этом ключе привело к формированию множества подходов, акцентирующих внимание на разных гранях этого психического явления. Среди наиболее крупных можно назвать следующие направления:
• психофизиологическое, ориентированное на изучение корреляционных зависимостей между успешностью решения интеллектуальных задач и показателями функционирования отдельных структур ЦНС (Лебедев А.Н., Небылицин В.Д., Стернберг Р. и др.);
• психогенетическое, изучающее генотипические и средовые детерминанты развития интеллекта, креативности и когнитивных функций, это направление ведет свою родословную от Ф.Гальтона и интенсивно разрабатывается в наше время (Егорова М.С., Марютина Т.М., Ньюмен Г., Пломин П., Равич-Щербо И.В., Русалов В.М., Уилерман Л. и др.);
• тестологическое, психометрия интеллекта и когнитивных функций в психологии занимает особое место, от первых тестов интеллекта А. Бине и до разработок последнего времени сторонники этого подхода, продолжают разрабатывать эту линию относительно автономно (Айзенк Г., Амтхауэр Р., Векслер Д., Кеттелл Р., Мейли Р., Равен Дж., Термен Л. и др.);
• общепсихологическое, преимущественно ориентированное на изучение мышления и когнитивных функций, рассматриваемых как фундамент одаренности, родоначальниками этого направления, вероятно, следует считать представителей гештальт-психологии (Вергеймер М., Дункер К., Секей Л. и др.). В течение ХХ века эта линия развивалась в зарубежной (Гилфорд Дж., де Боно Э., Клюге К., Осборн А. и др.) и особенно интенсивно в отечественной психологии (Брушлинский А.В., Бурлачук Л.Ф., Выготский Л.С., Дьяченко О.М., Калмыкова З.И., Ратанова Т.А., Рубинштейн С.Л., Пономарев Я.А., Тихомиров О.К., Чуприкова Н.И., Эльконин Д.Б. и др.), другая линия в рамках этого направления — изучение одаренности с точки зрения психологии способностей (Голубева Э.А., Крутецкий В.А., Мелик-Пашаев А.А., Теплов Б.М., Торшилова Е.М. и др.).
• социально-психологическое, данное направление концентрирует собственное внимание на проблемах корреляции интеллектуальных способностей с уровнем аффективного развития, с социальным статусом индивида (Асмолов А.Г., Мухина В.С., Перре-Клермон А-Н, Таннебаум А., Уильямс Ф. и др.).
Основными задачами и проблемами развития детской одаренности является:
Ø разработка психологических основ и создание системы развития одаренных и талантливых детей;
Ø разработка психологических основ и практических мер, направленных на развитие умственного потенциала каждого ребенка в сфере образования.
Если эти практические задачи рассмотреть на уровне теории, то становится очевидным, что каждая из них требует решения четырех, относительно самостоятельных проблем: определение концепции одаренности; разработки, на этой основе, проблемы диагностики одаренности; определение оснований для построения прогнозирования развития; создание системы развития детской одаренности в сфере образования. Несложно заметить, что каждая последующая проблема не может быть решена без предыдущей. Поэтому большая часть исследователей трактует взаимную связь между ними, так как это представлено на схеме 1. Эту модель можно считать традиционной как для зарубежной, так и для отечественной психологии.
1.2.
Концепции одаренности.
Проблема разработки концепции одаренности интенсивно обсуждается в современной психологии. Различные варианты концептуальных решений предложены многими специалистами (Асмолов А.Г., Бабаева Ю.Д., Брюно Ж., Богоявленская Д.Б., Гилфорд Дж., Дружинин В.Н., Дьяченко О.М., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Монкс Ф., Пажес Р., Панов В.И., Попова Л.В., Рензулли Дж., Танненбаум А., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Фельдхусен Дж., Хеллер К., Холодная М.А., Юркевич В.С., Яковлева Е.Л. и др.). Все существующие концепции акцентируют внимание на определенных аспектах этого сложного психического явления. Обозначим основные грани, наиболее часто описываемые исследователями.
Одной из важнейших традиционно считается проблема существования и взаимозависимости «общей» и «специальной» одаренности. Исследования специалистов (психологов, историков, биографов и др.) на протяжении всего ХХ века свидетельствуют о том, что одаренность — интегральное свойство личности. В психике выдающихся людей есть некие общие, универсальные характеристики, не связанные с какой-то определенной деятельностью. Специальная одаренность, допускающая ситуацию, что человек одарен к какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другим, в природе — большая редкость (Дружинин В.Н., Шадриков В.Д., и др.).
Вопрос об «общей» и «специальной одаренности», в образовательном плане, имеет и важный возрастной аспект. Наиболее продуктивен подход, согласно которому, одаренность, на ранних возрастных этапах, рассматривается и развивается как некая общая, универсальная характеристика. Постепенно процесс ее развития должен приобретать черты, диктуемые специфическими особенностями вида деятельности и определенную предметную направленность. Главная задача, таким образом, постепенно смещается с развития общей одаренности на поиск адекватного способа реализации личности в определенных видах деятельности.
