Курсовая Психологические причины падения интереса к иностранным языкам в 6-7 классах
Работа добавлена на сайт bukvasha.net: 2015-10-25Поможем написать учебную работу
Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
от 25%
Подписываем
договор
Глава 1. Мотивация учебной деятельности и ее формирование.
§ 1. Формирование мотивов в учебной деятельности.
Понятие о мотивах. Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.
А.Н. Леонтьев различает понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему нужно готовить уроки, иначе огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться — это его обязанность, долг и т.д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить ребенка готовить уроки. Предположим теперь, что ему говорят: до тех пор, пока не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и он выполнит домашнее задание. В сознании ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для него психологически недейственны, а подлинно действенным является мотив получить возможность погулять. В конечном итоге, вследствие удовлетворения этого мотива (ребенку пришлось хорошо выучить уроки) он получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок сам садится за уроки по собственной инициативе. Появляется новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготовления заданий.
Изучение мотивов предполагает проникновение в их иерархию, где одни из них выполняют функцию побудительную — это ведущие смыслообразующие мотивы. Любая деятельность полимотивирована. В каждой конкретной деятельности складывается определенная иерархическая структура.
Типы мотивации учебной деятельности. Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:
• мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;
• мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.
В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.
Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).
Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).
Познавательные мотивы включают:
1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;
2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;
3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).
Социальные мотивы включают:
1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных;
2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании.
Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей;
3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно.
А.К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов.
Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими — характеризует форму, динамику выражения этих мотивов.
Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:
1) наличие личностного смысла учения для ученика;
2) наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;
3) место мотива в общей структуре мотивации;
4) самостоятельность возникновения и проявления мотива;
5) уровень осознания мотива;
6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.
Динамические характеристики мотивов:
1. Устойчивость мотивов. Проявляется и в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам, и в том, что ученик не может не учиться.
2. Модальность мотивов — их эмоциональная окраска. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения.
3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т.д.
Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.
Как изучить мотивацию учеников? По мнению А.К. Марковой, наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:
• наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников;
• результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;
• использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;
• индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;
• анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.
Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное - показатели сформированности учебной деятельности школьников.
Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей.
В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др.
О формировании мотивации учения. Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.
Сильный внутренний мотив - познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий; в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.
В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика. Тщательный психологический анализ влияния оценки на его личность и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева Психология педагогической оценки. Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он называет парциальной. Ананьев считает, что она информирует школьника о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную (оценка одного ученика через оценку другого) и неопределенную оценки. К отрицательным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание, к положительным - согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее вид определенным образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует его, заставляет
строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом ее применении может возникнуть отрицательное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса.
А.И. Липкина рассматривает вопрос о влиянии педагогической оценки на формирование личности неуспевающих детей. Школьники на разных уроках выполняли обычные для них учебные задания (писали изложения, решали задачи и т.д.). После того как работа заканчивалась, каждому из них предлагалось ее проверить и самому выставить за нее заслуженную оценку. Выяснилось, что уже на первоначальном этапе учения отстающие дети склонны переоценивать результаты своего учебного труда. Часть из них обнаруживала тенденцию к недооценке. Материалы, полученные в экспериментах, наблюдения и беседы с этими детьми свидетельствуют о том, что выявленная динамика развития их самооценки детерминирована не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников. Существенная роль в этом процессе на протяжении первых лет обучения принадлежит оценочным воздействиям учителя.
Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, говорят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействиями, мотивирующими учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании формируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности.
Отрицательное отношение к учению может быть вызвано рядом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих школьников. Например: отсутствие соответствующей положительной мотивации ученика (отсутствие учебных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убежденности в необходимости широкого образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и пр.); затруднение в реализации положительного мотива. Например, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с низким уровнем знаний, умений; низким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответствующих волевых качеств.
