ПЛАН
Вступ
Розвивальне навчання як засіб активізації пізнавальних інтересів учнів
Література – це мистецтво, до якого треба вміти підійти. (М.О.Рильський)
Роль проблемно-пошукового методу в організації дослідницької діяльності учнів
Захист власних проектів
Застосування інтерактивних методів на уроці зарубіжної літератури
Формування в учнів уміння критично мислити

ВСТУП
Дитина – найбільша з усіх цінностей світу. Її творча особливість, як малесенький паросток, зможе вирости і розквітнути тільки на благодатному грунті.
Тому „Національна доктрина розвитку освіти” ставить перед учителем завдання створити дитині умови для її максимального самовизначення й самовияву. Зрозуміло, що персональний вектор розвитку учня не завжди збігається з напрямом руху у велику науку: не всім бути Ейнштейнами. Але із задоволенням і корисно вчитися здатні всі. Для цього процес навчання має бути сконструйований з максимальним наближенням до запитів і можливостей дитини.
Умовою успіху в розвитку мислення є висока пізнавальна активність учнів. Ефективне засвоєння знань передбачає таку організацію пізнавальної діяльності учнів, за якої навчальний матеріал стає предметом активних розумових і практичних дій кожної дитини. Пошуки методів навчання, що підсилювали би активізацію процесу навчання, призводять до підвищення актуальності розливальних і проблемних методів, самостійної роботи, творчих завдань. При цьому психологічно обґрунтованою видається така організація уроку, за якої діти вчаться не з примусу, а за бажанням і внутрішніми потребами. Адже давно відомо, що діти вчаться краще, якщо їм дають змогу самостійно вивчати основи досліджувального матеріалу.

Розвивальне навчання як засіб активації пізнавальних інтересів учнів у процесі вивчення зарубіжної літератури.
                                                            Все, що учень може взяти сам,
                                                            не можна йому давати…
                                                            В.О.Сухомлинський
Педагоги цікавляться новими технологіями, які б мали найкращий ефект в оволодінні знаннями нашими вихованцями.
Серед таких педагогічних технологій на особливу увагу заслуговує розвивальне навчання.
Ще на початку 30-х років ХХ століття видатний психолог-гуманіст Л.С.Виготський обґрунтував можливість та доцільність навчання, як на свою пряму та безпосередню мету. Учений встановив, що розвиток інтелекту вихованця відбувається через зону „ближнього розвитку”, коли дитина спочатку може робити щось у співпраці з дорослими, а потім переходить на такий рівень розвитку, коли цю дію може виконати самостійно. Він вважав, що „тільки те навчання в дитячому віці добре, коли воно випереджає розвиток і веде розвиток за собою…” (Выготской Л.С. Собрание сочинений. – М., 1991, т.1).
На широкій експериментальній основі гіпотезу Л.С.Виготського почали перевіряти та конкретизувати два наукових колективи: Л.В.Замкова та Д.Б.Ельконіна. з їхніми іменами пов’язують створення теорії, навчальної діяльності, що лежить в основі системи розливального навчання.
Традиційне навчання спрямоване здебільшого від конкретного, одиночного до загального, абстрактного, від випадку – до системи. Це формує емпіричне мислення, на думку В.В.Давидова, який поставив питання про можливість розробки нової системи навчання з напрямком від абстрактного до конкретного, від системного – до одиночного. Те мислення, що розвивається у процесі такого навчання, називається теоретичним, а навчання – розвивальним.
В основі розвивального навчання лежить уявлення про розвиток дитини як суб’єкта особистої діяльності. Тому головна мета вчителя – забезпечити її розвиток, вивчити особисті навчально-пізнавальні можливості учня, визначити індивідуальні зони його найближчого розвитку та допомогти формуванню це не сформованих здібностей.
Головною метою розливального навчання є формування активного, самостійного творчого мислення учня і на цій основі поступового переходу до самостійного навчання.
Завдання розвивального навчання є формування особистості гнучким розумом, розвиненими потребами до подальшого пізнання і самостійних дій, з певними навичками і творчими здібностями.
Для того, щоб навчання було справді розвивальним, звертаємо увагу на сам урок, його побудову. Готуючись до кожного уроку, учитель продумує і організовує так навчальну діяльність, щоб відбувався розвиток процесів сприйняття, уяви, щоб учні оволодівали всім і в них нагромаджувався індивідуальний досвід пошукової діяльності, формувалися якості, потрібні для комбінування, конструювання, перетворення.
Для організації розвивального навчання доцільно використати такі методи, які викликають найбільший інтерес в учнів: проблемні, продуктивні, дослідницькі, що розвивають творче мислення та уяву.
Ефективності уроку сприяють такі психологічні умови його підготовки:
-    визначення рівня розумового розвитку учнів, їх ставлення до навчання;
-    творче самопочуття на уроці;
-    психологічний контакт з класом;
-    організація пізнавальної діяльності учнів.
Суть технології розливального навчання полягає в тому, що учень самостійно обирає рівень опрацювання навчального матеріалу. Завдання вчителя – визначити „зону найближчого розвитку” дитини і допомогти їй перейти на більш високий рівень розумових операцій, тобто забезпечити цей розвиток.
Література – це мистецтво, до якого треба вміти підійти
Література – унікальний вид мистецтва, і жоден відеофільм чи комп’ютерна гра не замінить спілкування з книгою. Учнів необхідно вчити любити художнє слово, цінувати мистецтво.