Другой аспект проблемы разработки концепции одаренности актуализирован в исследованиях Б.М. Теплова и его школы — это вопрос о качественной и количественной характеристиках одаренности. Эти характеристики были впервые обозначены Э. Мейманом в начале ХХ века. Он утверждал, что одаренность можно рассматривать с трех точек зрения: как количественную характеристику, не считаясь при этом с ее качеством (тестологический подход); как качественную характеристику, выраженную в сочетании уровней развития отдельных психических функций; как качественную характеристику, выраженную в сочетании уровней развития отдельных способностей.
Последнюю из выделенных Э. Мейманом позиций, Б.М. Теплов предлагал рассматривать как единственно возможную. Видимо, подход Э. Меймана в силу его многоаспектности более продуктивен, но его отрицание имеет много причин. Любое количественное определение одаренности логически приводит к ранжированию обследуемых, к селекции в сфере образования. Вероятно, это обстоятельство и стало решающим для отечественных исследователей. Неудовлетворенность уровнем теоретического обоснования процедур получения и интерпретации количественных данных, недостаточная прогностичность подавляющего большинства диагностических методик, зависимость результатов тестовых испытаний от влияний социально-культурной среды, с одной стороны, политические установки, продиктованные событиями конца 1930-х годов, с другой, были реальными причинами сформировавшегося отношения к проблеме количественной оценки одаренности.
«Качественный» и «количественный» подходы к одаренности стали основанием для ряда образовательных моделей, ориентированных на решение проблемы детской одаренности в образовательной практике. «Качественный» привел к утверждению идеи «профильной дифференциации» (математические, языковые школы, классы с углубленным изучением отдельных предметов). Количественный лег в основу двух на первый взгляд взаимоисключающих направлений обучения одаренных детей в школах разных стран: первое — совместное обучение одаренных детей с их «нормальными» сверстниками; второе — специализированные школы для одаренных детей.
К числу наиболее распространенных в современной психологии моделей такого рода относится концепция одаренности Дж. Рензулли. Одаренность, в его понимании — сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости. Эта концепция дает ответы на вопросы о том, по каким параметрам выявлять одаренность, как прогнозировать её развитие, на что ориентироваться в обучении. Важно, что автор относит к одаренным не только тех, кто по всем трем основным параметрам превосходит сверстников, но и тех, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы одному из параметров. Таким образом, контингент одаренных существенно расширяется по сравнению с тем небольшим процентом детей, которых обычно выявляют при помощи тестов интеллекта, креативности или по тестам достижений. Выделенная Дж. Рензулли триада, представляемая им обычно в виде трех взаимно пересекающихся окружностей, в несколько модифицированном виде, присутствует в большинстве современных концепций одаренности (Монкс Ф. — Нидерланды, Таннебаум А. — США и др.).
Особое место в ряду современных концепций одаренности занимает «рабочая концепция одаренности» (Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д., Брушлинский А.В., Бабаева Ю.Д., Дружинин В.Н., Ильясов И.И., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Панов В.И., Калиш И.В., Холодная М.А., Шумакова Н.Б., Юркевич В.С.). Авторы выделяют два фактора одаренности, являющиеся основными: «инструментальный» и «мотивационный». Важной особенностью современного понимания одаренности, и это нашло отражение в «рабочей концепции», является то, что она рассматривается не как константная, а как динамическая характеристика. Это понимание привело к созданию теоретических моделей развития одаренности, в которые включены наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, еще и факторы среды (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Таннебаум А. и др.). Динамический подход, в значительной мере лишает идею одаренности налета элитарности.
1.3.
Взаимодействие внешних и внутренних факторов в развитии одаренности.
Существующие модели, несмотря на присутствующие в них попытки рассмотрения одаренности как динамической характеристики, не дают достаточного представления о характере взаимодействия внешних и внутренних факторов, в ее становлении. Более наглядно эти соотношения представлены в виде вертикальной оси, пронизывающей условно выделенные уровни.
На генотипическом и психологическом уровни рассматривается потенциал («дар»), который конкретизирован триадой, выстроенной в соответствии с аналогичной идеей Дж. Рензулли: мотивация, креативность, выдающиеся способности.
На фенотипическом уровне рассматривается сложный конгломерат, полученный в результате взаимодействия генотипических и средовых факторов. Выделено три основных сферы: «психосоциальная», «когнитивная» и «физическая», представляющие обычно выделяемые относительно автономные области, в которых реально проявляется одаренность. Равные окружности (на каждом уровне) характерны лишь для представленного на данной схеме теоретически существующего идеала, в этом смысле данная модель может быть названа «идеальной». Но при построении модели одаренности реального ребенка (что также можно сделать на основе данной «идеальной модели»), представляющие различные сферы, окружности будут, естественно, не равны. Рассматривая одаренность на уровне фенотипа, многие исследователи неоднократно отмечали несбалансированность развития в качестве одного из основных свойств одаренных детей (диссинхрония). Так, нередко опережение, достигнутое в когнитивной сфере, может сочетаться с близким к норме или даже заниженным уровнем физического или социального развития, возможна также и обратная картина. Естественно, что в этом случае применительно к реальному ребенку диаметр этих окружностей будет различен. Аналогично в данном случае будет выглядеть и ситуация на генотипическом уровне.