Помимо субъективных причин, обусловленных особенностями школьников, могут иметь место объективные причины, связанные с деятельностью самого учителя. Например: 1) учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уровню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слишком оторван от этих знаний, или во многом их повторяет); 2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей (однообразные упражнения на уроке, вопросы, рассчитанные только на запоминание); 3) выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (учитель пытается побудить ученика угрозой, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение пробела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.
§ 2. Мотивация на уроках иностранного языка: положительная и отрицательная.
Учитель о мотивах учебной деятельности школьников.
Вопрос о мотивах изучения иностранного языка (ИЯ) действительно является одним из центральных вопросов при решении задач об эффективной организации учебной деятельности. Нельзя сказать, что он был обойден и ему не уделялось внимания в психолого-педагогических исследованиях. Однако заметим, что, как правило, если не углубляться в методологические детали, в основном исследовались сами школьники и изучались непосредственно их мотивы к изучению ИЯ. И действительно, если мы хотим научить ребенка учиться, крайне важно понять, что побуждает его к учебе, и то, как меняется мотивация учебной деятельности по мере взросления. Однако не менее остро стоит и другой вопрос: как определяет для себя учитель те мотивы, которые побуждают детей к учебе. Иными словами, это вопрос о том, насколько адекватно видит и понимает учитель ту учебную позицию, которую занимает ученик в образовательном процессе. Действительно, если мы рассматриваем учебную деятельность как совместную деятельность ученика и учителя, то взгляд учителя на мотивы, побуждающие детей к изучению ИЯ, играет важную роль, поскольку характеризует, по сути дела, то, как учитель моделирует смысловую позицию ученика в учебной деятельности.
Заметим, что достаточно отчетливо эта проблема обозначилась для нас в начале 2000-01 гг. при проведении кросскультурного социологического исследования, в котором участвовали московские и амстердамские учителя иностранного языка, школьники и их родители. Так, задавая вопрос о мотивах, побуждающих школьников к учебе, мы обнаружили, что почти каждый второй московский учитель (40,2%) выбрал вариант ответа — «ничто особенно не побуждает». Заметим, что среди их амстердамских коллег подобный вариант выбрали лишь единицы — 3,8%. Иными словами, тогда амстердамские учителя оказались гораздо более активными в своем желании определить мотивы, побуждающие детей к учебе. Или можно сказать иначе: сам ученик виделся ими не как пассивный объект учения, а как активный участник образовательного процесса. Заметим, кстати, что и сами московские школьники в отличие от своих учителей гораздо реже выбирали этот вариант ответа. Среди них таких было 15,2%.
Как же обстоят дела сегодня? Сравнительные данные по опросам учителей в 2001 и 2010 гг. о мотивах, побуждающих школьников к изучению ИЯ, приведены в таблице 1.
Таблица 1. Значимость мотивов, побуждающих школьников к изучению ИЯ,
по мнению учителей, в 2001 и 2010 гг.(%)
| | 2001 г. | 2010 г. |
| Желание овладеть новым языком | 28,5 | 33,2 |
| Желание усвоить способы добывания знаний, приемы самостоятельного приобретения знаний | 7,0 | 17,5 |
| Желание построить свою программу самообразования | 2,1 | 5,2 |
| Долг и ответственность, понимание социальной значимости изучения ИЯ | 17,9 | 26,9 |
| Стремление получить одобрение окружающих | 21,9 | 23,9 |
| Стремление к контакту с людьми, говорящими на других языках | 10,4 | 14,4 |
| У современных школьников отсутствуют побудительные мотивы к изучению ИЯ | 40,2 | 14,2 |
Как видно из представленных в таблице данных, за прошедшие десять лет существенно (практически втрое — с 40,2% до 14,2%) сократилась доля учителей, считающих, что «у современных школьников отсутствуют побудительные мотивы к учебе». Иными словами, сегодняшний учитель более склонен оценивать учащегося как активного субъекта учебной деятельности, пытаясь фиксировать те разнообразные мотивы, которые побуждают современных школьников к изучению ИЯ. Этот сюжет мы и обсуждали выше.