Як сформувати читацьку активність? Як розвинути в учнів якості справжніх читачів, вміння бачити і цінувати не тільки зовнішню гостроту сюжету, а й красу художнього слова, своєрідність різних родів і жанрів літератури, виражальних засобів.
Треба поступово переходити від формування у дітей безпосереднього інтересу до літератури, до вміння самостійно шукати ту чи іншу інформацію в додатковій літературі, робити повідомлення у класі, готувати самостійно виразне читання, переказ, інсценізацію твору, складати запитання до тексту.
Вчені-словесники звертають увагу на те, що елемент пошуку особливо присутній в діяльності школярів при вивчені художніх творів. Він є невід’ємною частиною на уроках літератури, так як допомагає учням проникати в складний художній світ образів чи схований від поверхневого погляду читача глибинний зміст твору. Пошукова діяльність учнів сприяє, в першу чергу, виникненню інтересу і уваги учнів до мови художніх текстів, до справжнього розуміння і оцінки життя, яке показує письменник, а головне – вчить замислюватись над певними літературними фактами, подіями, осягати художню неповторність літературного твору, поціновувати майстерність письменника.
Самостійна діяльність учнів може мати різноманітний характер: від спостереження учнів над особливостями мови, до самостійної оцінки і висновків про твір.
Самостійну діяльність ділять на репродуктивну (відтворення), репродуктивно-творчу, творчу.
При роботі над художнім твором до репродуктивної слід віднести таку самостійну роботу учнів, як відтворення змісту прочитаного, відповідь виясняє, наскільки зрозумілі дітям окремі факти, сцени, події, описані в творі.
Репродуктивно-творчою самостійна робота стає тоді, коли поряд з відтворенням, учні знаходять нові сторони, якості зображених письменником характерів, явищ, встановлюють зв’язки між ними, пояснюють причини поведінки героїв і подій, що відбуваються.
Творчою є така робота, коли учні самостійно порівнюють персонажів одного чи декількох літературних творів, співставляють події, факти, дають їм власну оцінку, роблять висновки і узагальнення.
Таким чином, досягнення найвищого рівня самостійної діяльності – творчого – можливо лише при умові правильної організації всієї пошукової діяльності учнів.
При цьому слід пам’ятати, ефективність самостійної роботи буде залежати від наростання в пізнавальній діяльності учнів творчих елементів. Тому самостійною роботою учнів треба грамотно керувати. Перш за все слід враховувати вікові і психологічні особливості учнів. Вони дорослішають не лише фізично, а й внутрішньо, тому й уроки зарубіжної літератури мають стати новим кроком до зростання учнів, як особистостей.
У зв’язку з цим у 5 – 8 класах перевагу надають проблемно-пошуковим методам розвитку, крім емоцій, дослідницьких навичок, художнього мислення, вміння характеризувати літературного героя, давати повну розгорнуту відповідь на поставлене запитання, оцінювати риси і вчинки персонажів тощо.
Треба вчити учнів усвідомлювати у чому полягає їх самобутність. Питання „чому” і „як” є сходинками до формування читацької культури, без якої неможливий розвиток творчої особистості.
Культурі читання, його „техніці” Максим Горький в свій час надавав великого значення і вважав їх розвиток необхідною умовою підвищення ідейного і емоціонального впливу літературного твору на читача.
Вміння читати художню літературу, сприймати мистецтво, розцінюється як важливий засіб гармонійного розвитку людини, збагачення її духовного світу.
Наприклад, урок зарубіжної літератури в 7 класі.
Насамперед треба сформувати тему на підставі чинної програми, але можна адаптувати її для дітей, тобто сформулювати цитатою, проблемним запитанням, афоризмом, тощо. У дужках розшифрувати про що йтиметься на уроці. Наприклад, „А він бентежний просить бурі…”, „Говорив до волі і туга за гармонією в поезіях Лермонтова „Вітрило”, „Хмари”.
У 7 класі треба надавати перевагу таким темам, які спонукають учнів до самостійного дослідження, спільного пошуку істини, проникнення в глибини художнього твору.
Цікаво сформульована тема – одна із складових уроку.
Неабияке значення має й епіграф, який повинен стати своєрідним ключем до художнього твору. Учні пояснюють, як вони розуміють епіграф, тлумачать його, добирають свої епіграфи до уроку.
Починати урок з організації не обов’язково. Важливіше підготувати учнів внутрішньо – з емоційного слова вчителя, проблемного запитання, виразного читання, інсценування. Уроки літератури – особливі уроки, які пробуджують душу, уяву, натхнення. Тому й починати їх слід якось особливо.
Актуалізацією опорних знань, умінь і навичок можна провести по-різному: бесіда за запитаннями, розгадування кросвордів, літературні ігри, вікторини тощо.
Головне, щоб учні показували своє розуміння матеріалу, застосовували самостійно набуті знання і вміння при аналізі текстів. Один з найважливіших етапів уроку – формування нових знань і способів дії. Нині надають перевагу проблемно-пошуковому і творчому методам.
Можна запропонувати учням об’єднатися у творчі групи – „біографів”, „мистецтвознавців”, „літературознавців” і т.д.