На социально-педагогическом уровне рассматривается влияние микросреды (социально-педагогический уровень) также не однородно, о чем свидетельствуют специальные исследования генотипических и средовых детерминант развития. Например, развитие интеллекта в первую очередь зависит не от условий школьного обучения (как это принято считать в отечественной традиции), а от «внутрисемейной среды». При этом последнее утверждение, будучи справедливо для большинства случаев, в конкретном случае может быть иным, что вполне может определяться некоторыми нетипичными, индивидуальными особенностями, такими как соотношения основных факторов на уровне генотипа или особенностями образовательной практики.
К числу теоретических проблем, традиционно рассматриваемых в психологических исследованиях, посвященных изучению индивидуальных различий, относится проблема их происхождения. Одаренность не может быть понята без рассмотрения вопросов средовой и генотипической детерминации развития. Во всех современных концепциях признается зависимость психики человека от генотипических факторов, однако разброс мнений был и остается большим: от предельной минимизации генотипического воздействия до его почти полной абсолютизации. Теоретический этап исследования, а также ряд собственных, эмпирических изысканий позволяют утверждать, что результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально не содержится в генотипе, при этом тот или иной результат развития не может быть произвольным. Развитие одаренности естественно связано с генотипом и со средой, но самое важное то, что уровень развития определяют не доминирующие генотипические или доминирующие средовые факторы, а их комбинирование в результате случайных и потому трудно прогнозируемых обстоятельств жизни индивида. Этот подход в значительной мере объясняет механизм действия, представленной выше, динамической модели одаренности. Определяющим на каждом этапе является то, что достигнуто на предыдущих уровнях, это — фундамент будущих достижений. Естественно, то, что упущено на одном этапе развития, может быть либо вообще невосполнимо в будущем, либо восполнено, но с существенными потерями.
В итоге удалось выявить перечень общих черт необходимых для реализации личности в творческой деятельности. Эта часть концепции одаренности указывает на то, что вне зависимости от предметного содержания образовательной деятельности, при разработке образовательных моделей, ориентированных на развитие детской одаренности, необходимо учитывать, кроме специальных (связанных с особенностями конкретной деятельности) психических новообразований, а также знаний, умений и навыков, сформированность общих черт, необходимых для реализации личности в творческой деятельности.
В соответствии с концепцией развития одаренности три сферы развития: «когнитивного развития» (любознательность, сверхчувствительность к проблемам, познавательная самодеятельность и др.), «психосоциального развития» (перфекционизм, социальная автономность, лидерство и др.) и «физического развития».
1.4.
Диагностика одаренности.
Прежде чем решать вопрос о том, как проводить диагностику одаренности, как правильно построить прогноз эволюции интеллектуально-творческого потенциала личности, на каких основах строить процесс его развития в образовательной и других видах деятельности — надо определить одаренность на концептуальном уровне. Далее на этой основе разрабатывается общая схема психодиагностической работы и методический инструментарий. Результаты, полученные на этапе диагностики, становятся основанием для прогнозирования развития индивида. В конечном итоге все это служит базой для моделирования процесса развития, разработки теоретических основ и практики образования.
«Диагноз» и «прогноз» также — сфера деятельности психолога, а развитие и обучение — обязанность социума и, прежде всего педагогов и родителей. Причем проблема прогнозирования, как нередко бывает с проблемами «пограничными», обычно ускользает от внимания исследователей и не рассматривается как значимая на уровне практики, несмотря на то, что её решение имеет принципиальное социально-педагогическое значение.
Нередко в описываемом подходе прогноз отождествляется с диагнозом. В частности, эта точка зрения характерна для тестологической парадигмы, где оценка одаренности осуществлялась на основе расчета коэффициента интеллекта («IQ»). При этом последний рассматривался как константная характеристика, стабилизирующаяся в детском возрасте, что и решало проблему прогноза (Амтхауэр Р., Кеттелл Р., Клапаред Э., Мейли Р., Пенроуз Л., Штерн В., Равен Дж., Термен Л., Хебб Д. и др.).
В психологической теории четкая дифференциация проблем диагностики, прогнозирования, построения развивающих моделей — явление естественное и на этапах теоретического осмысления необходимое. Но рассматривая эти проблемы с точки зрения практики развития, несложно заметить, что данные направления исследовательского поиска и практической деятельности нуждаются в тесной интеграции. В порождаемых их искусственной разобщенностью проблемах, следует искать корни многих противоречий, возникающих в образовательной практике.