Обращаясь к данным, приведенным в таблице 1, стоит обратить внимание на то, что за эти годы заметно увеличилась доля тех учителей, кто отмечает такие мотивы, как «желание усвоить способы добывания знаний, приемы самостоятельного приобретения знаний», «желание построить свою программу самообразования», «понимание социальной значимости изучения ИЯ» и «стремление к контакту с другими людьми». Комплекс этих мотивировок в целом и фиксирует повышение значимости для учителя собственной активности ученика в самом процессе образовательной деятельности. Таким образом, по сравнению с 2001 г. сегодняшний учитель при ответе на вопрос о мотивации учебной деятельности учащихся оказывается все более ориентированным на их активность, понимая, что современная учебная деятельность должна отвечать таким потребностям ребенка, как желание усвоить способы самостоятельного приобретения знаний, построить свою программу самообразования. При этом несколько повысилась и значимость коммуникативного аспекта самой учебной деятельности. На наш взгляд, также крайне важно специально обратить внимание и на такой мотив, как «долг и ответственность, понимание социальной значимости изучения ИЯ». То, что сегодня учитель заметно чаще фиксирует подобный тип мотивации учебной деятельности учащихся, косвенно свидетельствует о том, что к 2010 г. и для самих школьников получение знаний по ИЯ все более оказывается социально значимым фактором, обеспечивающим достижение жизненного успеха.
Детальный анализ полученных данных свидетельствует о том, что на понимание особенностей мотивации учащихся в процессе их учебной деятельности оказывает влияние целый ряд факторов: возрастная группа учеников, с которыми работает учитель, тип школы, в которой он преподает, занимаемая учителем должность и, наконец, собственная самооценка успешности своей профессиональной деятельности. В этой связи приведем несколько характерных примеров.
Так, сравнение ответов учителей, работающих с разными возрастными группами учащихся ( в возрасте до 11 лет, от 11 до 15 лет и от 15 до 17 лет), показывает, что между ними обнаруживаются весьма существенные различия относительно варианта ответа «у современных школьников отсутствуют побудительные мотивы к изучению ИЯ». Данные по опросам 2001 и 2010 гг. приведены на рисунке 1.
Рис. 1. Процентное соотношение учителей, работающих с разными возрастными
группами учащихся, отмечающих у них отсутствие побудительных мотивов
к изучению ИЯ
Данные, приведенные на рисунке, весьма показательны. Несмотря на то что в целом доля учителей, отмечающих этот вариант ответа в опросе 2010 г., существенно сократилась, сама тенденция осталась прежней: по мере увеличения возраста учащихся, с которыми работает учитель, последовательно увеличивается доля тех учителей, кто фиксирует отсутствие у школьников побудительных мотивов к учению. По сути дела, от младших классов к старшим их доля увеличивается практически вдвое. На наш взгляд, эти данные можно рассматривать как экспертную оценку, которую дает сам учитель современному школьному образованию. И эта оценка, как мы видим, весьма критична. Действительно, ведь сам учитель фиксирует, что в процессе школьного обучения у детей не формируется активная позиция по освоению учебной деятельности, а наоборот, она снижается. Иными словами, по мере получения школьного образования к старшим классам ученик все больше «отчуждается» от учебной деятельности в школе.
Другой характерный пример касается типа школы, в которой работает учитель. Так, учителя специализированных школ с углубленным изучением ИЯ гораздо чаще склонны отмечать ориентированность своих учеников на «желание усвоить способы самостоятельного приобретения знаний». Если среди учителей специализированных школ на этот тип мотивации учебной деятельности указывают 25,0%, то в обычных школах таких лишь 16,8%. Эти различия статистически значимы, что позволяет нам говорить о действительно иной организации учебной деятельности в специализированных школах. Здесь она более ориентирована на активную позицию самого ученика как субъекта образовательной деятельности.