Групи змінюються, завдання те саме. Головна мета – привчити самостійно працювати з книгою, знаходити потрібну інформацію, готувати історичні коментарі до літературних творів тощо. Тож учні стають співавторами уроку.
У 7 класі основна частина навчального часу на уроці має належати дітям: вони виразно читають, опановують елементи аналізу тексту, тобто готуються до цілісного аналізу у старших класах.
Наступним етапом уроку є застосування набутих знань, умінь, навичок учнів. На цьому етапі уроку можна використати підсумкову бесіду, проблемне запитання, різноманітні творчі завдання, роботу з творами мистецтва, зіставлення творів зарубіжної літератури та української літератури тощо. А на завершення уроку – домашнє завдання, яке може бути випереджальним.
У 7 класі треба більше давати завдань пошукового та творчого характеру. Читати тексти бажано у повному обсязі, адже літературний твір – це поліфонічна система, і вивчати його в уривках – неможливо.
Роль проблемно-пошукового методу в організації дослідницької діяльності учнів
Розвинути інтерес до читання можна лише за однієї умови – кожен урок зарубіжної літератури має бути цікавим. Потрібно, щоб учні думали і шукали.
Одним з шляхів розв’язання цієї проблеми є проблемно-пошуковий метод, або організація самостійної дослідницької роботи. Ця проблема пройшла довгий шлях випробувань в педагогіці.
Чи не перший її порушив давньогрецький філософ Сократ. Його „Досліджуймо” визначило подальші підходи до вивчення суті явищ минулого і сучасного. На межі 50-60 років ХІХ століття ідею дослідницької діяльності підтримав лікар і педагог М.І.Пирогов. цю діяльність школярів у процесі пізнання він протиставляв офіційному навчанню, яке називав ще „класно-перевідним”.
К.Д.Ушинський неодноразово повторював: „… навчання має завжди сприяти діяльності, адекватній силам дитини, і допомагати їй тільки там, де потрібно, поступово послаблюючи підтримку з віком дитини”. Таку саму думку висловила і С.Русова, яка зазначала, що не варто вчителеві у своїх викладах вичерпувати тему: слід дітям самим до її остаточного розуміння.
Ідею дослідницької діяльності палко підтримував відомий учений-методист другої половини ХІХ століття В.Я. Стомянін. Його методика була спрямована на критичний аналіз твору, передбачала вільне його трактування, сприяла формуванню творчого читача.
У 30-40-х роках ХХ століття цю проблему розглядали М.М.Соколова, М.О.Рибникова, В.В.Голубков та інші.
Питання проблемно-пошукового підходу до вивчення літератури й нині цікавить учених, учителів, методистів.
Д.С.Ліхачов на запитання: „Чи все вам зрозуміло у „Слові”?” – відповів: „Звичайно, ні. Взагалі, у літературному творі не може бути все зрозумілим. Якщо це трапляється, то твір втрачає свою таємничість”.
Така відповідь ученого свідчить про те, що дослідницький метод пізнання – головний.
І завдання кожного вчителя полягає в тому, щоб пробудити в учнів дух пошуку, створити на уроці сприятливі для цього умови. А це можливо лише завдяки серйозному аналізу, дослідженню твору, коли учні стають відкривачами.
Без дослідницької роботи неможливо провести нестандартні уроки, які так подобаються учням. Адже саме на таких уроках з’являється можливість кожному на певний час стати „вченим-дослідником”, утвердити себе як особистість. Саме пошуковцями учні стають на таких уроках, як позакласне читання за казкою Ш.Перро „Попелюшка”. Вони мають можливість бути і модельєрами, пропонуючи власну модель сукні для героїні і філософами, розмірковуючи чому цю казку і досі люблять і дорослі і діти.
Найбільша пізнавальна активність виявляється тоді, коли учень сам знаходить проблему, формулює запитання до неї і сам шукає відповіді на них. Такі запитання виникають, наприклад, під час обговорення мотивів і вчинків героя.
-    Печорін не кохає Мері, чому ж він домагається її кохання?
-    Раскольников віддає останні копійки Мармеладовим, але вбиває стару. Добрий він чи злий?
Серед видів шкільного дослідження можна відокремити такі:
Біографічний (збір цікавих та невідомих фактів із біографії письменника. Наприклад, 5 клас, Дж.Кіплінг – матеріали про Нобелівську премію, про прострелену книгу з Франції, 6 клас – Легенди про Езопа.)
Художній (виразне читання з чітко висловленим над завданням – метою завдання, інсценування твору, створенням сценаріїв на основі літературного твору).
Читацький (накопичення спостережень над текстом, аналіз читацьких вражень інших учнів)
Краєзнавчий (ознайомлення з пам’ятними місцями. Наприклад „Зарубіжні письменники і Україна”)
Історичний (аналіз історичних подій та їх відображення в літературному творі. Наприклад „Троя – реальність чи вигадка?”)
Мистецтвознавчий (аналіз творів образотворчого, музичного, театрального мистецтва у зв’язку з літературою. Наприклад „Художня література як мистецтво слова. Література та інші види мистецтва”)
Цікавим є те, що проблемно-пошуковий метод дає можливість враховувати індивідуальні особливості учня, сприяє його художньому розвитку, адже ми прямуємо до профілізації навчання.