Эпизодическая (не говоря уже о разовой), существующая автономно от образовательной практики диагностика, далеко не всегда позволяет объективно решать, как саму задачу выявления уровня детской одаренности, так и тем более задачу прогнозирования развития. Причина этого не столько в часто отмечаемом эмпиризме традиционной психометрии, в якобы недостаточной валидности, надежности, прогностичности большинства существующих диагностических методик. Она в значительной мере производное автономизации процессов диагностики, прогнозирования и развития.
В психологии она традиционно рассматривается на двух уровнях: «теоретическом» и «методическом» (психометрическом). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в образовательной практике. Первый — «теоретический» уровень предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести к одаренным. Второй — «психометрический», предполагает разработку в соответствии с концепцией самих диагностических процедур. Этот подход, при первом рассмотрении, представляется вполне логичным и самодостаточным. На мой взгляд, проблема диагностики одаренности в образовательной сфере может и должна рассматриваться еще на одном уровне — «организационном». Проблема разработки организационных основ проведения диагностической работы решается разными исследователями (Рензулли Дж., Гауэн Дж., Хеллер К. и др.), даже попытка её не замечать уже может рассматриваться как один из вариантов решения. Один из самых распространенных способов организации процесса диагностики — разовые обследования. Со времен А. Бине и в течение многих десятилетий «высокий интеллект», определяемый с помощью стандартизированных тестов (IQ), играл роль «рабочего» определения одаренности, а отстраненная от образовательного процесса практика диагностического обследования стремилась к наиболее экономичному варианту разовых (в лучшем случае периодических) обследований. Так решалась проблема селекции детей по уровню «одаренности»: на теоретическом, психометрическом и организационном уровнях.
Возникающие в итоге многочисленные социально-педагогические проблемы и прежде всего невозможность построения надежного прогноза развития детской одаренности на основе разового или даже периодического тестирования заставили исследователей и практиков искать наиболее адекватные способы решения диагностических задач. Нельзя не отметить, что разовое диагностическое обследование может быть вполне объективным. Оно словно фотография, может точно зафиксировать уровень, показанный в данный момент в данных условиях ребенком. Но всегда ли можно по детской фотографии сказать, каким будет внешний облик взрослого человека. Построить прогноз развития на таком ненадежном основании практически невозможно. Потому и необходимы специальные организационные решения. Такие модели диагностики разрабатываются исследователями разных стран, наиболее популярные из них: «принцип турникета» Дж. Рензулли, С. Рис, Л. Смит (США); диагностическая схема в проекте — «RAPYHT» (Карне М., Шведел А. и др.); «Иллинойская модель» (США); «Модель последовательной стратегии принятия решений» К. Хеллер.
Наиболее глубоко проблема принципов диагностики одаренности разработана в «Рабочей концепции одаренности». Авторы выделяют семь принципов:
принцип комплексного оценивания; принцип долговременности; принцип использования тренинговых методов;
принцип учета потенциальных возможностей ребенка;
принцип опоры на экологически валидные методы диагностики;
принцип участия разных специалистов; принцип участия детей в оценке собственной одаренности.
Изложенные выше концептуальные представления о детской одаренности и организационные подходы предполагают использование определенных диагностических методик. Эти методики могут быть поделены по содержанию на три группы: методики для выявления уровня психосоциального развития ребенка, методики диагностики интеллектуального уровня и уровня креативности. Кроме того, в соответствии с выделенными принципами внутри каждой группы необходимо еще деление на методики: для психологов, для педагогов, для родителей, а также методики для детей.
Глава II: Методика развития детской одаренности.
2.1 Методика развития детской одаренности в условиях обогащения содержания образования.
Методика развития детской одаренности в условиях обогащения содержания образования предполагает широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.
Разработанная в исследовании модель обогащения содержания образования создана для решения проблемы — «одаренный ребенок в массовой школе». Основные черты предлагаемой модели имеют два уровня. Первый условно назван уровнем «горизонтального обогащения», второй — «вертикального обогащения». Кратко рассмотрим каждый из них.
Горизонтальное обогащение.
Под термином «горизонтальное обогащение» в данном контексте следует понимать систему мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами. Они качественно отличаются от традиционных предметных занятий и направлены на решение проблемы развития ребенка в трех основных направлениях, выделенных в концепции одаренности: сфера психосоциального развития; сфера когнитивного развития: сфера физического развития. Практически это выглядит так: к традиционному учебному плану добавляются: три специальных курса: «социальная компетенция» — для совершенствования сферы психосоциального развития; «обучение мышлению» — для совершенствования сферы когнитивного развития; специальные занятия, ориентированные на видоизменение традиционной схемы решения задач физического воспитания.
Специальные занятия, призваны выполнять в образовательном процессе следующие функции: развития, коррекции, диагностики и прогнозирования, что позволяет реализовать образовательный процесс в соответствии с высокими стандартами современных требований.