Приведенные нами данные показывают, что понимание учителем мотивации учебной деятельности школьника зависит от целого ряда факторов: и от возраста учащихся, и от ориентаций самой школы на углубленное обучение, и от занимаемого учителем социального статуса в структуре образовательного учреждения, и, наконец, от его собственной самооценки своей профессиональной успешности. В целом эти данные показывают, что социально-ролевая позиция учителя в учебной деятельности является весьма сложно организованной в структурном отношении позицией и само формирование установки по отношению к ученику как к субъекту учебной деятельности не может ограничиваться лишь декларациями о необходимости реализации субъектного подхода. Само формирование подобной позиции — многогранный социально-психологический процесс, и эту многогранность, пожалуй, в первую очередь необходимо учитывать при подготовке современного учителя.
Что побуждает и что препятствует изучению ИЯ. Если в предыдущем разделе основное внимание нами было уделено рассмотрению того, как понимает учитель внутреннюю мотивацию ученика к изучению ИЯ, то здесь мы коснемся оценки внешних факторов, которые, по мнению учителей, как побуждают, так и препятствуют продолжению образования.
Обратимся к таблице 2, где приведены сравнительные данные по опросам 2001 и 2010 гг. относительно факторов, позитивно влияющих на желание школьников изучать ИЯ. Здесь учителя отвечали на вопрос о том, что, на их взгляд, в первую очередь влияет на решение современного школьника изучать ИЯ.
Таблица 2. Факторы, которые по мнению учителей влияют на решение учащихся изучать ИЯ (%)
| | 2001 г. | 2010 г. |
| Традиции семьи | 45,7 | 40,6 |
| Престижность выбранной профессии | 32,7 | 40,4 |
| Мнение родителей | 43,0 | 39,3 |
| Уровень индивидуальных способностей | 45,4 | 48,4 |
| Советы друзей | 7,3 | 5,8 |
| Честолюбивые стремления | 16,4 | 15,3 |
| Материальные возможности родителей | 29,8 | 52,3 |
| Престижность выбранного заведения | 25,3 | 14,1 |
| Советы учителей | 2,2 | 3,6 |
Как видно из представленных в таблице данных, мнение учителей по большинству позиций практически не изменилось за эти десять лет. Отметим, что собственная роль, как, впрочем, и советы друзей, в принятии учащимися решения углубленно изучать ИЯ, учителями стабильно оценивается невысоко. И наоборот – устойчиво высока роль таких факторов, как «традиции семьи», «мнение родителей», «уровень индивидуальных способностей» и «престижность выбранной профессии».
Вместе с тем весьма характерна и динамика, проявившаяся за эти годы. Она касается значимости трех факторов. Так, во-первых, существенно возросла значимость такого фактора, как «престижность выбранной профессии», и параллельно снизилась значимость «престижности учебного заведения». Это позволяет сделать вывод о том, что сегодня именно мир профессий своеобразным образом определяет будущий социальный статус и, таким образом, начинает играть все более значимую роль в принятии решения изучать ИЯ. Сам же статус учебного заведения, его престижность в данном случае отходит на второй план. И в этом смысле само качество получаемых знаний менее значимо для выпускника школы, по мнению учителя.
Во-вторых, и это вполне ожидаемый результат, за эти годы резко возросла значимость такого фактора, как «материальные возможности родителей». По сути дела, здесь учителя в своих ответах фиксируют резкий рост социального неравенства в сфере образования. И это еще раз заставляет задуматься об основных направлениях и приоритетах модернизации образования.
Теперь рассмотрим значимость тех «барьеров», которые, по мнению учителей, снижают потребность в овладении ИЯ у современных школьников. Распределение ответов на этот вопрос по результатам исследований 2001 и 2010 гг. представлено в таблице 3.