Схильність до роздумів, спостережень, аналізу явищ життя і мистецтва притаманні старшим підліткам. Цілком очевидно, що порівняно з шести-семикласниками, методи та прийоми навчальної діяльності мають ускладнюватись. Вони покликані створити у класі поля творчого пошуку, включити учня в діалог, щоб він відчув себе рівноправним його учасником, співтворцем на уроці.
Захист власних проектів
Такі можливості забезпечує метод „Захист власних проектів”. Він спрямований на активізацію розумових здібностей учня, формування у нього критичного мислення, осягнення насамперед себе як особистості. Ефективність застосування методу залежить від багатьох чинників: міри опанування класом тексту літературного твору, загального рівня його підготовки, ставлення до творчих завдань, психологічного клімату, майстерності вчителя, його уміння чітко сформулювати запитання, дати вичерпну інструкцію. Даний метод може бути довгостроковим, коли учні упродовж тижня, місяця виконують самостійно завдання вдома, а потім захищають власну роботу на уроці. А можна застосовувати метод на уроці протягом 20-30 хв. краще використовувати цей метод на етапі закріплення знань, умінь і навичок, коли текст прочитано, проаналізовано. Назви всіх проектів (5-6, залежно від кількості учнів в класі) записуються на дошці. Вчитель характеризує кожен із них, коротко пояснює завдання. Воно докладно сформульовано в інструкціях, які знаходяться тут же.

Проекти можуть бути такими:
-    „Я – лінгвіст” (робота зі словником, розкрити зміст слів);
-    „Я – художник” (зробити ілюстрації до цитати, кольорові асоціації);
-    „Я – скульптор” (зробити скульптурні фігурки речей-символів);
-    „Я – перекладач” (уривок твору перекласти іншою мовою).
Учні обирають один із них і займають місце у відповідних групах. Хтось буде генератором ідей, інші стануть виконавцями. Учитель допомагає, пояснює, контролює ситуацію. Враховуючи завдання профілізації школи, специфіку вивчення зарубіжної літератури у класах різних профілів, „Захист власних проектів” як метод є універсальний. Учитель добирає завдання відповідно до профілю класу. Так, проводячи урок за темою „Імпресіонізм. Поль Верлен” у 10 класі художньо-естетичного профілю, можна запропонувати проекти: „Я – дизайнер”, „Я – модельєр”, „Я – музикант”.
У класах філологічного профілю доцільними є проекти: „Я – поет”, „Я – режисер”, „Я – перекладач”, „Я – літературознавець”.
Отже, якщо вчитель творчо підійде до організації роботи за методом „Захист власних проектів” – запропонує як універсальні, так і ситуативні проекти, чітко складе інструкції для кожної групи з урахуванням вікових можливостей учнів, знайде потрібні слова, щоб підбадьорити їх, створити творчу атмосферу, ситуацію успіху – то наслідком такої діяльності стане краще розуміння ними художнього твору, вільнішою, неформальною побудовою власних інтерпретацій. А розвитку творчих здібностей це додасть нових імпульсів. Навчальне проектування не є принципово новою технологією. Метод проектів або метод „проблем”, виник у 20-ті роки ХХ століття у США. Джон Дьюї розробив ідеї активізації доцільної діяльності учня у співвідношенні з його особистими інтересами саме в цих знаннях як засад навчання.
Типи проектів:
1.       Дослідницькі – для них важливі мета, структура, соціальний напрямок, актуальність.
2.       Творчі – учні самостійно працюють над створенням журналу подорожі разом з улюбленим героєм, над колективним колажем, відеофільмом, вечором, на засіданні літературного клубу, читають свої вірші, готують і презентують збірки.
3.       Ігрові – це літературно-театральні вистави, ігрова імітація соціальних і ділових стосунків, обґрунтування різних сюжетних версій та ситуацій, у яких опиняються герої.
Наприклад: ділова гра „Ви в ефірі”. Учні виконують роботу репортерів, редакторів, надають цікаву інформацію у прес-центр, а диктори мають виступити в ефір повідомленням.
4.       Інформаційні – пошук інформації про біографію письменника, відомості про різні редакції твору, складання карти подорожей літературних героїв.
5.       Прикладні – складання програм, словників, проекту освіти 2050 року, хроніки життя класу.
Участь у проекті надає дітям можливість здійснити свій вибір ідей, норм, моделей поведінки, учні несуть відповідальність за цей вибір, працюють в атмосфері співпраці, бо успіх кожного – це успіх всіх.
Проектна технологія здатна виявити та розвинути хист, азарт кожного учня, врахувати його вдачу, здібності, схильність до тих наукових знань, які йому найбільше цікаві.
Метод проектів вимагає самостійної діяльності учнів для розв’язання певної творчої проблеми.
Мета творчих проектів:
Ø  формувати інтелектуальні, спеціальні та загальнокультурні знання, уміння учнів;
Ø  стимулювати ініціативність, рішучість, навички співробітництва;
Ø  розвивати логічне мислення;
Ø  використовувати якнайповнішу інформацію;
Ø  розвивати навички самостійного планування, самоосвіти, комунікабельності.
Проектування – це особливий тип інтелектуальної діяльності, відмінною особливістю якої є перспективна орієнтація дослідження, яке має практичне спрямування.