«Развитие» и «коррекция». Специальные курсы не подменяют и не отменяют обычных занятий, но они позволяют решать проблему развития на уровне «ювелирной» огранки потенциала личностного, умственного, физического развития. Их основная задача — доводить результаты развития до возможного максимума, гармонизировать их. В этом аспекте рассматривается функция развития и, таким образом, она плавно перетекает в «функцию коррекции».
«Диагностика». Благодаря введению этих курсов, декларируемый многими психологами, принцип «долговременности диагностики детской одаренности» из сферы «благих пожеланий» переходит в «сферу реальных действий». В процессе проведения специальных занятий осуществляется диагностика уровней сформированности каждой сферы. Диагностика вплетается в саму ткань образовательного процесса, становясь его неотъемлемой частью.
«Прогнозирование». Без надежных моделей прогнозирования невозможно понять, как те или иные качества личности, особенности мышления или физического развития должны выглядеть на данном этапе возрастного развития и во что они будут трансформироваться со временем. Какие проявления психики ребенка следует рассматривать как залог будущих выдающихся достижений, а какие являются негативными.
Дополнительные пути «горизонтального обогащения» содержания образования. К этой части модели относятся виды обогащения, находящиеся за пределами основных учебных занятий (мини-курсы, наставничество, конкурентные формы взаимодействия).
Вертикальное обогащение
Второй уровень — «вертикальное обогащение». Этот вид обогащения содержания образования в нашей модели предполагает качественные изменения в содержании всех учебных программ, входящих в систему «основного» и «дополнительного» образования. Ориентация на развитие детской одаренности требует вытеснения программ «унифицированных» авторскими. С помощью изложенных ниже требований в ходе нашей экспериментальной работы перерабатывались программы всех основных учебных предметов. Таким образом, были созданы авторские программы. Требования были расклассифицированы, в итоге образовано четыре относительно автономных сферы:
Сферы вертикального обогащения
1. Сфера когнитивного развития: усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала; паритет заданий дивергентного и конвергентного типов; доминирования развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью; осуществление образовательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей, а не по заранее разработанной логической схеме; сочетание уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования; максимального расширения круга интересов.
2. Сфера развития креативности: доминирования собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу; неприятие конформизма.
3. Сфера психосоциального развития: максимально глубокой проработки изучаемой темы; высокой самостоятельности учебной деятельности; формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей; ориентации на соревновательность; актуализации лидерских возможностей.
4. Организационно-педагогическая сфера: информационного обогащения среды; активизации трасформационных возможностей предметно-пространственной среды; гибкость в использовании времени, средств, материалов; сочетания индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с её коллективными формами.
2.2. Формы организации учебной деятельности как фактор развития детской одаренности.
Важный фактор развития детской одаренности — формы организации учебной деятельности. Основные черты этой организационной модели в нашем варианте в основном были идентичны тем, что предложены разработчиками. К этим чертам мы можем отнести: нестандартное использование времени занятий, помещения, опору на опыт и интересы ребенка, акцентирование внимания детей на наблюдениях и экспериментировании, активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы, чередование индивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимного обучения. Активное использование всех образовательных возможностей предметно-пространственной среды — неотъемлемая часть данной формы организации обучения. Важным элементом данной системы является особое использование учебного времени. Свободный выбор ребенком предмета собственных занятий возможен только в отсутствие строгого расписания. Ребёнок сам решает, как долго ему заниматься выбранной им деятельностью, это зависит от его потребностей и желаний. На работу в избранном им мини-центре может уйти несколько часов, целый учебный день или даже неделя. Главное в данном случае и за этим пристально следили педагоги, чтобы ребенок заканчивал свою работу, доводил дело до логического завершения, не бросал начатое на полпути.
Исследовательская деятельность детей
Творческое взаимодействие с единомышленниками и оппонентами часто оказывает стимулирующее влияние и на продуктивность творческого процесса, и на развитие творческих качеств личности. Особый интерес в этой связи имеют результаты ряда исследований, посвященных проблеме коллективной учебной деятельности в условиях проблемного обучения. Не только в относительно больших, но даже и в небольших группах детей (3—5 человек) при проблемном обучении реальное участие в решении принимает лишь один (иногда два) из наиболее подготовленных учащихся. Остальным, более «слабым», отводятся в лучшем случае лишь вспомогательные функции (Матюшкин А.М. и др.).
Таким образом, полноценные знания получают лишь наиболее «сильные ученики». Важным представляется то, что приобретаемые более слабыми учениками знания относятся к вспомогательным условиям процесса решения проблемы и не могут быть признаны «полноценными знаниями». Важно и то, что однажды занявшие вторые роли в процессе решения проблемы, не могут в дальнейшем изменять самостоятельно своего статуса в группе, оставаясь постоянно в роли помощников. В итоге был сделан вывод о том, что коллективное проблемное обучение создает во многих случаях лишь видимость участия всех детей в коллективном учебном поиске. Эти выводы не вызывают сомнений. Если ориентироваться в работе только на одаренных детей, то данная ситуация может даже показаться оптимальной. Одаренные приобретают опыт интеллектуального лидерства, а их «нормальные» сверстники оказываются на вторых и третьих ролях. Но работа в русле проблемы развития детской одаренности в нашем понимании предполагает иной более широкий и демократичный взгляд на задачи образовательной деятельности. Учитывая все это, в собственном исследовании мы не могли отказаться от разработки путей организации коллективной творческой, учебной и исследовательской работы детей.