Таблица 3. Факторы, снижающие потребность учащихся в овладении ИЯ с позиций учителей (%)
| | 2001 г. | 2010 г. |
| Слабое здоровье | 14,4 | 23,3 |
| Недостаточные способности | 43,9 | 37,9 |
| Отсутствие интереса к учебе | 76,7 | 66,9 |
| Страх перед экзаменами | 3,4 | 6,0 |
| Материальное положение семьи | 13,1 | 52,5 |
| Невысокий уровень образования родителей | 18,6 | 19,8 |
| Незаинтересованность учителей в индивидуальном развитии учащихся | 4,8 | 4,4 |
| Низкий уровень знаний, получаемых в школе | 33,3 | 16,1 |
| Трудности при устройстве на работу специалистов со знанием ИЯ | 10,7 | 15,2 |
| Неразвитость социальных программ помощи школьникам | 7,3 | 9,0 |
| В среде школьников знание ИЯ не считается ценностью | 39,9 | 17,0 |
Как видно из таблицы, за прошедшее десятилетие мнение учителей относительно значимости различных факторов, препятствующих овладению ИЯ, существенно изменилось. Только три фактора: «невысокий уровень образования родителей», «незаинтересованность учителей в индивидуальном развитии учащихся» и «неразвитость социальных программ помощи студентам» — остались на том же уровне.
Отметим три наиболее характерные тенденции. Во-первых, резко возросла доля учителей, считающих, что материальное положение семьи является сегодня тем основным барьером, который снижает потребность школьников в изучении ИЯ. За десять лет доля учителей, отметивших этот вариант ответа, увеличилась в четыре раза (с 13,1% до 52,5%). По сути дела, это еще раз подтверждает отмеченный нами выше факт, связанный с фиксацией учителем проблемы социального неравенства в образовании.
Во-вторых, практически вдвое увеличилась доля тех учителей, кто отмечает в качестве барьера в продолжении образования слабое здоровье школьников. Этот момент крайне тревожен, поскольку свидетельствует о резком ухудшении ситуации за прошедшее десятилетие. И в этой связи специальная программа по оздоровлению детей сегодня может рассматриваться как один из приоритетов образовательной политики.
В-третьих, важно обратить внимание на существенное сокращение (практически в два раза) доли учителей, отмечающих в своих ответах «низкий уровень знаний, получаемых в школе» и то, что «в среде школьников знание ИЯ не считается ценностью». Эта тенденция явно позитивна и говорит о положительном сдвиге в оценке как качества преподавания ИЯ, так и его статуса в самой подростковой культуре.
Поводя итог, отметим, что приведенные в статье данные, на наш взгляд, свидетельствуют о необходимости особого осмысления тех трансформаций, которые характеризуют позицию учителя как субъекта учебной деятельности. Эта трансформация связана и с его пониманием мотивации школьника, и c пониманием того социокультурного контекста, в котором функционирует сфера образования.
Глава 2. Методика экспериментального исследования психологических причин падения интереса к иностранному языку в 6-7 классах.
§
1.
Анализ экспериментального исследования.
Целью данного эксперимента являются выявление психологических причин падения интереса на уроке английского языка и рекомендации по их преодолению.
Задачи эксперимента:
1) Раскрыть особенности факторов, влияющих на изучении иностранного языка;
2) Изучить психологические особенности обучения английскому языку;
3) Дать рекомендации для повышения мотивации к изучению английского языка у школьников.
Для решения определённых целей и задач были использованы следующие методы:
- наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности; выявление незаинтересованности в предмете;
- анкетирование и беседа с учениками;
- беседа с учителем с целью уточнения причин отсутствия положительной мотивации у учеников;
- рекомендации по их преодолению.
Эксперимент был проведен на учащихся 6-7 классов. Возрастная категория большинства учащихся 12-14 лет. В течение 3 уроков шло наблюдение за учениками и их отношением к изучаемому предмету. В схему наблюдения за учебной деятельностью входили:
- как ребёнок включен в работу на уроке;
- уровень проявления его активности;
- вопросы, которые он задавал учителю;
- выполнение дополнительных заданий (охотно, неохотно);
- высказывание оценочных суждений об уроке (положительные, отрицательные)
Таким образом, было выявлено, что в данной возрастной категории оказалось всего 12 учеников с положительной мотивацией к изучению английского языка, остальные выразили отрицательное отношение к этому предмету.