Проектна діяльність на уроках зарубіжної літератури зобов’язує дітей:
-    планувати свою роботу, передбачати можливі результати;
-    використовувати багато джерел інформації: літературні твори, матеріали преси, дослідження літературознавців;
-    самостійно шукати і накопичувати матеріал;
-    аналізувати твори різних епох, зіставляти різноманітні факти;
-    аргументувати думку;
-    приймати власні рішення;
-    створювати „кінцевий продукт” – матеріальні носії проектної діяльності (фільм, календар, журнал, проспект, газета, сценарій передач тощо).
Більш звичними формами наукової роботи для учнів є доповіді, реферат. Однак проектна доцільність – це зовсім інша форма роботи, а саме власне дослідження, де має бути запропонований свій варіант розв’язання проблеми, й аргументована оцінка фактів.
Застосування інтерактивних методів на уроці зарубіжної літератури
Яким же чином треба будувати навчання, щоб процес пізнання став цікавим для учнів? Один із шляхів є впровадження у педагогічну практику інтерактивних методів. Вони сприяють не тільки отриманню знань, а й ще більшою мірою, навичок, умінь. Важливі не пошук єдино правильної відповіді, а здатність розв’язувати проблему. Інтерактивна технологія уроку розвиває критичне мислення учнів, їхню читацьку й мовну культуру, здібності самостійного аналізу, виховує толерантне ставлення до іншої думки, повагу до національних традицій, розвиває культуру полеміки і само презентацій.
Значно розширюються також пізнавальні можливості учнів. Використовуючи інтерактивні методи навчання, учитель активізує їхню навчальну діяльність, стає організатором учнівського колективу, консультантом дискусії. Учні мають можливість розвивати комунікативні уміння та навички.
Інтерактивне навчання – це навчання у спілкуванні. Головна особливість його методики полягає в тому, що пізнавальний процес відбувається у спільній діяльності вчителя та учнів.
Інтерактивне навчання – це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, заздалегідь визначену мету – створити комфортні умови для навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв’язання проблем на основі аналізу, обставин та ситуацій. Під час такого навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані і виважені рішення.
Ось деякі інтерактивні види та форми роботи, найефективніші при вивчені постмодерністських творів.
Створення реклами за прочитаним твором. Цей вид роботи розвиває у школярів пам’ять, кмітливість, уважність, винахідливість, уміння логічно мислити, комбінувати. Причому робиться це ненав’язливе, в захоплюючій формі.
Учні поділені на мікрогрупи, які вдома колективно створюють рекламний ролик за твором, що вивчається. Вони мають продумати мету, адресата, вид такого ролика.
А в класі кожна група учнів демонструє свою рекламу, а інші аналізують її за критеріями:
–       відповідність реклами художньому тексту;
–       максимум інформації за мінімальної кількості слів (жанр рекламного ролика передбачає його короткотривалість);
–       аргументованість;
–       доступність;
–       оригінальність.
Аналізуючи рекламні проекти, учні можуть знову звернутися до тексту, вчитимуться аргументувати своє бачення твору, обстоюватимуть власну думку, критично реагуватимуть на зауваження. І головне, все це відбуватиметься у невимушеній ігровій формі.
Семінар. Це одна із найпоширеніших інтерактивних форм роботи. Вона сприяє формуванню в учнів навичок опрацювання наукових джерел, дає можливість оптимально враховувати їхні індивідуальні здібності. Вчитель заздалегідь має повідомити тему, мету і завдання, рекомендовану літературу. Слід врахувати, що підготовка до семінару може викликати певні труднощі в учнів, оскільки вимагає пошукової роботи, вміння абстрагуватися, аби осмислити ознаки постмодерністського явища, віднайти їх у творі та сформувати особистісне враження, дійти до його логічної інтерпретації.
Тематичні атестації у формі співбесід та заліків. До заліку учні готують невеличкі доповіді (міні-лекції на запитання, що пропонуються на атестацію). Всі учні в класі розподіляються на критиків або співдоповідачів. Доповідач вступає у дискусію з критиками, аргументує свою думку. Роль конформіста краще виконати вчителю. Він має залишитися "нейтральним". На такому уроці виступає велика кількість учнів, учитель не тільки в інтерактивній формі з’ясовує рівень засвоєння ними певної теми, а й працює над удосконаленням їхнього усного монологічного та діалогічного мовлення.
Засідання прес-клубу.
Завчасно оголошується тема уроку, творчій групі учнів пропонуються різні завдання: взяти на себе виконання ролей письменника, його сучасників, літературного критика, читачів та обов’язково експерта. Варто подбати і про зовнішні зміни у класі: парти розташовуються літерою "П". Роль ведучого виконує вчитель. За девіз клубу може слугувати вислів французького філософа Вольтера: "Ваша думка мені глибоко ворожа, але за ваше право її висловити я готовий пожертвувати своїм життям".
Правила ведення засідання прес-клубу:
–       висловлювати різні, але протилежні, часом зовсім дивні думки з проблеми, що обговорюється;
–       можна сперечатися, не погоджуватися із загальноприйнятим баченням;
–       критично ставитися до себе. Забороняється:
–       висловлюватись образливо про будь-кого;
–       під час обговорення переходити на особистість опонента;
–       переривати співрозмовника;
–       за відсутності аргументації спрямовувати розмову в інший бік;
–       використовувати образливі перебільшення.
"Мозкова атака".