Соотношение позиций и стилей мышления участников при решении коллективных творческих задач
Не только продуктивность коллективного творческого процесса, но и его результативность, с точки зрения развития одаренности, возрастает, если учитывать соотношение позиций участников и присущий каждому стиль мышления при решении коллективных творческих задач. Характеризуя взрослых творцов, большинство исследователей считает, что стиль мышления является одним из наиболее устойчивых, обобщенных показателей поведения человека. Естественно, что у детей эти стили находятся в стадии формирования и ребенок в этом плане более пластичен. Вариантов дифференциации этих стилей существует множество, наиболее распространен в отечественной психологии вариант деления на «теоретиков» и «эмпириков» (Давыдов В.В. и др.). В ином аспекте проблема когнитивных стилей разрабатывается психологами Т.А. Ратановой и Н.И. Чуприковой. При формировании группы с учетом возможности выполнения разными участниками данных ролей, присутствие других усиливает мотивацию каждого участника. Он ориентируется на их оценки, получает от них дополнительный репертуар решений, при стимулировании со стороны педагога принимает и реализует более рискованные стратегии поведения.
Влияние предметно-пространственной среды на развитие творческой активности ребенка
Эта модель, не предполагает жестко организованных, заранее спланированных занятий. По ее идеологии, ребенок находится в центре образовательного процесса. Акцент смещается с репродуктивной деятельности и пассивного усвоения на индивидуальную исследовательскую практику. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют своё время, выбирая не только тематику, но и предметы для собственных учебных исследований. Таким образом, самостоятельно определяя объем, средства и темп процесса обучения.
Педагог в этой системе полностью освобождается от «диктаторских» функций. Его главная обязанность поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка. Самыми разными способами стремиться развить у него независимость, изобретательность и творческую инициативу. Естественно, что при неизменном сохранении этих основных принципов каждая такая группа отличается от других. Этот неповторимый облик складывается из двух основных составляющих: индивидуальные интересы и склонности обучающихся детей и аналогичные интересы и склонности педагогов.
Любознательность как основа учебной деятельности
Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществлялась в основном за счет любознательности детей и её постоянного стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка. Важным стимулирующим фактором, как было замечено в исследовании, является деловое взаимодействие детей друг с другом. Дети могли произвольно группироваться и перегруппировываться в соответствии с общими целями и интересами. Тесный контакт друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения позволяет включать и активно использовать взаимное обучение.
Уже на первых этапах данной организационной модели выявилось, что одаренные дети заинтересовано и упорно работают в самых разных предметных «мини-центрах» при минимуме стимулирующих влияний со стороны взрослых. Но совсем иначе в этих условиях вели себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя. В этой системе, большинство из них, образно говоря, терялись. Довольно быстро «изучив» содержание каждого «мини-центра», они, как правило, теряли к этому интерес и сосредоточивались где-то на относительно свободном пространстве. Далее обычно находили для себя какую-нибудь относительно «примитивную игру» и начинали однообразно «катать машинки», бегать друг за другом или в лучшем случае играть в незамысловатые настольные игры.
Явление «интеллектуальной инициативы» — свойство только одаренных детей
При отсутствии внешней стимуляции и относительно жесткого регулирования их деятельности со стороны педагога эти дети работают малопродуктивно. Это наблюдение подтверждает отмеченное рядом исследователей положение о том, что явление «интеллектуальной инициативы» — свойство только одаренных детей. Вероятно поэтому, ставшая привычной для наших детских садов, «жизнь по звонку» для этих детей действительно более продуктивна, чем возможность обучаться самостоятельно на основе проведения собственных учебных исследований. Дальнейшая работа показала, что у значительной части этих детей удается сформировать способность к саморегуляции своей учебно-исследовательской деятельности. Однако этого удалось добиться не у каждого ребенка. Кроме того, эта работа потребовала больших творческих усилий, буквально «высшего пилотажа» со стороны педагогов и практических психологов.
Возможности индивидуального способа организации обучения
Особое внимание применительно к рассматриваемой проблеме традиционно уделяется индивидуальному способу организации обучения. В ходе собственного исследования мы проводили с этой целью мини-курсы, использовали различные варианты наставничества и др.
Экспериментальная работа, проведенная в этом направлении, показала, что организационная структура образовательной деятельности имеет большие, в значительной мере нереализованные возможности в плане развития детской одаренности. Адаптированные и разработанные нами нетрадиционные формы организации образовательной деятельности старших дошкольников и младших школьников, позволяют повысить эффективность этого процесса.