Для школьников с отрицательной мотивацией характерна прежде всего слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению, затруднение в реализации положительного мотива. Например, у учащегося проявляется интерес и желание изучать что-то новое, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с низким уровнем знаний, умений; низким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответствующих волевых качеств.
Следующим этапом эксперимента является отдельная беседа с учеником 7 А класса и отдельная беседа с учителем по поводу падения интереса у ученика. Результаты представлены в виде таблицы.
| Вопросы | Ответ ученика | Ответ учителя |
| Нравится ли тебе изучать английский язык? | Поначалу нравилось, а сейчас мне это трудно дается. | Ребенок отстает, у него заметно снизился интерес к английскому языку. |
| Что тебе нравилось на начальном этапе изучения? | Хотелось уметь разговаривать на другом языке, учить стихотворения, петь песни, читать. | В младших классах ребенок всегда с удовольствием проводил ассоциации с новыми словами, заучивал и с интонацией рассказывал стишки и считалочки. |
| Почему тебе сейчас трудно? | Это очень сложный язык, я не успеваю за ребятами. | Ребенок столкнулся с трудностями грамматических и лексических норм и правил, вследствие чего прибегает к постоянному заучиванию, не вникая в суть материала. |
| Что тебе не удается на уроке? | Боюсь писать контрольные работы, потому что получаю плохие оценки. | Ребенку не хватает знаний грамматики и лексики. |
| Помогает ли тебе учитель? Проводит ли индивидуальную работу с тобой? | Иногда помогает, если только я сам спрошу. | Помогаю, уделяю ему больше внимания по мере возможности, провожу индивидуальную работу, объясняя пропущенный материал после уроков. |
| Много ли ты времени уделяешь английскому языку? | Нормально, всегда готовлю домашнее задание. | Ребенок занимается по мере возможности. Я помогаю, но ребенку недостаточно только помощи учителя, т.к отсутствует основная база. Я не могу во время урока объяснять ей все заново, ущемляя других учеников. Однозначно требуется помощь репетитора. |
| 8.Помогают ли тебе дома? | Нет, потому что родители все время на работе. | |
| 9.Пригодиться ли тебе английский язык в будущем? | Да, нужен, потому что я хочу много путешествовать. | |
Побеседовав с учеником и учителем, можно сделать следующие выводы: наблюдается снижение положительной мотивации от класса к классу. До момента изучения иностранного языка и в самом начале у учащихся, как правило, высокая мотивация. Им хочется изъясняться на иностранном языке, декламировать стихотворения, петь песни, читать.
Но вот начинается процесс овладения иностранным языком, и отношение учащихся меняется, многие разочаровываются. Ведь этот процесс предполагает период накопления "строительного материала", преодоления разнообразных трудностей, что отодвигает достижение целей, о которых мечталось. В результате уменьшается мотивация, пропадает активность, снижается в целом успеваемость, которая, в свою очередь, негативно влияет на мотивацию.
Ученик осознает, что английский язык дается ему очень сложно и что он не успевает за своими сверстниками. Сложнее всего ему дается запоминание новой лексики, грамматика. Учитель подчеркивает, что ребенок старается и переживает по поводу неудач. Поэтому он прибегает к постоянному заучиванию, не вникая в суть материала. На вопрос «Можешь ли ты назвать причины, по которым тебе интересно было начать изучать английский язык?» учитель и ученик ответили одинаково. Учитель способствует поддержанию любознательности школьников, использует различный материал, тем самым всячески пытается пробудить интерес к своему предмету.
При беседе, ребенок указал, что он довольно много времени уделяет изучению английского языка, самостоятельно читая дома, заучивая материал и повторяя его. Учитель так же указывает, что ребенок пытается преодолеть трудный материал зазубриванием, но материал быстро забывается, т. к. все происходит без понимания.