Цей вид діалогу активізує творчі здібності учнів. "Мозкова атака" передбачає такі етапи роботи:
–       оголошення теми і завдань уроку;
–       створення малих груп (5 - 6 осіб за власним вибором);
–       створення проблемної ситуації;
–       висунення в малих групах різноманітних ідей;
–       систематизація ідей в групах;
–       критичне обговорення цих ідей;
–       формулювання висновків щодо розв’язання даної проблемної ситуації.
Під час проведення "мозкової атаки" вчитель може з’ясувати рівень засвоєння школярами певної теми, а також запропонувати новий аспект її розв’язання.
Дискусія. Шкільні дискусії умовно поділяють на такі види: дискусія-імітація; дискусія-узагальнення; дискусія – пошук істини; дискусія-роздум; дискусія-доказ.
Так, проблема, яка розглядається під час дискусії-роздуму, має декілька шляхів розв’язання і дає можливість сформулювати різні варіанти висновків, що грунтуються на суб’єктивних позиціях учнів.
Внаслідок дискусії-доказу обґрунтовується і практично перевіряється остаточна істина, певна сума знань.
В основі дискусії-узагальнення лежить проблема, з’ясування якої допомагає узагальнити, систематизувати знання учнів.
А в процесі дискусії-імітації моделюються фрагменти наукових дискусій, наприклад, захист учнівських доповідей на засіданнях МАНу.
Вирішальною є роль учителя під час дискусії-пошуку істини. Успіх її залежить від уміння педагога викликати учнів на полеміку, поставити такі запитання та завдання, які б вели до самостійного пошуку істини, забезпечували підтримку всім учасникам дискусії.
Отже, інтерактивні види та форми робіт активізують розумову діяльність учнів, сприяють зацікавленню предметом, розвивають логіку та критичне мислення. А без цих якостей тему "Постмодернізм" не осягнути.
Формування в учнів критично мислити
Вчителю завжди слід пам’ятати, що він працює не в якомусь позачасовому, абстрактному просторі, а в конкретному соціальному середовищі, яке склалось історично. І тому йому постійно слід узгоджувати свою педагогічну діяльність з характером цього середовища, його закономірностями, викликами.
Потік інформації в нашу добу неможливо опанувати найерудованішій людині. Тож завдання школи полягає не в передачі цієї інформації (знань) своїм вихованцям, а у формуванні умінь і навичок здобути цю інформацію, самостійно оволодівати нею, критично осмислювати. Знання – це не раз і назавжди дане, а те, що підлягає постійному оновленню, поглибленню і вдосконаленню. Ось чому вчитель має вчити здобувати їх не шляхом накопичення, складання в коморку, а – сприйняття, критичного мислення.
Такі знання сприяють розвиткові та самореалізації особистості. А подання їх значною мірою вирішується через впровадження інноваційних технологій, зокрема читання та письма для розвитку критичного мислення (ЧПКМ). Переконалась, що форми та методи роботи за зазначеною технологією спрямовані на формування в учнів таких рис, як здатність самостійно здобувати необхідні знання, вміло застосовувати їх на практиці тощо. Технологія ЧПКМ допомагає учневі впорядковувати потік інформації, добирати із вивченого матеріалу головне, що сприяє його кращому сприйняттю і засвоєнню, Використання цієї технології створює на уроці атмосферу пошуку, творчості та співпраці, урізноманітнює роботу, забезпечує заглиблення в літературний твір, ефективне спілкування з письменником та його героями. Уроки за методикою ЧПКМ далекі від авторитарності. Це своєрідний діалог, де вчитель і учні створюють єдиний ансамбль, в якому кожна сторона зацікавлена в пошуку істини. Та не слід забувати, що провідна роль у даному разі все ж таки належить учителю. Він добирає необхідний дидактичний матеріал, визначає прийоми його опанування і т. ін. Зокрема, за допомогою анкетування слід дізнатись, як сприйняли учні програмний твір. Це допоможе зорієнтуватись у змісті та обсягу матеріалу, який вивчається, формах та засобах його опанування.
Формувати вміння критично мислити слід практикувати уже з 5 класу. Але зазначу, немає якоїсь однієї методики, керуючись якою, можна було б навчити критичному мисленню. Головне — на кожному уроці вчити учнів аналізувати інформацію, ставити її під сумнів, адаптувати до певних умов, приймати або відкидати. Як практично прищеплювати критичний підхід до опанування матеріалу уроків?
Наприклад, 5 клас. Г. К. Андерсен. "Снігова королева".
І етап уроку. Мотивація.
Завдання (взяте із контексту уроку "РЗМ. Переказ твору від імені героя"). Шляхом гронування за допомогою певних знаків-символів визначити роль людей, звірів та птахів, яких зустрічала Герда під час пошуків Кая:
§   допомога
§   перешкода
§   з певних причин нейтральна позиція.
II етап уроку
Завдання. Висловити своє ставлення до персонажів твору. Прийом, уже освоєний учнями, ускладнюється вчителем. Внаслідок спільної активної роботи створюється схема:

ІІІ етап уроку. Узагальнення.
Завдання. Висловити своє ставлення до героїні, використавши прийом сенкан:
1.Герда.
2.Мужня, віддана.
3.Любить, шукає, перемагає.
4.Дівчина рятує названого брата.
5.Героїня.
IV етап уроку. Домашнє завдання.
Дати розгорнуту розповідь на тему "Від Герди-дівчинки до Герди-дівчини" за упорядкованим планом.