Художественная деятельность как фактор развития одаренности
Влияние искусства на психику ребенка приближается по результативности к высокоэффективному психотерапевтическому воздействию. Мощность его обусловлена тем, что воздействие это обычно свободно от «открытого дидактизма». Искусство обращено к глубинам человеческой психики, его развивающий потенциал проникает легко и естественно в глубины подсознания, определяя в итоге и направленность личности и стиль ее мышления.
В ходе художественной деятельности в большей мере, чем в какой-либо другой, складывается не только осознаваемый, но особый интуитивный опыт, который включает в себя то, что не связано с целью действия и по этой причине не находится в поле внимания. Взаимодействие со свойствами предметов, которые не попадают в поле нашего внимания, хоть и оказываются недоступными нашему сознательному контролю, все же не исчезают для нас совсем. Они формируют на уровне бессознательного интуитивный опыт. Он складывается помимо сознательного желания субъекта и впоследствии это обязательно проявляется в его действиях.
Рождающееся в итоге такого обучения знание носит невербальный характер и может быть использовано для построения реального, практического действия, но не для вербальных ответов. И, напротив, при эксплицитном (селективном), обучении субъект принимает во внимание только ограниченное число переменных, между которыми устанавливаются обобщенные отношения. Знания, полученные таким образом, имеют, как правило, вербальную форму. Последний способ быстр и эффективен, но он применим в относительно простых ситуациях, в условиях существования многих нерелевантных переменных он оказывается недоступен.
Имплицитное знание как основа практического действия
Особые специфические преимущества художественной деятельности в деле развития мышления ребенка заключаются в том, что, взаимодействуя с искусством, ребенок (так же как и взрослый) вынужден опираться преимущественно на интуитивное мышление, приобретаемое им, в результате этой деятельности знание — знание имплицитное. Главная его особенность в том, что оно может служить основой практического действия (нравственного либо безнравственного поведения, наличия высокого или низкого художественного вкуса и т.п.), не будучи при этом осознанным и доступным вербализации.
Интуиция вряд ли способна повлиять на дивергентную продуктивность, может быть, и не первостепенно, но все же важную в художественном творчестве. Но она, безусловно, помогает в постижении смысла произведения искусства, который, как известно, состоит не столько в простом постижении какой-либо «теории» или «идеи», сколько в ощущении самого «духа» художественного произведения. Этот «дух» крайне сложно вербализировать, но постичь его с помощью интуиции можно. Поэтому художественное освоение ребенком мира столь важно с точки зрения развития личности и не может быть заменено ничем другим.
Коллективная изобразительная деятельность детей как средство развития одаренности
Изобразительная деятельность ребенка отличается от большинства учебных занятий тем, что в результате ее рождается осязаемый продукт — рисунок, объемное изображение. Этот продукт создает новые возможности для развития совместной деятельности детей. Поэтому характер взаимодействия детей в процессе совместной работы может быть очень разнообразен, что создает большие и практически не используемые в традиционной образовательной деятельности развивающие возможности.
Развитие мотивационно-потребностной сферы личности ребенка достигается путем усложнения процесса взаимодействия детей в ходе создания ими коллективных работ. Процесс взаимодействия детей в совместной изобразительной деятельности делится на несколько уровней сложности: совместно-индивидуальный; совместно-последовательный, совместно-взаимодействующий. Каждый из этих уровней специфичен и требует разной степени готовности к совместной работе. Путем постепенного обучения детей более сложным способам взаимной деятельности удастся добиться изменений в структуре мотивационно-потребностной сферы у большинства детей.
Кроме того, выполнение коллективных заданий по изобразительной деятельности создает специфические условия для решения задач интеллектуально-творческого развития ребенка. В ситуации коллективной изобразительной деятельности закономерности совместной учебной работы, выявленные в ходе изучения процессов проблемного обучения А.М. Матюшкиным, не наблюдаются. Постоянная забота о смене «ролей» в ходе взаимодействия (о которой мы писали выше) в сочетании с разнообразием форм взаимодействия детей, разнообразием заданий, материалов порождает бесконечно большое количество возможностей для самоутверждения каждого ребенка в процессе совместной работы. Возможность оказаться в положении лидера, а также потерять в той или иной ситуации эту позицию, в коллективной изобразительной деятельности значительно выше, чем в традиционном проблемном обучении. Важно и то, что коллективная изобразительная деятельность по своей направленности — деятельность творческая. Она создает практически идеальные условия для формирования у детей умений работать творчески в коллективе.
Новейшие информационные технологии и развитие одаренности
В современном мире одним из важнейших средств образовательной деятельности и развития детской одаренности выступают новейшие информационные технологии. Изучению процесса развития интеллекта и креативности ребенка в процессе взаимодействия с компьютером было посвящено исследование В.В. Моторина.