Поговорив с учеником, выяснилось, что дома ребенку не помогают. Родители всегда на работе и ребенку уделяется мало времени.
Закончив беседу последним вопросом о месте английского языка в современном мире, можно сделать выводы, что он воспринимается только как средство коммуникации в поездках и путешествиях. Мало кто из школьников задумывается о социально-культурных аспектах языка.
Побеседовав с педагогом, можно сделать выводы, что психологическими причинам падения интереса являются недостатки в развитии внимания, памяти, задержки психологического развития и повышенный уровень тревожности, т.к. в данный период ученик испытывает переход из младшего в подростковый период. По моим наблюдениям педагог недостаточно учитывает процесс восприятия подростками информации (зрительного, слухового, а так же лексического). Так же к причинам я могу отнести низкий уровень предшествующей подготовки учеников, т.к. ученики не знают основную базу, и именно поэтому у них возникают проблемы во всех аспектах изучения иностранного языка. Так же у учеников имеются личностные психологические барьеры: неуверенность в том, что он могут говорить на английском, стеснительность и боязнь стать посмешищем из-за ошибок в речи.
Слабое здоровье, отсутствие помощи родителей, влияние сверстников так же являются причинами низкой мотивации. Все это требуется учитывать учителю английского языка для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.
§ 2.
Рекомендации для формирования положительной мотивации.
Педагогу следует:
1. Помогать в планировании учебной деятельности (повторение и выполнение минимума упражнений для ликвидации пробелов, алгоритмизация учебной деятельности по анализу и устроению типичных ошибок и пр.).
2. Дополнительно инструктировать в ходе учебной деятельности.
3. Стимулировать учебную деятельность (поощрение, создание ситуаций успеха, побуждение к активному труду и др.).
4. Контролировать учебную деятельностью (более частый опрос ученика, проверка всех домашних заданий, активизация самоконтроля в учебной деятельности и др.).
5.Создавать различные формы взаимопомощи.
6. Организовывать дополнительные занятия с учеником.
7. Всесторонне повышать эффективность каждого урока.
8. Формировать познавательный интерес к учению и положительным мотивам.
9. Индивидуально подходить к учащемуся.
10. Специализировать систему домашних заданий.
11. Проводить усиленную работу с родителями.
Но можно с уверенностью сказать, что даже самые лучшие педагоги не в состоянии самостоятельно преодолеть все трудности воспитания ребенка. Им необходима помощь родителей. Для этого существуют родительские собрания и частные беседы, в которых учитель и родитель могут поделиться своими знаниями о ребенке, объяснить свои цели и взгляды на воспитание.
Причиной падения интереса также могут являться индивидуальные недостатки ребенка. Многие из них исправляются прежде всего в труде. Коллективная работа преодолевает эгоизм ребенка и его изолированность от коллектива, способствует росту его социального статуса и веры в себя, помогает найти свое место в коллективе, учит целесообразному взаимодействию с другими людьми. Подводя итоги эксперимента, можно сказать, что поставленная цель достигнута, выявлены основные психологические причины падения интереса к урокам английского языка и даны необходимые рекомендации для работы с немотивированными школьниками.
Предупреждение падения интереса у подростков к иностранному языку осуществляется эффективно, если строится на основе комплексного подхода, включающего объединение усилий педагога, психолога, родителей, социального педагога и школьного врача в соответствии со специально разработанными психолого-педагогическими условиями.
Каждому педагогу необходимо знать как причины, так и содержание развивающей работы. Какую бы педагогическую задачу учителя ни решали, в общении с ребенком, прежде всего, необходимо хорошо понять его, вникнуть в его душу, в суть его переживаний и никогда не ставить себя выше ребенка.
Заключение.
На практике, в школе, обучение ведется методами, не способными поддержать интерес к изучаемому предмету. Преподаватель в своей работе опирается на учебники, которые не решают коммуникативных задач обучения. Самые доступные учебники не содержат аутентичных материалов, многочисленные упражнения направлены на работу над текстом, закрепление лексического и грамматического языкового материала, без включения лексико-грамматических структур в речевое общение. Большой процент предлагаемых к изучению лексических и грамматических единиц языка, представленных в учебниках для школ, редко употребляется в устном речевом общении.