Завдання за стратегією ЧПКМ: "Порушена послідовність". Розставити у певному порядку пункти плану:
Дівчина, доросла зовні, —дитина серцем.
Місце Герди в казці Г. К. Андерсена "Снігова королева".
Моє ставлення до Герди.
Шлях Герди від дівчинки до дівчини:
а) любляча і скромна подруга Кая;
6) терпляча, мужня, здатна до самопожертви мандрівниця.
Саме ось таке звернення до методики критичного мислення дає можливість вчити дітей застосовувати набуті знання у нестандартних ситуаціях на різних етапах уроку. А переказуючи літературний твір від імені його персонажа (основна мета уроку), учні працюють індивідуально, у парах, у групах, вчаться разом аналізувати завдання, приходять в процесі роботи до порозуміння. Цьому сприяє і використання технології критичного письма: добір матеріалу, який відповідає їхньому завданню: "Як вплинули зустрічі з героями твору на Герду".
У свідомості учнів 7 —11 класів уже чатують запитання: "Що ця інформація означає для мене?", "Як це знання співвідноситься з тим, що я знаю?", "Як я ставлюся до нього?". Робота учнів цих класів стає самостійнішою. Отримавши випереджальні індивідуальні та групові завдання, вони опрацьовують рекомендовану літературу і добирають потрібні їм дані.
Застосувавши технологію ЧПКМ, прийом кубування, учні досить ефективно можуть розглянути, скажімо, жанр химерного бароко у всіх його проявах, звернувшись при цьому до інших видів мистецтва, залучивши відомості з інших предметів.
"Вчитися мислити критично щоденно!" — це наш девіз, мій і моїх вихованців. Основа цієї роботи – вміння критично читати. Текст завжди має бути осмисленим. Цьому сприяють фрагментоване читання і паузи, заповнені такими запитаннями:
— Що ви відчули, читаючи?
— Що уявили під час читання?
— Чи є щось позитивне у тому, про що розповідається у творі? Негативне? Чому ви так думаєте?
— Де відбувається зміна у перебігу подій?
— Як ви гадаєте, що трапиться далі?
— Чи закінчиться твір так, як ви очікуєте?
— Що б ви зробили на місці героїв?! чому саме так?
Твір при цьому не переказується буквально. Учні, звертаючись один до одного, висловлюють свої думки, інколи сперечаються. Вчитель тільки коригує і спрямовує їхню думку.
Під час навчання доцільно використати і різноманітні форми критичного письма. Вони дають змогу учням викладати свої міркування щодо прочитаного, аргументувати свої погляди, шукати розв’язання проблем. Письмовий твір слід будувати насамперед як уявну розмову з кимось, добираючи з огляду на це і тональність, і лексику, і стилістику: автор — учень, об’єкт — зміст твору, уявна аудиторія — читач. Ефективний результат дають кілька тем, тоді кожен учень мас можливість обрати власну.
Варто завести зошит для самостійних робіт. Коли учень певний, що пише для себе, то він хоче запам’ятати виучуваний матеріал, осягнути його, а це надзвичайно стимулює критичне мислення. Здебільшого відбувається вільний потік думок, пишеться своєрідне есе. До того ж кожен переконаний, що його думка сприятиме розв’язанню порушеної проблеми. Адже вона завжди обговорюється, інколи, за проханням, анонімно. Така робота сприяє не тільки розвитку мовлення учнів, а й формуванню їхнього світогляду, вмінню обстоювати свою позицію.
Важливо так побудувати урок, щоб клас весь час щось обдумував, аналізував, зіставляв тощо. Працюючи над його структурою, слід передбачати, на якому етапі заняття доцільно застосовувати технологію критичного мислення, і заздалегідь підготуватись до нього. Це означає, що вчитель має дати учневі завдання для попередньої підготовки (прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі вправи); відібрати для уроку такі інтерактивні прийоми, які послугують для учнів "ключем" для засвоєння теми і т. ін. В жодному разі не слід вдаватись до застосування інтерактивних технологій непродумано, похапцем.
Слід привчати школярів вільно розмірковувати. Для цього важливо створити в класі відповідну атмосферу. Пам’ятаймо, вчитель має право, просто зобов’язаний випромінювати позитивну енергетику. Тільки в такому разі його чекає успіх. Доброзичлива атмосфера, що виявляється в підтримці або спростуванні суджень учнів, спонукає кожного з них до найактивнішого, найповнішого і найширшого думання. На творення такої атмосфери плідно "працюють" рольові ігри, творчі завдання та ін. Перевтілюючись в інші образи, учні сприймають світ не одномірне, не однозначно. Поведінка їх стає гнучкішою, до всього вони починають ставитись з гумором.
Вчитель має навчитись приймати різноманітні, часом протилежні думки та судження, забезпечити без-ризикове середовище, позбавлене глузувань, осуду.
Одним із найдієвіших засобів створення такого середовища є групове навчання. Саме діалог з метою пошуку ефективного розв’язання якоїсь проблеми згуртовує учнів, виховує "відчуття ліктя", співпраці.
Так, вивчаючи біографію Ш. Бодлера, можна використати прийом "кутки". Під час роботи на уроці учні, представляючи звинувачення і захист, висловлюють свої судження, згоджуються або заперечують одне одному. Як наслідок, творчість Бодлера постає у всій своїй багатогранності, неоднозначності.