У детей, которые имели контакт с компьютером до начала формирующего воздействия, уровень интеллектуально-творческого развития оказался несколько выше, чем у их сверстников, не общавшихся с этой техникой. Кроме того, специальные обследования показали, что у детей знакомых с компьютером, наблюдается преобладание интересов к математике, технике, труду по самообслуживанию и к домашним обязанностям и незначительно ниже интерес к гуманитарной сфере, естествознанию и природе.
Наибольший рост интеллектуально-творческого потенциала наблюдается у детей, которые до начала формирующего этапа не имели контакта с компьютерной техникой («эффект новизны компьютерного обучения»).
Компьютерные технологии, при условии корректности применения, обладают большими потенциальными возможностями в деле развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. В качестве основных факторов выступают: использование программного обеспечения в целях интенсификации обучения; расширение возможностей предъявления учебной информации; экономия учебного времени за счет исключения рутинных операций обработки различного рода учебной информации; расширение сферы самостоятельной, в том числе исследовательской деятельности учащихся; вариативность видов учебной деятельности.
Использования собственной исследовательской практики ребенка как средства развития одаренности.
В современной теории выделяется три уровня реализации «исследовательского обучения»: взрослый ставит проблему и намечает стратегию и тактику её решения, само решение предстоит самостоятельно найти ребенку; взрослый ставит проблему, но уже метод её решения ребенок ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск); на третьем — высшем уровне постановка проблемы, поиск методов её исследования и разработка решения осуществляется ребенком самостоятельно (Шваб Дж., Брандвейн П. и др.).
Не только младшие школьники, но и старшие дошкольники способны работать на любом из этих уровней. Большие возможности в этом плане имеют практически все виды (предметы) традиционных учебных занятий. Учебное исследование ребенка неизбежно включает основные этапы характерные для исследований взрослого (выделение и постановка проблемы; поиск и предложение возможных вариантов решения; сбор материала; обобщение полученных данных и др.). Это создает хорошую почву для развития детской одаренности.
Разработанный и обоснованный в ходе исследования теоретический подход и анализ проблемы на уровне психологии развития позволили решить важную практическую задачу — разработать теоретическую основу процесса развития детской одаренности в образовательной практике. Предложенная модель развития детской одаренности в образовательной деятельности позволит практическим психологам и педагогам открыть новые возможности в практике образовательной деятельности.
Заключение:
Одаренность - интегральное, не сводимое к интеллекту, креативности или когнитивным функциям свойство личности. Она изначально не задана генотипом, и не зависит от условий среды. При этом одаренность — динамическая характеристика.
Проблема разработки концепции одаренности интенсивно обсуждается в современной психологии. Существуют различные варианты концепций одаренности, основные из которых являются: «концепция одаренности Дж. Рензулли», «рабочая концепция одаренности», «Качественный» и «количественный» подходы к одаренности, и другие.
На развитие одаренности влияют внутренние и внешние факторы, такие как генетические, психологические, социально-педагогические.
Социально-педагогические проблемы и прежде всего невозможность построения надежного прогноза развития детской одаренности на основе разового или даже периодического тестирования заставили исследователей и практиков искать наиболее адекватные способы решения диагностических задач. выше концептуальные представления о детской одаренности и организационные подходы предполагают использование определенных диагностических методик. Эти методики могут быть поделены по содержанию на три группы: методики для выявления уровня психосоциального развития ребенка, методики диагностики интеллектуального уровня и уровня креативности.
Методика развития детской одаренности в условиях обогащения содержания образования предполагает широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. Важный фактор развития детской одаренности — формы организации учебной деятельности. К этим чертам мы можем отнести: нестандартное использование времени занятий, помещения, опору на опыт и интересы ребенка, акцентирование внимания детей на наблюдениях и экспериментировании, активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы, чередование индивидуальной и коллективной работы, использование элементов взаимного обучения.
Список литературы:
1. Баранов С.П. Педагогика, Просвещение М,1987.
2. Вигман С.Л. Педагогика в вопросах и ответах: Учеб. Пособие, М., 2004.
3. Воспитатели и родители: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1985.
4. Горленко Г.Е. Развитие творческих способностей. - М.: Просвещение, 2001.
5. Григорович Л.А. Одаренность как динамическое качество личности. – М.: Гардарики, 2003.
6. Калюжный А.С. Психология, педагогика и этика профессиональной деятельности: Курс лекций. – Н.Новгород , 2004.
7. Любина Г. Как воспитать своего ребенка удачником // Дошкольное воспитание,1997, № 12.
8. Макаренко А.С.Коллектив и воспитание личности. М., 1972.
9.Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети (воспитателю, классному руководителю о работе с родителями). – М., 1994.
10. Мацковский М. С. Работа с одаренными детьми в школе. М., 1989.
11. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Бим-Бад Б.М. –М.: Изд-во БРЭ, 2002.
12. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений – Р-н-Д.: изд-во «Феникс», 1998.
13. Смирнов С.А. Педагогика: пед. теория, системы, технологии. Учебное пособие для студентов. М.,1998.
14. Харламов И.Ф. Методика развития одаренности. -М.: Гардарики, 2002.