При достаточном количестве часов, отводимых предмету иностранный язык в школе, отсутствуют необходимые технические средства обучения речевой деятельности. Все вспомогательные средства обучения создаются самим преподавателем. Новейшие методические разработки до сих пор никак не влияют на содержание процесса обучения иностранному языку в школе. Приобретение современных учебников и учебных пособий, требующее материальных затрат, зачастую не входит в планы руководителей школ.
В создавшихся условиях преподаватель или пытается сам всеми доступными ему средствами разнообразить процесс обучения, или, в худшем случае, просто полностью полагается на тот материал, который предлагает учебник.
У учеников пропадает внутренняя мотивация овладения языком, не подкрепленная познавательным интересом. Остаётся, да и то далеко не у всех, внешняя мотивация на получение хороших оценок, сдачу экзаменов.
Как показывает опыт, школьники осознают необходимость владения иностранным языком, язык интересен им, но процесс изучения, сопряженный с определенными трудностями и не дающий возможности развиться речевым умениям и навыкам, не пробуждает в них желания учиться, а отсюда и
невозможность воспользоваться языком в будущем. Задача каждого преподавателя, как мы считаем, в том, чтобы суметь заинтересовать учащихся, научить учащихся получать удовольствие от изучения иностранного языка.
Интерес мы относим к сфере эмоционального. Таким образом, эмоции должны сыграть большую роль в изучении иностранного языка в целом, и формировании необходимых умений и навыков в области овладения языком, в частности.
Как известно, внешне эмоции проявляются по-разному, в зависимости от предыдущего опыта учащихся. А внутренние стенические эмоции способны помочь учащимся преодолеть неизбежные трудности, возникающие в процессе изучения языка и сделать процесс обучения иностранному языку процессом увлекательным. Для этого, на наш взгляд необходимо:
Разнообразие и новизна форм работы над учебным материалом, с целью включения его в речевую деятельность школьников;
Наличие, в ходе каждого занятия, упражнений несущих положительный эмоциональный заряд;
Эмоциональная заинтересованность каждого ученика на занятии иностранным языком;
Наличие у учащихся необходимого багажа знаний и умение воспользоваться необходимым лексическим и грамматическим языковым материалом;
Стремление преподавателя эмоционально раскрасить занятие и пробудить интерес к своему предмету, что во многом зависит от личностных качеств самого преподавателя;
Учитывая то, как обстоят дела с иностранным языком в школе в нынешних условиях, любое отступление от выполнения однообразных упражнений на занятии, несет в себе положительный эмоциональный заряд.
При правильной организации работы со стороны преподавателя, самые
слабомотивированные учащиеся начинают регулярно посещать занятия в которые включены ролевые игры, эмоциональные паузы, увлекательные упражнения и т.д., соответствующие возрастным особенностям. Такие игры, паузы, упражнения, тесты проводимые в начале, середине или в конце занятия поддерживают положительные эмоциональный настрой школьников в течении всего занятия и даже после него и не требуют сверхусилий от преподавателя. Опыт показывает, что выполнение подобных заданий является стимулом для учащихся к дальнейшему изучению языка.
Конечно, в каждом конкретном случае заинтересоваться могут не все учащиеся, поэтому на каждом последующем занятии предлагаются все новые и новые задания с целью пробудить и поддержать эмоциональный интерес каждого ученика.
Положительный эмоциональный интерес учащихся необходим на каждом занятии иностранным языком, независимо от качества, наличия или отсутствия необходимых вспомогательных средств обучения. Эмоциональный интерес - это орудие преподавателя, которое даёт возможность учащимся справляться с существующими трудностями в процессе обучения иностранному языку, не позволяет им скучать и отвлекаться и способствует поддержанию доброжелательной обстановки на занятиях иностранным языком.