Методисти відзначають, що найоптимальнішим є таке навчання, коли використовується цілий репертуар стратегій мислення. Тому я не акцентую на якійсь одній стратегії, а намагаюсь урізноманітнювати їх, поєднувати.
Практично на кожному уроці, де застосовується технологія ЧПКМ, обов’язково відбувається робота в парах чи групах. Жодний учень не може бути (він позбавлений організаційно такої можливості) пасивним, адже йому потрібно прозвітувати про виконану ним роботу — чи це усна відповідь, чи тестування, чи письмова творча робота.
Групи чи пари — динамічні, змінні, відповідно до поставлених завдань. Тобто робота проводиться під контролем учителя, незалежно від форми втручання.
Учні, об’єднані певною метою, самі визначають лідера, який захищає результат їхньої праці. Лідерство зобов’язує учня, якому довірили однокласники, бути зібраним, відповідальним.
Часто, одержавши список потрібних "ролей" на уроці (зокрема під час використання прийому "літературні кола"), учні самі утворюють групи, враховуючи свої можливості та інтереси. Учителю не варто коригувати такі угруповання чи пари. Адже самооцінювання ґрунтується на самовизначенні та сприяє розвитку здібностей школярів, створює гарне самопочуття на уроці. А це, в свою чергу, підвищує рівень їхнього критичного мислення. Особливо такі форми роботи практикуються на тих заняттях, де використовуються ігрові елементи. Такі уроки — благодатне середовище, де учні проявляють свій інтелект, мистецькі таланти, схильності до певних занять.
Групове навчання сприяє кращому засвоєнню матеріалу. Учні зацікавлені в результаті мисленнєвої діяльності. Вони сидять поруч і обговорюють інформацію, розуміючи, що потрібні одне одному у виконанні завдання. Така праця покращує їхні стосунки. Щоб дійти кінцевої мети, учні вчаться проявляти терпимість, взаємодопомогу, незалежно від статі, здібностей, соціального статусу або якихось фізичних вад. Адже вони пов’язані один з одним такою мірою, що один не може бути успішним, якщо не будуть успішними всі.
Великі можливості у таких прийомів технології ЧПКМ, як "титанік", "карусель", "кошик", "кола Вена", "дискусійна сітка Алверманна" та ін. Вони дають можливість кожному учневі реалізувати свій інтелектуальний потенціал, а вчителеві оцінити його роботу.
Ось урок "Трагізм жінки, яка осмілилася кохати" (за романом Л. Толстого "Анна Кареніна"). Розкрити його тему допомагає дискусія. Прийом "дискусійна сітка Алверманна" підводить до з’ясування таких питань: "Чи винен Каренін у трагедії Анни?", "Чи зробив щасливою Анну Вронський?" Учні в постійному пошуку: "Яка ж вона, Анна?", "А чи зміг би я, будучи героєм роману, змінити перебіг подій?" Такі конкретні запитання потребують і конкретних відповідей, змушують учнів уникати спрощених рішень: "Так — ні". Розвивається їхнє креативне мислення, монологічне мовлення, моральні цінності.
Прийом "кошик" дає можливість використати набутий цивілізацією духовний досвід (зокрема, вислови про кохання) через призму власного світобачення. Наприклад:
1. У млинок — кидаємо афоризм, який розважав.
2. У смітник — неправильні, на нашу думку, вчинки героїв.
3. У валізу — чому вчилися, що візьмемо у життя.
Прийом "кола Вена" дасть можливість в процесі компаративного аналізу розширити бачення долі жінки в суспільстві та висловити свої міркування з приводу цього.


Завдання, які стоять сьогодні перед школою, неможливо вирішити без оновлення методів навчання, без розробки нових, продуктивних навчальних технологій, до яких належить і ЧПКМ. її прийоми, як бачимо, активізують розумову діяльність учнів, викликають емоційне ставлення до предмета, стимулюють захоплення ним. Отже, вони як ніколи актуальні, бо спрямовані на підготовку таких громадян, які зможуть брати участь на високому інтелектуальному рівні у розв’язанні проблем, що постають перед нашим суспільством.

ЛІТЕРАТУРА
1.       Педагогічні інновації у сучасній школі. – К. Освіта, 1984р.
2.       Степанишин Б.І. Література – вчитель – учень. Посібник для вчителя, - К., Освіта, 1993р.
3.       Освітні технології. Навчально-методичний посібник. За заг. Ред. О.М. Пєхоти – К. А.С.К., 2001р. с. 256
4.       Пометун О., Пироженко Л. Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід. – К. А.С.К., 2004р. с. 192.
5.       Давыдов В.В. Теорія развивающего обучения. – М. Просвещение, 1996
6.       Матвієнко П.І. Орієнтир на освітні технології. Педагогічні технології: Досвід. Практика. Довідник. – Полтава, ПО – ІПОППО, 1999р.
7.       Хуторской А.В. Современная дидактика. СПБ, 2001. с. 533
8.       Ганна Столяренко, Ольга Дем’яненко, „Проектні технології на уроках літератури”. – Шкільний світ, №45
9.       Л.Іохова. „Особливості проведення уроку літератури на пропедевтичному етапі навчання”. „Зарубіжна література”, Шкільний світ – 2005р.
10.  Ісаєва О. Зарубіжна література. 7 клас – К. Ленвіт., 2002р.